Activités pédagogiques :

Le manuel scolaire de la 4^èmeAM comporte des activités pédagogiques, qui favorisent l’acquisition des compétences orale et écrite préalablement citées, tout en établissant un lien de complémentarité entre les règles du fonctionnement de la langue française, et les notions retenues en argumentation pour la 4^ème AM. Le rôle de l’enseignant s’inscrit ainsi dans sa centration sur l’apprenant, à travers le rapport existant entre « les modèles de départ qui peuvent être dégagés des données et la compétence de compréhension et/ou de production qui est attendue à la sortie »²⁰. Cette centration sur l’apprenant constitue un fil conducteur dans l’élaboration de la progression, qui doit prendre en considération les besoins des apprenants. De ce fait, la séance de négociation, qui réunit l’enseignant avec ses apprenants, joue un rôle prépondérant dans l’installation des compétences d’apprentissage visées, parce qu’elle permet à l’enseignant de repérer les pré-acquis de ses apprenants, déceler leurs besoins et déterminer ce qui incite leur motivation, point important que souligne Janine Courtillon (2002. P.32) quand elle affirme que : « pour établir un parcours et en contrôler les acquis, il faut organiser les données, les moyens de faire acquérir les savoir-faire escomptés et d’évaluer les acquis ». De plus, la progression doit prévoir des moments d’évaluation, permettant à l’enseignant de contrôler l’acquisition des apprentissages par les apprenants.

Le programme de la 4^ème AM contient une variété d’activités pédagogiques, qui repose sur la pratique des quatre domaines d’apprentissage « écouter, parler, lire, écrire », afin d’offrir à l’élève l’occasion de construire ses savoirs et d’approfondir régulièrement ses connaissances du discours argumentatif. L’observation du déroulement de ces activités pédagogiques auprès de quatre enseignants, appartenant à deux établissements scolaires de la wilaya de Constantine « 11 Décembre 1961 » et « Mohamed Boumaâza », nous a permis de déterminer le contenu pédagogique des séquences et l’approche préconisée, pour faire acquérir aux apprenants les compétences visées en argumentation orale et écrite, comme le montre la synthèse suivante :

2.1.1 La place de l’oral :

Afin de cerner la situation de la production orale dans l’enseignement d’une langue étrangère, Janine Courtillon (2002. P.63) suggère que : « la production, surtout orale, est le point faible de l’enseignement d’une langue vivante. Elle est sans doute ressentie par l’enseignant comme l’aspect le plus difficile de sa tâche. ». En effet, les élèves refusent de s’exprimer en FLE, pour différentes raisons d’ordre socio-économique, socioculturel, psycho-familial… etc. Cet ensemble de raisons, les conduisent à entretenir une relation difficile à l’oral vis-à-vis de cette langue, pratiquement en Algérie, où l’enfant emploie, dans son parlé quotidien, des mots en arabe dialectal et aussi des mots en langue française, le plus souvent en leur établissant un léger changement phonétique. Donc, cela ne peut rester sans retombées sur l’emploi purement formel de la langue française au niveau de l’oral. De ce fait, et corrélativement avec cette situation, trois rubriques dans le manuel scolaire de la 4^èmeAM ont été mises en place, afin de permettre l’acquisition de la compétence orale en français, dans le cadre de l’argumentation : « La lecture expliquée », « Oral en images en questions » et « Le train de lecture ». Ces rubriques sont exploitées par l’enseignant, en fonction des besoins de ses apprenants, de telle sorte qu’il peut les utiliser en tant que tels, ou les remplacer par d’autres favorisant l’acquisition de la même compétence d’apprentissage.

2.1.1.1 La lecture expliquée :

Chaque séquence du projet pédagogique débute par une séance de lecture, à travers l’exploitation de textes variés. Cette activité selon Niquet. G (2000. P.213) « consiste en un contact prolongé, approfondi, avec un texte relativement court ». De ce fait, les textes de lecture sont exploités de telle sorte que l’élève parvienne à en extraire l’organisation du texte argumentatif, et à repérer les passages argumentatifs dans un récit de science-fiction, un dialogue, une fable, une publicité ou dans un reportage. Les objectifs d’apprentissage que l’on se fixe pour cette activité se traduisent dans le tableau suivant proposé par Niquet. G (2000. p183), que nous avons tenté de l’adapter, en fonction des objectifs présentés dans le Document d’accompagnement du

programme de la 4^ème année moyenne , et appliqué sur le texte intitulée « Programme » ²¹. Commençant tout d’abord, par présenter les objectifs à atteindre par les élèves en fin de cette activité :

Objectif linguistique Objectif stylistique Objectif expressionnel Retrouver la visée

argumentative du récit.

Employer les temps du récit, l’expression du temps et les adverbes pour

enrichir son texte.

Rédiger un récit de science fiction pour donner son point de vue en l’illustrant

par une anecdote.

A partir des objectifs signalés dans le tableau ci-dessus, nous constatons que le texte e lecture est perçu : « comme un moyen autour duquel s’articuleront diverses activités de la classe de français » Niquet. G (2000. P.209) comme c’est montrer dans le schéma suivant²²:

La lecture expliquée est donc liée aux différentes activités de langue en grammaire, en vocabulaire, en orthographe..., qui amènent l’apprenant à adapter son discours en fonction de la typologie du texte dominante, et de la visée recherchée. La lecture expliquée tend vers un objectif d’apprentissage, celui « d’amener l’élève à argumenter dans un récit de science fiction », en lui proposant les outils de langue indispensables pour l’atteindre. Nous pouvons dire, à ce niveau, que la lecture constitue un instrument

21 Manuel scolaire de la 4 AM, projet N°02, séquence N°01, page 64 22

Recherche Vocabulaire

Etablir le projet Les homonymes

quand/ qu’en/ quant

Grammaire Expression

L’expression du temps (Orale/ Ecrite)

Les temps du récit Raconter un récit à partir

d’une BD

Orthographe Rédaction

Les adverbes en Rédiger les évènements et la

« emment » et « amment » «situation finale d’un récit»

Texte expliqué

d’apprentissage de la langue parlée, par rapport aux différentes expressions stylistiques que l’apprenant peut acquérir.

2.1.1.2 Oral en images / en questions :

Cette rubrique constitue une phase essentielle dans l’installation de la compétence orale. Nous évaluons une compétence orale acquise, quand l’élève parvient à « transmettre de l’information et être capable de la recevoir. Avec une connaissance approximative des règles, mais beaucoup de lexique et une prononciation correcte » affirme Janine Courtillon (2002. P. 66). La rubrique « Oral en images/ en questions » se présente le plus souvent sous forme de bandes dessinées, accompagnées d’un ensemble de questions favorisant l’interaction entre les apprenants. Dans ce type d’échanges, le rôle de l’enseignant réside dans son aptitude à avoir une attitude d’accueil favorable, pour amener ses élèves à exprimer librement leurs idées, et leurs points de vue à travers la confrontation qu’il établit entre eux, de telle sorte que chaque élève vérifie, d’une manière autonome, la justesse et la pertinence de sa réponse d’un point de vue pragmatique, sémantique et morphosyntaxique, et d’automatiser la compétence visée.

2.1.1.3 Le train de lecture :

L’objectif majeur de cette activité est de donner le goût de lecture aux apprenants. Cette activité se focalise sur un chapitre d’une œuvre d’auteurs, majoritairement, algériens de langue française. Chaque chapitre est fragmenté en trois à quatre parties, d’où l’emploi du mot train, qui indique la contiguïté existante entre les différentes parties appartenant à la même œuvre littéraire. Cette segmentation du chapitre en parties veut créer chez les élèves un stimulus, les incitant à lire l’œuvre entière, dans le but d’élargir leurs champs de connaissances, et d’enrichir leurs compétences stylistiques. De ce fait, le rôle de l’enseignant est de mettre les élèves en conditions favorisant leur entrée dans le climat du texte, sachant que pour qu’un texte soit compris « il a absolument besoin d’être replacé dans son époque (…) et d’être situé dans un contexte : l’œuvre ou la vie de l’auteur selon les cas » affirme Niquet. G (2000. P.189).

Après avoir passé en revue les différentes activités, contribuant à l’acquisition des compétences argumentatives orales, nous allons nous pencher maintenant sur la présentation des différentes activités, qui permettent l’installation des compétences argumentatives écrites chez les apprenants de 4^èmeAM.

2.1.2 La place de l’écrit :

La compétence écrite, chez l’élève de la 4^èmeAM, s’exerce à travers la mise en œuvre de la rubrique « Je vais vers la production écrite ». Celle-ci est subdivisée en trois phases successives. Tout d’abord, à la fin de la lecture expliquée, où nous trouvons une remarque, qui est mise en relief, en bas de page, permettant de synthétiser la spécificité du texte exploité en lecture, en cheminant ainsi entre la théorie (la règle) et la pratique (l’exploitation du texte expliqué). Les deux dernières étapes de cette rubrique, proposent plutôt des thèmes variés à développer, en s’appuyant sur la mobilisation des savoirs déjà requis en grammaire, afin de formuler des phrases aussi correcte que possible. L’appropriation des compétences argumentatives, au niveau de l’écrit, s’acquiert grâce aux activités linguistiques suivantes :

2.1.2.1 La grammaire textuelle pour lire et écrire :

L’enseignement de la grammaire en 4^èmeAM s’effectue à l’appui de textes variés, qui mettent l’accent sur des faits de langue particuliers à l’argumentation. L’acquisition de chaque notion grammaticale s’articule autour de trois rubriques : lis, découvre et retiens, qui facilitent la découverte de la règle et son appropriation par l’apprenant. L’activité de grammaire commence par la rubrique intitulée « Lis », qui se caractérise par un ancrage de la règle de grammaire visée, dans un texte. Puis l’élève « Découvre » dans le texte, cette notion grammaticale, grâce à une consigne de travail tangible, sous forme d’une série de questions menant l’élève, petit à petit, à prendre conscience d’une manière implicite de la règle de fonctionnement visée. Cette opération est importante, dans la mesure où elle permet à l’apprenant de surpasser le sentiment purement linguistique, en prenant implicitement connaissance de la règle. Enfin, la rubrique « Retiens », qui constitue la phase finale, explicite la règle à retenir. Cette formulation peut servir à l’élève « d’un instrument d’autocorrection. Quand on

n’a pas automatisé suffisamment son discours et qu’on hésite sur certains choix linguistiques » (Courtillon, J. 2002. p118). La nécessité de formuler explicitement la règle est « différente selon les élèves (…) et le profil individuel de chacun » (PRZESMCKI, H. 2000. p72). D’un point de vue cognitif, il ya des apprenants, à qui la découverte implicite de la règle suffit, pour l’appliquer spontanément face à une situation donnée. Il y’en a inversement d’autres, qui doivent passer par le métalangage, pour prendre connaissance de la règle. Nous signalons ici qu’il ne faut pas confondre entre la connaissance de la règle, qui se traduit dans l’aptitude de l’apprenant à l’énoncer, et l’acquisition de la règle qui est « la capacité à produire spontanément des formes correctes dans une situation de communication orale ou écrite », selon Janine Courtillon (2002. p120). De ce fait, une série d’exercices a été mise en place, sur le manuel scolaire de 4^ème AM, permettant à l’élève de mettre en application sa connaissance de la règle, et de consolider ses acquis grammaticaux.

2.1.2.2 L’évaluation formative :

L’évaluation ne constitue plus l’acte de noter l’apprenant, elle doit être plutôt formatrice, en lui permettant de se rendre compte de ses lacunes, et de les corriger à travers l’application de la grille d’auto évaluation. Cette nouvelle conception d’évaluation conduit l’élève vers une meilleure optimisation des apprentissages, comme l’affirme Muller François : «Toute différenciation de l'enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l'élève à apprendre »²³. De ce fait, l’évaluation formative, en 4^èmeAM, est une séance, à travers laquelle l’apprenant mettra en application tous ce qui a été appris durant une séquence, en écrivant. L’évaluation formative, en 4^èmeAM, se présente sous forme d’une activité comportant un thème à développer par l’élève, avec une consigne de travail bien précise, sorte d’étapes, permettant de le guider vers la réalisation d’une tâche donnée. Cette activité suppose le plus souvent un travail oral préalablement effectué, soutenu par l’enseignant, qui doit ancrer le thème à traiter dans une situation de communication précise, afin de mobiliser les connaissances acquises par les élèves, durant une séquence pédagogique. La rédaction du texte par les élèves peut s’effectuer

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individuellement, en binômes, en trinôme ou plus. Les élèves auront ainsi l’occasion d’utiliser des dictionnaires pour chercher le sens d’un mot, ou pour vérifier son orthographe, ils peuvent également avoir recours à leur enseignant, pour lui demander la traduction d’un mot, la reformulation d’un énoncé ou des recommandations quant à une partie rédigée. Cette production pourrait également être finalisée à domicile pour offrir à l’élève l’occasion d’améliorer son produit, et même d’être aidé par ses parents si possible.

En 4^ème AM, nous assistons à deux types d’évaluation : formative qui est programmée à la fin de chaque séquence, et certificative qui se situe à la fin de chaque projet. Celle-ci permet à l’apprenant de mettre en application ses savoirs, savoir-faire et savoir-être qui sont retenus tout au long du projet pédagogique. Devant chaque rubrique de l’évaluation formative ou certificative l’apprenant se réfère à une grille d’évaluation, ou ce qu’on désigne par l’auto évaluation, qui lui offre la possibilité d’évaluer ses compétences, en exploitant les critères de réussite qu’elle comporte. L’approche par les compétences permet donc au collégien de maitriser différentes compétences orales et écrites, que nous présentons plus minutieusement, dans le chapitre suivant, intitulé L’enseignement des compétences.