6. Results
6.2. Alginate Membrane Integration in POC Device for Glucose and Lactate
Ao considerar a crise socioambiental contemporânea, principalmente após a Revolução Industrial, bem como a expansão da ciência e tecnologia e todos os fatores que a implicam, espera-se que o Ensino de Ciências proporcione ao aluno o conhecimento científico e contextualizado. Nessa perspectiva, o aluno poderá desenvolver a capacidade de estabelecer as relações entre ciência e tecnologia, e participar de processos para transformação da realidade de forma ética e democrática.
Nesse sentido, Santos e Mortimer (2001), apontam que o agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento das tecnociências20
impulsionaram os estudos sobre ciência, tecnologia e sociedade de forma interdisciplinar nos movimentos sociais das décadas de 1960 e 1970. A partir de reflexões críticas, a ciência e tecnologia configuraram-se como um processo social, passível de controle público, que promoveu uma mudança no ensino de Ciências, o qual passou a dar ênfase a Alfabetização21 Científica e Tecnológica dos alunos,
conforme indicada por Loureiro e Lima (2009).
A inserção de temas relacionados a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no ensino de Ciências propicia o processo de Alfabetização Científica. As autoras Sasseron e Carvalho (2008), defendem a necessidade de envolver e discutir os problemas e fenômenos naturais nas aulas de Ciências visando introduzi-los ao universo das Ciências e suas tecnologias. Para as autoras, alfabetizar cientificamente
20 Conceito utilizado para designar o contexto social e tecnológico da ciência.
21 Toma-se aqui, a posição de utilizar o termo Alfabetização Científica, alguns autores utilizam a
expressão Letramento Científico. Sasseron e Carvalho (2008) revelam que ambos os termos representam a mesma preocupação para o Ensino de Ciências.
é ir além de articular noções e conceitos científicos, é também propiciar aos alunos “fazer ciência” ao investigar e resolver problemas do cotidiano, portanto, para Sasseron e Carvalho (2008), a Alfabetização Científica se desdobra da seguinte forma:
É preciso também proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência, à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o meio- ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 336).
Auler (2003), balizado nos pressupostos de Freire (1987), estabeleceu que a alfabetização não é um jogo mecânico de juntar letras, é saber fazer uma “leitura do mundo”, ou seja, leitura crítica da realidade de modo a compreender as interações entre CTS e as inter-relações com a Ciência e tecnologia no mundo contemporâneo. E desta forma Auler (2003), entende que:
para a compreensão crítica da dinâmica social contemporânea, crescentemente vinculada ao desenvolvimento científico-tecnológico, a problematização, a desmistificação de construções históricas realizadas sobre a atividade científico-tecnológica, consideradas pouco consistentes, aqui denominadas de mitos, como, por exemplo, a neutralidade da Ciência- Tecnologia (CT) ou o determinismo tecnológico, é fundamental (AULER, 2003, p. 71).
Nessa perspectiva, o ensino de ciências contribui efetivamente na formação dos cidadãos para que adquiram postura crítica diante o atual cenário global. No entanto, para isso, o ensino deve superar a mera transmissão de conhecimentos científicos. Desta forma, a Alfabetização Científica, como possibilidade no Ensino de Ciências, segundo Sasseron e Carvalho (2011, p. 61), “deve desenvolver em uma pessoa a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que a cerca”.
A Alfabetização Científica, como propõe Sasseron (2015, p. 51), é tida como a meta do Ensino de Ciências na “perspectiva de contato do aluno com os saberes
provenientes de estudos da área e as relações e os condicionantes que afetam a construção de conhecimento científico em uma larga visão histórica e cultural”.
Essa temática tem sido amplamente discutida e pesquisada no âmbito nacional (LORENZETTI; DELIZOICOV 2001; CHASSOT, 2000; AULER; DELIZOICOV, 2001; BRANDI; GURGEL, 2002; SASSERON; CARVALHO, 2008; TEIXEIRA, 2013), sendo apontada como objetivo no ensino de Ciências para uma formação cidadã que preconiza as competências e habilidades dos conhecimentos científicos a fim de compreender melhor como o mundo funciona. No entanto, para os Anos Finais do Ensino Fundamental, tais discussões ainda são incipientes, mesmo que haja a necessidade de contemplar o processo de Alfabetização Científica em todos os níveis de ensino.
Considerando a Alfabetização Científica, destacam-se algumas definições à temática que auxiliam compreender o contexto desta pesquisa. Para Teixeira (2013), a Alfabetização Científica diz respeito a tudo que envolve a leitura e a escrita de um texto científico, como a construção de entendimento e análise das informações. Lorenzetti e Delizoicov (2001) afirmam que o Ensino de Ciências Naturais não deve ser delimitado no aprendizado do vocabulário científico, é preciso valorizar a construção do conhecimento científico por meio das habilidades dos alunos e promover um ensino que estabeleça relações com o conhecimento sistematizado e o cotidiano.
Sasseron (2015) ressalta que a Alfabetização Científica é um processo contínuo, portanto:
[...] deve estar sempre em construção, englobando novos conhecimentos pela análise e em decorrência de novas situações; de mesmo modo, são essas situações e esses novos conhecimentos que impactam os processos de construção de entendimento e de tomada de decisões e posicionamentos e que evidenciam as relações entre as ciências, a sociedade e as distintas áreas de conhecimento, ampliando os âmbitos e as perspectivas associadas à Alfabetização Científica (SASSERON, 2015, p. 56).
A partir da análise da literatura a respeito da Alfabetização Científica e a convergência de ideias de diferentes autores, Sasseron e Carvalho (2011), propuseram Três Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, os quais, para as autoras, devem ser considerados na elaboração de planejamento de propostas de ensino com o objetivo de promover a Alfabetização Científica entre os alunos, embora
os três eixos possam não se fazer presentes em todas as aulas, é necessário que eles sejam equitativamente considerados ao longo do desenvolvimento de um tema ou de uma Sequência Didática.
O primeiro eixo estruturante refere-se a “compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais”, que se faz necessário para a sociedade atual, que requer sujeitos capazes de utilizar esses conceitos e entender informações e situações cotidianas. Krasilchik e Marandino (2007, p. 10), ressaltam que “o processo de alfabetização em ciência é contínuo e transcende o período escolar, demandando aquisição permanente de novos conhecimentos”, nesse sentido, as autoras apontam a importância da cooperação de outros setores, além dos escolares, para socializar o conhecimento científico de forma crítica à população.
O segundo eixo diz respeito a “compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que influenciam sua prática”, trazendo elementos para discutir as investigações científicas sob aspectos do caráter humano e social. Esse eixo possibilita o entendimento de como as investigações científicas são realizadas a fim de possibilitar reflexões acerca dos problemas cotidianos que envolve a ciência. De acordo com Cachapuz et al. (2005), é importante contribuir para que os alunos estabeleçam as relações da ciência e tecnologia na perspectiva pessoal e social a partir da história das ideias científicas e da natureza da ciência e tecnologia.
O terceiro eixo contempla “o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio- ambiente”, permitindo uma visão mais completa e atualizada da ciência. Refere-se as influências da ciência e tecnologia na sociedade atual, o que denota a importância de trabalhar as inter-relações dessas esferas para a construção de uma sociedade mais humana e ambientalmente sustentável. A compreensão dos processos de interação entre CTS, favorece, de acordo com Auler e Delizoicov (2001), a superação da visão ingênua e deslumbramento da realidade.
Nessa perspectiva, destacamos o trabalho de Marques e Marandino (2018), o qual se refere à criança e os espaços de educação formal, porém as autoras buscaram sentidos e significados à Alfabetização Científica, e apontam que nas discussões atuais acerca da temática:
emergem termos como cidadania, participação social, compreensão pública da ciência, indicando as relações que se estabelecem entre ciência, tecnologia e sociedade, e a necessidade de formar indivíduos cientificamente
alfabetizados, capazes de compreender e intervir no debate público (MARQUES; MARANDINO, 2018, p.6).
Marques e Marandino (2018), dialogaram com autores que tratam a Alfabetização Científica a partir do enfoque escola para ampliar a discussão sobre a temática, principalmente no que concerne ao espaço não formal e também para contemplar a criança. Nesse sentido, entendem que o processo de Alfabetização Científica acontece dentro e fora do âmbito escolar e implica: na (i) “promoção de diálogo entre culturas experiencial e científica”; na (ii) “apropriação de saberes”, os quais se referem aos conceitos, procedimentos, atitudes, natureza da ciência e as relações ciência, tecnologia e sociedade; e na (iii) “participação social”.
Visando os pressupostos supracitados por Marques e Marandino (2018), ressaltamos a participação social como um aspecto importante para o contexto dessa pesquisa, visto que por meio dessa perspectiva, a Alfabetização Científica transcende a apropriação de conhecimentos e assim, demanda “a promoção de condições necessárias à realização de leituras críticas da realidade, à participação no debate público, à tomada de decisão responsável, à intervenção social em uma perspectiva emancipadora e de inclusão social” (MARQUES; MARANDINO, 2018, p. 7).
Nesse sentido, para a temática desse trabalho, optou-se em considerar os Três
Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica estabelecidos por Sasseron e
Carvalho (2011), bem como os fundamentos acerca da participação social no contexto da Alfabetização Científica propostos por Marques e Marandino (2018), para investigar a viabilidade e a potencialidade da Sequência Didática sobre a vermicompostagem no Ensino de Ciências para desenvolver a Educação Ambiental. Acredita-se que os Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica (SASSERON; CARVALHO, 2011), fornecem subsídios para analisar as atividades propostas na Sequência Didática no que se refere as possibilidades da vermicompostagem enquanto temática sobre a problemática resíduos sólidos, e desta forma, estabelecer como esta temática pode envolver a sociedade e o ambiente, discutindo os fenômenos naturais e as relações destes com o conhecimento científico.
Os aspectos da participação social no contexto da Alfabetização Científica, conforme Marques e Marandino (2018), denotam convergências com os pressupostos anteriormente apresentados para Educação Ambiental crítica, visto que ambos buscam a intervenção social e a superação da lógica mercadológica e da cultura
individualista. Diante disso, a análise dessa perspectiva pode demonstrar como a vermicompostagem pode promover a ampliação da leitura de mundo, provocando a leitura crítica da realidade com vistas à transformação para o exercício da cidadania. Partindo do pressuposto que a Educação Ambiental crítica e sua interlocução com o Ensino de Ciências permite aos alunos se envolverem no enfrentamento da atual crise socioambiental, destacamos que a Alfabetização Científica é um processo essencial e imprescindível para uma sociedade socialmente sustentável e democrática. Por isso, no próximo tópico, buscamos tecer as aproximações entre a Educação Ambiental e a Alfabetização Científica no Ensino de Ciências.
2.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE