Depuis les années 80, la floraison de travaux dans le domaine de l‟acquisition des langues secondes a permis d‟importantes avancées. Ces dernières ont très certainement été rendues possibles par les résultats d'études de grande ampleur, à la fois longitudinales, c‟est-à-dire suivant des locuteurs, au long des étapes successives de construction d'une nouvelle langue, et aussi translinguistiques, c‟est-à-dire comparant les évolutions chez des groupes d'apprenants de différents couples de langues. Mais là encore, on peut constater le manque de travaux dans l‟acquisition de la prosodie des L2 ; si les études sur l‟acquisition du rythme en L1 sont peu nombreuses, celles sur l‟acquisition du rythme en L2 sont d‟autant plus rares. En effet, il existe une réelle paucité des travaux menés dans le domaine de l‟acquisition du rythme de la parole en langue seconde.
Analyse et constat
L‟étude d‟Adams (1979) se place dans le cadre de l‟acquisition du rythme de l‟anglais par des apprenants étrangers. Suite à une série d‟analyses auditives et instrumentales, l‟auteur montre que le rythme des apprenants diffère de celui du rythme des natifs anglais et ce, selon plusieurs paramètres : (i) le manque d‟écart de durées entre les syllabes accentuées et inaccentuées, ce qui sous-entend que les syllabes inaccentuées ne sont pas assez réduites, (ii) le manque de phénomènes de liaisons, (iii) des pauses inappropriées et (iv) des accents lexicaux mal placés. Les remarques d‟Adams vont pouvoir être mises en évidence par les métriques, proposées à partir des années 90 ; en effet, les éléments d‟un rythme inapproprié seront saisis par la mesure des intervalles vocaliques qui mettent en évidence, par exemple, les problèmes de différence de durées entre syllabes accentuées et inaccentuées, ou encore les intervalles consonantiques qui
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87 reflètent le manque de liaison, qui impliquerait l‟insertion ou la perte de consonnes dans le flux de la parole.
Cette première étude met donc en avant un certain nombre de problèmes rencontrés par les locuteurs de L2 et indique à quel niveau se situent les différentes variations dans le rythme des apprenants. La section suivante expose diverses propositions pédagogiques tentant de remédier à ces variations rythmiques.
Approches pédagogiques dans l‟enseignement L2
Approche académique
Nombreux sont les manuels sur l‟enseignement de la prosodie présentant une approche tout à fait traditionnelle. En effet, il s‟agit de donner les connaissances théoriques, en exposant les diverses règles d‟accentuation lexicale pour fournir ensuite une application avec des exercices cherchant à repérer la syllabe accentuée. Ainsi, Ginésy (1995) propose un « mémento » répertoriant toutes les règles d‟accentuation lexicale (terminaisons fortes, les suffixes forts/neutres/mixtes, les préfixés, etc.). Il expose ainsi toute une série de règles permettant à l‟apprenant de « calculer » la position de la syllabe accentuée dans le mot. Sont également présentées les règles d‟accentuation de phrase et cinq schémas intonatifs de base de l‟anglais (glide up/glide down/high jump/dive/take off).
Une forme similaire se retrouve dans l‟ouvrage de Carr (1999), dans lequel il consacre plusieurs chapitres au rythme de l‟anglais avec des exercices ciblés sur, par exemple, l‟accentuation lexicale et les réductions vocaliques. Le but de l‟auteur est de donner aux étudiants quelques concepts clefs dans le but de les encourager, par la suite, à approfondir leurs connaissances (cf. « Preface for teachers »).
Approche quasi –traditionnelle
Une première approche, ici, consiste à familiariser l‟apprenant avec, uniquement, le rythme et l‟intonation de la langue cible par le biais de suites déphonématisées dans lesquelles ne sont gardées que les éléments prosodiques.
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88 Montredon & al. (1975) proposent une approche pédagogique d‟exercices variés de prosodie pure, visant l‟étude de certaines modalités expressives de base, telles que l‟interrogation, la double question, l‟énumération, l‟exclamation, le doute, la surprise, etc.
et ce, dès les tous débuts de l'apprentissage linguistique. L‟apprenant doit écouter des enregistrements de suites syllabiques dénuées de signification ou encore des intonations à échelons régressifs (de la fin vers le début). La reproduction des séquences de type
« dadada » lui permet ainsi de se sensibiliser au rythme et à l'intonation (par la suite est introduit un travail sur des micro-dialogues). Basé sur le même concept, Faure & Di Cristo (1977) proposent 67 petits dialogues représentant des situations de communication pour le français. Ces exercices visent plus particulièrement le travail de l‟intonation ; le rythme n‟est pas vraiment pris en compte et les exercices s‟adressent à un niveau avancé d‟apprenants.
Travail de la prononciation par le rythme
Un autre argument en faveur de l‟importance du rythme, prôné par certains professeurs et chercheurs, est celui de l‟apprentissage de la prononciation de l‟anglais.
Dans nos recherches, nous avons constaté un certain nombre d‟articles portant l‟utilisation du rythme comme aide et entraînement à la prononciation. C‟est sur cette idée que Dickerson (1989) propose un manuel appelé « Stress in the Speech Stream (SSS) qui est constitué de textes dédiés à l‟exercice de prononciation. Le but de ce manuel est d‟être plus particulièrement destiné à des apprenants, de niveau intermédiaire ou avancé, afin de
« devenir des locuteurs compréhensibles ». La méthode se focalise sur le rythme en proposant des exercices sur les accents de mots, de phrases, les contractions, les phénomènes de liaison, et les réductions de voyelles. Le livre propose aussi des entraînements sur la prédiction du nucleus dans les énoncés.
Norris et al. (1995), reprochant aux méthodes d‟être inefficaces en donnant de longues listes de vocabulaire, préconise la reconnaissance des schémas accentuels des mots, ainsi que de la structure rythmique de l‟anglais, des fonctions du rythme et de l‟intonation comme structure informationnelle de la phrase ; il recommande essentiellement l‟enseignement des formes réduites afin que les étudiants prennent conscience de l‟importance de l‟accent. Norris cherche à donner aux étudiants un outil de
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89 compréhension du fonctionnement de la langue, qui les amène à mieux écouter pour percevoir la langue.
C‟est également sur cet enseignement des formes réduites et des réductions vocaliques que Cruttenden (2001), dans son ouvrage, porte son attention dans un encart spécial intitulé « Advice to Foreign Learners » (2000 :255) : il préconise aux apprenants de se concentrer sur l‟apprentissage des formes faibles des mots grammaticaux, et de les considérer comme des prononciations régulières de la langue et non comme exceptions. Il conseille l‟utilisation des formes fortes uniquement en cas d‟emphase ou de contraste. Par ailleurs, il précise que les apprenants, parlant une langue caractérisée par une isochronie syllabique telle que le français, devraient porter une attention particulière aux raccourcissements rythmiques des voyelles pleines positionnées dans les syllabes suivies de /@, ,i/ ; à titre d‟exemple, l‟auteur propose de pratiquer ce raccourcissement par le travail de paires de mots, telles que short vs. shorter ; lead vs.leading.
Approches non conventionnelles
Une autre approche, qui au fil du temps semble devenir quasi conventionnelle car de plus en plus utilisée, est la confluence des éléments verbaux et para-verbaux. Il s‟agit de la mise en place d‟une gestualité qui accompagne la modalité verbale enseignée. Ainsi, la méthode consiste à apposer un geste « universel », compréhensible par des locuteurs de divers horizons, à une mélodie ciblée (mais là, différente selon les langues). Llorca (1998) commente un exemple à partir de l‟expression de la déception, et compare plusieurs prosodie ; la gestualité est donc utilisée pour mieux percevoir et produire la prosodie de la langue cible. Llorca développe une technique pédagogique visant à installer le rythme de la parole par l‟intermédiaire d‟un rythme corporel en utilisant des rythmimots. Elle explique que le mouvement permanent caractérisant l‟activité parolière est marqué dans l‟organisation du discours et est donné par le rythme et l‟intonation. La proposition faite ici se base sur une pédagogie gestuelle de la prosodie.
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90 Au niveau prosodique, « prosodier » correctement une langue, autre que sa langue maternelle, implique, entre autres, une bonne perception de ses structures rythmiques et intonatives. Cependant, comme nous allons le voir, la perception phonétique d‟une langue étrangère pose un certain nombre de difficultés. La section suivante présente les différentes difficultés auxquelles un apprenant est consciemment ou inconsciemment confronté lors de l‟apprentissage d‟une langue seconde.