Algorithmes basés sur les modèles de substitution

Considerar a prática corrente de uma avaliação para as aprendizagens, verdadeiramente indissociável do processo de ensino-aprendizagem, constitui o primeiro passo para melhorar a qualidade da EF.

Todavia, na verdade, as noções de ensinar/aprender e avaliar/classificar têm sido abordados como distintas, concetualmente e na prática, reforçando uma tradicional separação behaviorista entre ensino e avaliação (Roldão & Ferro, 2015, Graue, 1993).

O movimento histórico que marca as alterações no currículo e na instrução em direção a uma perspetiva construtivista da aprendizagem e da avaliação foi ilustrado por Graue (1993). O modelo concetual desenvolvido expressa bem as diferenças entre os paradigmas existentes que separam a instrução da avaliação, tanto no tempo como no propósito, dos modelos mais atuais, que visam uma integração da instrução e da avaliação, baseados em paradigmas construtivistas (Graue, 1993). Shepard (2000) realçou a necessidade de se romper com as ideias behavioristas da aprendizagem e da avaliação e de se alterarem as práticas de avaliação, não apenas na sua forma e conteúdo, mas também trazendo-as para dentro do processo ensino-aprendizagem. Para tal, torna-se fundamental mudar a cultura associada ao conceito e às práticas de avaliação, de modo a que alunos e professores olhem para a avaliação como uma fonte de informação que ajuda a elevar as aprendizagens, em vez de se continuar a olhar para a avaliação como um momento de julgamentos finais de recompensa ou de punição (Shepard, 2000).

O movimento rumo às ideias construtivistas da avaliação contrapuseram a atenção do conceito de avaliação centrado na medida para um conceito alargado, em que a avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem. Este referencial tem sido passado para a formação inicial dos professores e para o discurso e práticas docentes, procurando-se romper com a tradicional sequência ensino-teste (Roldão & Ferro, 2015). Isto não quer dizer, porém, que as práticas avaliativas tenham acompanhado as teorias construtivistas, notando-se ainda um forte desalinhamento entre o quadro concetual construtivista e as práticas de uma avaliação ainda centrada em testes finais, na medição e no resultado (Fernandes, 2004; Roldão & Ferro, 2015). O conhecimento dos processos da mente envolvidos na aprendizagem, assim como assumir a aprendizagem como um processo socialmente construído (James, 2006) constituem, nos dias de hoje, perspetivas amplamente aceites, tornando necessário repensar as práticas de avaliação que melhor se ajustam aos processos de aprendizagem e que consigam, efetivamente, aferir as competências adquiridas pelos alunos.

No âmbito da EF, muitas vezes é utilizada a performance de um determinado gesto técnico isolado do seu contexto, tal como um “passe” de uma bola ou uma cambalhota, como informação sobre a aprendizagem de um aluno a executar aquele movimento / tarefa. Esta metodologia comportamentalista e descontextualizada é algumas vezes útil para aquele propósito. Todavia a questão coloca-se na real competência que o aluno apresenta a utilizar esse gesto de forma adequada, dentro do seu contexto real e autêntico, ou seja, a sua literacia física. Quer isto dizer que um aluno tem de conhecer o gesto, conseguir realizá-lo de forma correta, ser capaz de tomar a melhor decisão para o realizar no contexto

real, no momento e local mais apropriados. Nos exemplos anteriores, isto significa realizar um passe corretamente num jogo desportivo coletivo, com opositores e colegas, na dinâmica de jogo respetiva, ou fazer a cambalhota adequadamente e no momento correto, na sequência gímnica respetiva. Adicionalmente, para além da metodologia, o fim a que se destinam os dados da avaliação pode e deve ser refletido, pois os processos de aprendizagem devem ser considerados ativos e requerendo o envolvimento quer da mente, quer de fatores sociais. Adicionalmente, devem ser dadas oportunidades variadas aos alunos para que estes experimentem o sucesso e os resultados da avaliação servirem para motivar o seu envolvimento nas aprendizagens. Em termos de feedback, o professor pode ainda optar por fornecer um feedback avaliativo ou prescritivo e terminar ali o seu ciclo, ou, por exemplo, um interrogativo, em que estimula o(s) aluno(s) a pensar e a refletir sobre a tarefa realizada e o que é necessário fazer para melhorar. Isto implica processos abertos de construção mútua aluno-professor- matéria e não processos fechados que começam e terminam no professor e numa dada classificação atribuída.

Na verdade, a avaliação formativa, inicialmente centrada nos resultados e focada em questões técnicas e metodológicas da medição (Araújo & Diniz, 2015), conduzida dentro de um processo fechado, retroativo, composto por uma fase de instrução, seguida pela avaliação formativa à qual se seguia a remediação (Allal, 2010), numa base estritamente behaviorista, evoluiu conceptualmente, sem um acompanhamento suficientemente robusto e consistente das práticas “não tecnicistas”, que efetivamente conduzem à sua integração no processo de ensino (Roldão & Ferro 2015, Shepard, 2000).

A evidência demonstrada pelos autores relativamente à melhoria das aprendizagens com a integração da avaliação formativa no processo de ensino foi a base de desenvolvimento do conceito

avaliação para as aprendizagens (Assessment Reform Group, ARG 2006). Deste modo, avaliação para

as aprendizagens foi definida como “o processo de recolha e interpretação de evidências para uso dos alunos e seus professores para que se decida onde estão os alunos nas suas aprendizagens, para onde eles precisam de caminhar e como é o melhor modo de eles lá chegarem” (ARG, 2006).

De modo a que exista realmente melhoria nas aprendizagens é necessário envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem, para que estes compreendam os objetivos para os quais estão a trabalhar, o porquê das decisões e quais as competências que necessitam de ter para alcançar o sucesso, e deste modo elevar os seus níveis de motivação (ARG, 1999). Complementarmente, o correto uso do feedback por parte dos alunos (relativamente à compreensão da informação resultante do feedback e aos objetivos e critérios previstos face ao que foi realizado) e por parte dos professores (a correta utilização da informação relativa aos níveis de aprendizagem de cada aluno e a transmissão ao aluno das competências necessárias, dos novos passos e estratégias a seguir no processo de ensino aprendizagem) é assim fundamental no processo ensino-aprendizagem (ARG, 1999).

O conceito de avaliação para as aprendizagens não se restringe à avaliação formativa. Apesar desta ser preponderante, a avaliação sumativa também pode e deve ser utilizada para melhorar as aprendizagens. Os seus resultados devem ser utilizados pelos professores de uma forma pedagógica, de modo a fornececer informação concreta aos alunos e professores sobre as aprendizagens adquiridas e utilizar essas informações para influenciar os alunos melhorar essas aprendizagens (Allal, 2010). Na verdade, sugere-se que as relações entre a avaliação formativa e sumativa devem ser consideradas como uma “dimensão”, em vez de serem entendidas como “dicotómicas”, sendo que as suas práticas e usos é que determinam se a avaliação é “para” ou “das” aprendizagens (Harlen, 2006). Neste sentido, os dados obtidos na avaliação sumativa, com uma determinada classificação, relativa a um determinado período de ensino- aprendizagem, podem e devem ser utilizados para fins pedagógicos e ajudar de forma concreta o aluno a melhorar os seus aspetos mais fragilizados, o que, por sua vez, requer processos de auto-regulação por parte do aluno, feedbacks por parte do professor e uma partilha muito objetiva entre ambos dos aspetos críticos considerados. Os juízos valorativos tornam- se assim referências fundamentais para ajudarem os alunos a melhorarem as suas aprendizagens (Harlen, 2006), sendo então considerados como produtos de avaliação sumativa. Assim sendo, as boas avaliações formativas (que fundamentam boas decisões pedagógicas e informam sobre o processo e progresso das aprendizagem) e as boas avaliações sumativas (que fornecem feedbacks acerca dos níveis alcançados) devem ser usadas em complemento para ajudar os alunos a melhorarem as suas aprendizagens (Allal, 2010; Harlen, 2006).

A avaliação para as aprendizagens pressupõe assim a utilização, por parte dos alunos, de processos de auto-regulação, promovidos pelos professores, os quais têm fortes implicações na metodologia definida para a avaliação (Allal, 2010). A avaliação deve ser adequadamente planeada, de modo a abranger processos complexos de pensamento e reflexão dos alunos, não devendo circunscrever- se a práticas que exijam apenas a memorização (Fernandes, 2004). Sabe-se que as aprendizagens significativas são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos e auto-reguladas, permitindo mobilizar o conhecimento, as atitudes e estratégias de forma adequada (Fernandes, 2004).

Deste modo, envolver os alunos em tarefas de avaliação significativas, de valor para estes e inseridas em contextos reais - chamada avaliação autêntica - tem sido discutido como uma forma de aumentar o envolvimento e os seus níveis de motivação (Penney, 2009, Shepard, 2000, Swaffield, 2011). Apesar desta avaliação estar mais associada a formas de avaliação sumativa, hoje sabe-se que os alunos podem aprender e melhorar utilizando-se a avaliação autêntica também como avaliação formativa, no processo de aprendizagem, uma vez que percebem o real valor da tarefa e da atividade, dentro de um contexto significativo e inerente ao próprio processo de ensino-aprendizagem (Penney, 2009, Swaffield, 2011).

Envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem é uma pedra basilar do sucesso pedagógico. Se o aluno não quiser aprender, ele não aprende, por mais que o professor “dê” a matéria. A partilha de informação concreta e relevante para as aprendizagens entre o professor e o aluno, tanto ao nível de feedbacks acerca de determinadas performances (juízos de valor) e aspetos críticos do movimento, como ao nível das decisões pedagógicas subsequentes à comparação das competências demonstradas pelo(s) aluno(s) com os critérios estabelecidos, é um elemento-chave no processo de motivação intrínseca para as aprendizagens. Todavia, no nosso ponto de vista, este processo implica, necessariamente, o domínio das CM mais básicas para realizar os movimentos (bem como a percepção de competência, para além da competência real). Seguidamente abordaremos a importância das CM básicas no processo de aprendizagem e de aumento da motivação para a realização das atividades físicas.