Nesta análise, proponho discutir com base nas leituras alguns contrapontos à proposta da escola bilíngue a partir da proposta da escola inclusiva proposta na Lei Municipal nº 12.213/2015 e no Plano Nacional de Educação assim como suas práticas, ou seja, o que é proposto pela escola regular para a inclusão linguística do aluno surdo. Tais práticas já foram descritas anteriormente no decorrer do trabalho, incluindo dentro delas minhas observações, pois fiz parte do sistema.
Para sintetizar e esclarecer como ocorre o ensino da língua de sinais na escola regular quando há um professor surdo ou ouvinte com formação em Libras:
Os professores surdos começaram a trabalhar com projetos geralmente vinculados a projetos das outras disciplinas curriculares, ocasionando a subordinação da Libras aos outros conhecimentos, exposição dos alunos a um mesmo gênero discursivo e pouco acesso a uma análise metalinguística sobre a própria língua. Isto impactava os alunos de tal forma que gerava quase que total desconhecimento, por eles, dos aspectos linguísticos da sua própria língua. (ALBRES; SARUTA, 2013, p. 101) O que se espera é que tanto o professor surdo como o professor ouvinte, que acompanham e auxiliam os alunos surdos inclusos em um ambiente com mais de 90% de ouvintes (no caso de um aluno surdo e professor surdo, quando há), fiquem responsáveis pelas seguintes funções: ensinar a Libras ao aluno surdo e fazer projetos vinculados a outras disciplinas curriculares, como explicação de conteúdos, treinamento de teatros, corais e apresentação em Libras, e não pelo ensino desta como L1, já que na escola comum a Libras é ensinada como um “recurso de acessibilidade” (STÜRMER, 2015, p. 56) para a aprendizagem do Português e demais disciplinas.
A presença de intérpretes nos anos iniciais do Ensino Fundamental não resolve os problemas comunicacionais e as necessidades de desenvolvimento de linguagem do aluno surdo, isso porque a aprendizagem da Libras requer a presença de um professor surdo e contato com a comunidade surda. O acesso à Libras ocorre de forma secundária, visto que o professor fala e ensina em Português e o professor de apoio/intérprete tem a função de ensinar a Libras e em Libras. Na verdade, acaba ocorrendo uma instrumentalização da língua de sinais, devido a sua função ser restrita ao apoio ao aluno surdo e não ser língua de instrução. O mesmo pode ser dito em relação às práticas pedagógicas emanadas nesses espaços, em que os recursos visuais são quase escassos ou mal planejados e o material mais acessível se torna a cópia do quadro e a escrita no caderno dos conteúdos.
Em vista disso, Martins et al. (2016, p. 78) acrescentam que a finalidade da inclusão do surdo na escola regular seria a homogeneização do tratamento dado ao surdo para atender suas especificidades linguísticas, bem como procurar oportunizar a igualdade de aprendizagem. Para exemplificar, cito Góes, que realizou uma pesquisa em uma escola inclusiva com o objetivo de conhecer as práticas escolares. Seu trabalho constatou que as práticas bimodais eram empregadas como meio de dar acesso ao conhecimento para o aluno surdo, assim, a língua de sinais “não é utilizada como instância de interlocução” (GÓES, 2012, p. 63) para que o aluno tenha o acesso ao conhecimento.
Vemos, de acordo com a autora, que as práticas chamadas bilíngues, no ensino regular, correspondem à centralidade e ao privilégio dado à língua majoritária. A língua de sinais fica subordinada à Língua Portuguesa para que exista dentro do ambiente escolar.
Assim, propor usar o bimodalismo, ou seja, o Português, a fala e a Libras (ou gestos), não significa que a escola proporcionará o ensino bilíngue almejado pela comunidade surda. Conforme Klein (1999), os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades dos alunos inclusos. No entanto, segundo o levantamento de pesquisas já feito, conforme já descrito neste trabalho, o ensino bilíngue proposto na lei não é assegurado na escola. Ao colocar apenas uma professora auxiliar que tenha um mínimo de conhecimento e prática da Libras para acompanhar uma criança surda em uma escola onde o espaço é monolíngue, como haverá a representatividade cultural e social para a criança em um ambiente em que sua língua materna é negada, excluída, já que todos os materiais estão em Língua Portuguesa (cartazes, avisos, livros)?
Pereira (1989) alerta para o fato de que decisões metodológicas concernentes à educação linguística da criança surda requerem uma discussão sobre seu desenvolvimento comunicativo anterior ao ingresso na escola. Questiono aqui como fica a situação da criança surda que não tem uma língua de base para compreender os conteúdos, se a ela só se oferece contato a partir de uma língua na modalidade oral. É sabido que o objetivo da escola comum não é formar apenas o aluno leitor crítico, muito se cobra pela fala, já que em parte a metodologia corresponde ao ensino dos sons das palavras (fonemas), sílabas, ditongos, tritongos, hiatos e não somente à gramática. Ali o aluno surdo, com a ajuda do professor auxiliar, deve aprender a contar sílabas de palavras ao invés de compreender em primeiro lugar o significado delas, ou seja, o letramento. A esse aspecto, como já foi dito, Karnopp (2006, p. 107) salienta que é relevante considerar a metodologia de ensino da Língua Portuguesa e alguns aspectos, como: o ensino está centrado na descrição de regras
gramaticais, se prioriza o conhecimento dos significados das palavras isoladas. Isso se deve ao fato de que tais contextos não oferecem um suporte e condições suficientes para que esses alunos dominem a escrita, a leitura e a interpretação de textos.
Na verdade, o que se tem observado é uma contradição: em vez de minimizar as diferenças, criou-se um abismo linguístico, pois o aluno surdo sem base linguística não saberá diferenciar uma língua da outra, ou melhor, ocorre o sentimento de opressão, quando a escola, os alunos da classe e demais funcionários utilizam apenas a linguagem oral.
O ensino bilíngue requer uma proposta que deve emergir da comunidade surda com a participação da comunidade ouvinte, pois, de forma urgente, grande parte dos alunos surdos que chegam à escola tem ou não algum conhecimento da Libras (MAHER, 2013). Por isso é muito importante que o professor conheça a Libras da comunidade surda de sua cidade, para que ocorra a interação entre professor e aluno e, também, como destaca Karnopp (2006, p. 107):
[...] é relevante considerar a metodologia de ensino de língua portuguesa: o ensino está centrado em descrições de regras gramaticais da língua? O ensino prioriza o conhecimento do significado das palavras isoladas? Tais contextos não oferecem condições suficientes para que o aluno tenha um bom desempenho em leitura, análise textual e produção de textos.
Em relação a essa afirmação, acrescento que o aluno surdo é tratado como já dominante da Libras, tendo o intérprete e o professor auxiliar a função de passar as informações/instruções na língua materna do aluno para que este procure resolver com base em seus conhecimentos básicos as atividades escolares. O aluno surdo, falante da Libras, muitas vezes não teve acesso ao ensino de gramática da Libras e é “obrigado” a conhecer a norma culta e a gramática culta de sua segunda língua, ou melhor, da língua majoritária. Aqui destaco a importância de se resguardarem os direitos humanos e linguísticos, sendo o acesso à língua materna um direito básico (SKUTNABB-KANGAS, 1995).
3.5 ANÁLISE DAS METAS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO DE SURDOS NA LEI