Análisis de errores

3.2.4.1. Origen y objetivo del análisis de errores

El modelo de investigación del AE surge a finales de los años 1970 en el marco de las teorías del aprendizaje de segundas lenguas, como puente entre el AC y los futuros estudios sobre la IL. El estudio sistemático de los errores de los estudiantes de una L2 ha sido foco de investigación desde las primeras publicaciones de Corder en 1967. Hasta esta fecha, y desde mediados de los años cuarenta, se habían realizado investigaciones

contrastando sistemas lingüísticos de pares de lenguas con el objetivo de detectar las áreas donde los sistemas lingüísticos de la L1 con la L2 presentaban diferencias y similitudes para luego predecir los posibles errores cometidos en el proceso de aprendizaje de la L2, ya que en aquel entonces se consideraba que todas las anomalías discursivas provenían de la interferencia con la lengua materna. A finales de los sesenta y principios de los setenta del siglo pasado, algunos investigadores pensaron que el análisis contrastivo era en muchos casos fragmentario y poco adecuado, porque un gran número de errores no podía explicarse por interferencia con la L1, y se empezaba a inferir que había otras fuentes que inducían al error.

Además, muchos profesores e investigadores han continuado mostrando interés en otros aspectos relacionados como la corrección y la evaluación de los errores. Hay lingüistas que señalan que el AC, el AE y la IL son tres frentes que avanzan hacia el mismo destino, que es la ASL. El objetivo del AC es encontrar las interferencias de la lengua materna para el aprendizaje de la L2, predecir y explicar las dificultades que tendrán los estudiantes, y los posibles errores que cometerán. El análisis de errores tiene mucha importancia también en el estudio de la teoría de la interlengua. A través del análisis sistemático de los errores que se cometen en el proceso de aprendizaje de la L2, se revela el sistema de la interlengua de la persona que aprende dicha lengua, con el fin de explorar el proceso y las reglas de su aprendizaje. Para llegar a dicho objetivo, el AE como investigación se realiza en unos pasos. Generalmente, se considera que el AE consiste en cinco pasos, de acuerdo con la formulación de Corder (1967, 1981):

a. recopilación del corpus b. identificación de los errores c. catalogación de los errores

d. descripción de los errores e. explicación de los errores

Sridhar (1981) señala que esta metodología representa el análisis de errores en el marco tradicional y las investigaciones más complicadas (Rossipal 1972) van más allá para incluir algunos de los siguientes puntos:

- Análisis del origen de los errores (por ejemplo, la interferencia de la L1, hipergeneralización, inconsistencia en el sistema ortográfico de la L2, etc.)

- Determinación del grado de interferencia causada por el error (o la gravedad del error en términos de comunicación, norma, etc.)

Santos Gargallo (1993: 85), basándose en la sistematización del procedimiento usado por el análisis de errores en la versión tradicional planteada por Sridhar (1975), amplía el procedimiento de la siguiente manera:

a. determinación de los objetivos (globales o parciales) b. descripción del perfil del informante

c. selección del tipo de prueba (test, redacción, traducción, etc.) d. elaboración de la prueba

e. realización de la prueba (a cargo del grupo o grupos de estudiantes) f. identificación de los errores

g. clasificación de los errores detectados de acuerdo con una taxonomía gramatical fundamentada en la gramática estructural

h. determinación estadística de la recurrencia de los errores i. descripción de los errores con relación a la/s causa/s

j. identificación de las áreas de dificultad según una jerarquía k. programación de una estrategia para el tratamiento de los errores

l. Determinación del grado de perturbación causado por el error m. determinación de las implicaciones didácticas en la enseñanza

Se puede observar que el procesamiento planteado por Santos Gargallo (1993) es más completo y detallado que las investigaciones anteriores, ya que toma en cuenta también la información de los alumnos, como la descripción de su perfil y la realización de la prueba;

y una descripción más detallada de errores, como la descripción del área de dificultad y el grado de perturbación causado por el error. Además, cabe señalar que este autor también ha tomado en cuenta el análisis cuantitativo para ver la recurrencia de los errores.

En el presente trabajo, tomando en cuenta el objeto de investigación, querríamos tomar como base la metodología de Corder (1967), añadiendo algunos pasos sacados de la formulación de Santos Gargallo (1993). Así pues, partiremos del siguiente procedimiento para el AE de nuestro corpus:

a. recolección de los errores b. identificación de los errores c. clasificación de los errores

d. determinación estadística de la recurrencia de los errores e. evaluación de los errores

f. corrección de los errores

g. descripción de los errores con relación a las causas

Vamos a ver más detalles del procedimiento del AE en los siguientes subapartados del marco teórico y metodológico.

3.2.4.2. El concepto de error

A la hora de identificar los errores, lo primero que hay que tener en cuenta es el concepto del término error. Corder (1967) señaló que los fallos que comete el alumno en sus producciones no son siempre propiamente errores y sentó las bases para diferenciar entre los conceptos de error y falta. Corder denomina error a una desviación sistemática de las producciones esperables en la L2, mientras que las faltas son equivocaciones esporádicas cometidas por la falta de concentración, descuido u otros aspectos del empleo de la lengua que también pueden cometer los hablantes nativos. Los errores y las faltas sirven para diagnosticar las competencias lingüísticas que todavía no se han aprendido o no se dominan totalmente.

Norrish (1987: 7) también ha formulado su definición de error y la distinción entre error, falta y lapsus, tal como se reproduce a continuación. El error es una desviación sistemática; la falta es una desviación inconsistente y eventual; y el lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos.

Según Fernández (1995: 204), en términos generales se considera error toda transgresión involuntaria de la norma. Aquí el término norma se refiere a un sistema de reglas que definen qué usos se deben elegir entre las realizaciones de una lengua determinada si se quiere estar de acuerdo con cierto ideal estético y sociocultural, o lo que es normal, común en una comunidad dada (Dubois, Giacomo y Guespin 1973: 447).

En la práctica, como reconocen la mayoría de los investigadores y el mismo Corder (Corder 1967, 1973), es difícil hacer esa distinción, y solo estamos en condiciones de valorar cuáles son los errores de competencia y cuáles los de realización al final de un amplio análisis de errores.

Los errores de los estudiantes muestran el sistema de la interlengua que se emplea en una determinada fase del aprendizaje y son significativos en tres aspectos, según Corder (1967: 168-169): en primer lugar, los errores pueden reflejar los progresos y las faltas de los alumnos en el proceso de aprendizaje; en segundo lugar, los errores ofrecen a los investigadores pruebas de los modos de aprendizaje y adquisición del idioma, y los tipos de estrategias y procesos que han empleado los alumnos para descubrirlo; por último, los errores ayudan a los estudiantes a averiguar si las hipótesis creadas sobre la L2 son correctas o no.

3.2.4.3. Identificación de los errores

Algunas veces, los errores cometidos por los alumnos no son evidentes y se necesita una norma para identificarlos. Para considerar estas situaciones, tenemos que tener en cuenta una doble perspectiva: la del docente y la de los aprendices (Sánchez Iglesias 2003:

77-82).