Études sur le washback des tests d’ALE ou d’ALS

Comme il a été mentionné auparavant, la plupart des études sur le phénomène du washback se centrent sur l’analyse des examens d’anglais aux enjeux critiques dans le contexte de l’ALE et l’ALS. Ces études cherchaient à examiner les différents effets du washback des examens de langue sur les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage (Alderson et Hamp-Lyons, 1996; Cheng ,2005; Green, 2006; Li, 1990; Qi, 2004; Read et Hayes, 2003; Saif, 2006; Wall et Alderson, 1993). Les résultats de la plupart de ces études

ont montré que l’influence des tests de langue sur l’environnement éducatif affectait principalement certains éléments de l’enseignement tels que le contenu, le matériel didactique et les perceptions des enseignants (Chen 2002; Cheng 1997, 1999; Gu, 2007; Li, 1990; Shih, 2009; Wall et Alderson, 1993).

La plupart des études sur le washback des examens aux enjeux critiques se sont concentrées sur le washback des tests existants dans des contextes de langue étrangère. La recherche de Li (1990) sur l’examen National Matriculation English Test (NMET) en Chine, par exemple, visait à mesurer si les modifications dans le test NMET conduisaient à des changements dans l’enseignement de l’anglais dans les écoles secondaires. Selon Li, le washback du NMET pourrait être aperçu dans le matériel d’enseignement et le contenu des cours; Li, à l’aide d’un questionnaire, a constaté que le test a encouragé l'utilisation de nouveaux manuels scolaires et du matériel didactique innovant. Cependant, la plupart des changements ont eu lieu en dehors de la salle de classe. Ces changements reflétaient une nouvelle prise de conscience du temps et de ressources, ainsi qu’un nouvel enthousiasme pour l’apprentissage à l’extérieur du cours d’anglais. Li a aussi reporté qu’alors que les enseignants déclaraient ne pas se sentir complètement à l’aise avec le test NMET, les étudiants étaient beaucoup plus confortables et ils acceptaient plus facilement les nouvelles méthodes d’évaluation à cause de l’influence notable de cet examen sur leurs perspectives d’avenir.

De la même façon, Wall et Alderson (1993) dans leur recherche au Sri Lanka cherchaient à déterminer si les changements faits à l'examen « O-Level5 » avaient une influence sur l’enseignement des langues. Les chercheurs ont conclu que le test a eu un effet significatif sur le contenu des cours d'anglais et sur la façon dont les enseignants ont conçu leurs tests de classe (cette influence était en partie positive et négative). Cependant, il y avait eu peu ou pas d'impact sur la méthodologie que les enseignants ont utilisé dans la salle de classe ou sur la façon dont ils ont corrigé les tests de leurs élèves. Au moyen des observations en classe, les chercheurs ont constaté que les enseignants passaient plus de temps sur l'écriture et les compétences en lecture, qui étaient les compétences testées lors

5 _{Examen d’anglais au secondaire au Sri Lanka permettant de déterminer si les candidats à l’examen seront autorisés à}

de l'examen. Les chercheurs ont eu aussi recours aux entrevues et aux questionnaires aux enseignants et aux conseillers des enseignants. De plus, ils ont analysé du matériel, particulièrement des tests, que les enseignants avaient préparés pour les classes. Tout cela comme complément des observations en classe. Cependant, comme énoncé par Li (1990) et confirmé plus tard par l’étude de Chen (2002), discuté ci-dessous, le test a eu surtout une influence sur ce que les enseignants devaient enseigner, mais pas sur la méthodologie utilisée concernant l’examen. Wall et Alderson ont affirmé que l’influence par rapport au contenu était due au fait que la plupart des enseignants ont suivi le matériel relié au test. Pourtant, les chercheurs ont conclu que l’incompréhension, de la part des enseignants de principes de base du matériel de classe et les pratiques d’enseignement suggérées par ce matériel, a été, en grande partie, la cause de l’absence d’impact sur la méthodologie lors de cette étude.

Cheng (1997, 1999) dans ses recherches empiriques, à Hong Kong sur le test Hong Kong Certificate of Education Examination (HKCEE) cherchait à examiner si ce test, passé par la plupart des diplômés de l'école secondaire, avait l‘influence positive prévue sur l'enseignement et l'apprentissage. Afin de mener sa recherche, Cheng a utilisé des questionnaires aux enseignants et aux apprenants, tout comme des observations en classe et des entrevues auprès des enseignants. Les résultats de l'étude menée par cette chercheuse ont également révélé que des changements sur certains aspects tels que le contenu et les matériels d'enseignement utilisés se sont produits rapidement. Néanmoins, les modifications prévues sur la façon dont les enseignants enseignent et les apprenants apprennent semblaient avoir été reformées à un niveau superficiel. Le changement sur le contenu de l'enseignement plutôt que sur la méthodologie a été attribué à une formation insuffisante des enseignants d'anglais au secondaire sur les techniques d’évaluation utilisées par les éditeurs dans le matériel associé à l’examen, tout comme dans l’étude de Chen (2002).

Chen (2002) dans son étude réalisée à Taiwan cherchait à tester des hypothèses reliées au sujet du washback et aux perceptions d’enseignants soulevées par d’autres chercheurs, ainsi que l’impact des éléments externes autre que l’enseignement dans la perception des enseignants. Les données de cette recherche ont été recueillies par le biais d’un questionnaire et des entrevues aux enseignants. Les résultats de sa recherche ont

indiqué que l’examen aux enjeux critiques, Basic Competence Test (BCT), associé à la réforme éducative avait une influence sur la planification des contenus scolaires et des activités utilisées lors des cours. Cependant, l’influence de l’examen sur les perceptions des enseignants et les pratiques d’enseignement était tout à fait superficielle. Chen conclut que le test a pu influencer les enseignants sur ce qu’ils devaient enseigner, mais pas sur la façon d’enseigner. Ces résultats sont conformes aux résultats de Li (1990) et ceux d’Alderson et Wall (1993). Le test, selon le chercheur, avait également une influence sur les contenus scolaires à cause de la modification des manuels et du matériel didactique dans les écoles à Taiwan. Néanmoins, en raison d’un manque de formation caractérisant les enseignants, ces derniers n’ont pas modifié leurs pratiques d’enseignement pour s’adapter au nouveau programme d’études.

Par rapport aux facteurs externes à l’examen pouvant affecter les perceptions des enseignants, Chen les a divisés en deux groupes. Le premier groupe citait les aspects reliés aux caractéristiques de l’enseignant et le deuxième groupe indiquait les particularités du contexte. Quant aux caractéristiques de l’enseignant ayant une influence sur ses propres perceptions au sujet du washback, le chercheur mentionnait deux aspects en particulier: l’expérience de chaque enseignant et les sentiments pouvant être associés aux faibles résultats des étudiants lors de l’examen tels que la peur, la culpabilité, la honte et l’embarras. La taille de la classe, l’emplacement de la communauté où les écoles étaient situées, le niveau d’enseignement de la langue et l’historique des résultats des écoles ont été considérés comme des aspects liés aux particularités du contexte.

En ce qui concerne les résultats par rapport aux perceptions des enseignants, selon Chen, les enseignants étaient conscients qu’ils devaient apporter des modifications à leur planification de cours et à leurs méthodes d’enseignement afin de satisfaire au nouveau programme d’évaluation. Ces principales modifications étaient liées à l’intégration de composants de production et de compréhension orale; et à l’inclusion des situations de communication plus semblables à la vie réelle. Ces modifications devaient aussi prendre en considération les préférences d’apprentissage des élèves.

L’étude menée par Chen nous a révélé comment l’examen n’était pas la seule influence poussant les enseignants à modifier leurs pratiques d’enseignement. Cette

conclusion a été appuyée par l’article synthèse d’Alderson et Banerjee (2001), dans lequel les chercheurs ont analysé plusieurs études portant sur l’influence des examens sur les méthodes d’enseignement. Alderson et Banerjee affirmaient aussi que divers aspects externes au test ont joué un rôle très important dans la modification de la méthodologie employée par les enseignants examinés. La force exercée par le système éducatif, le statut de la langue testée, l’usage des tests, l’attitude des étudiants envers les tests notés et ceux qui ne l’étaient pas, ainsi que la motivation, se comptaient parmi ces aspects externes.

Gu (2007) a également basé son étude sur l’examen aux enjeux critiques The College English Test (CET) et son influence dans l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais au niveau universitaire en Chine. L’examen CET a pour objectif principal d’examiner le niveau d’anglais des étudiants de premier à troisième cycle dans les universités en Chine. L’examen cherche aussi à assurer que ces étudiants atteignent le niveau d’anglais requis dans les programmes universitaires chinois. Ce test existe en chine depuis 26 ans et il évalue une énorme population, 18 millions de personnes par an (Zheng et Cheng, 2008).

Cette chercheuse a utilisé des observations en classe et des questionnaires auxquels les sujets participants à son étude (des enseignants et des apprenants) ont répondu. De la même façon, Gu s’est servie des entrevues individuelles et collectives faites auprès des enseignants, des apprenants et des administrateurs des universités, ainsi que de l’analyse de documents comme moyens principaux de collecte de données.

D’après les résultats de la recherche de Gu, l’examen CET a influencé particulièrement le contenu des cours d’anglais, le rythme d’enseignement et les perceptions des enseignants envers l’enseignement de cette langue (Alderson et Wall, 1993). Cependant, l’impact du test sur les méthodes d’enseignement employées lors de ces cours était moindre (Chen, 2002). Tout comme dans l’article synthèse de Spratt (2005) Gu a conclu que cette influence n’était pas homogène et variait selon l’université, le niveau d'anglais enseigné et l’enseignant chargé de donner le cours. Selon Gu, il existait d’autres aspects externes au test, des aspects reliés à l’enseignant, à tenir compte lors de l’analyse du washback de cet examen (Alderson et Banerjee, 2001; Chen, 2002; Shih, 2009, discuté ci-

dessous). Ces aspects étaient, entre autres, le dévouement des enseignants envers leur travail et leur maîtrise de la langue anglaise.

De manière semblable, la recherche de Shih (2009) visait à examiner l’effet du washback du test, General English Proficiency Test (GEPT), sur l’enseignement de l’anglais à Taiwan. Le chercheur soulignait l’importance de cet examen national qui évalue la compétence en anglais et qui depuis l’année 2000 a été utilisé pour des objectifs variés tant au niveau gouvernemental qu'au privé. Cet examen est employé par de nombreuses universités en tant que test d’admission aux études universitaires, comme test de classement et comme test de référence pour l’obtention du diplôme à la fin des études.

Dans sa recherche, Shih a eu recours à diverses méthodes de collecte de données. Il a décidé d’observer toutes les sessions du cours de préparation au test GEPT et 8 semaines d’autres cours de langue. Comme mesure auxiliaire pour la collecte de données, le chercheur a enregistré les observations en classe des sessions de préparation au GEPT. Le chercheur a également interviewé tous les enseignants au sujet de leurs pratiques pédagogiques et leurs perceptions du test; ces entrevues ont également été enregistrées. De la même façon, chaque enseignant a rempli un questionnaire du profil afin de fournir plus d’information, entre autres, sur sa formation et ses compétences en enseignement. Finalement, afin de trianguler les données recueillies auprès des enseignants, Shih a interviewé des étudiants faisant partie des cours observés ou des cours donnés par des enseignants dont le chercheur n’avait pas eu l’occasion d’observer.

Les résultats de l’étude menée par Shih nous ont permis de comprendre à quel point l’enseignant devient la principale influence de ses propres pratiques d’enseignement. L’enseignant décide, entre autres, la quantité de modifications apportées après l’introduction d’un examen aux enjeux critiques et le niveau de ressemblance entre les techniques propres au test et celles utilisées lors de ses cours (Spratt, 2005). Shih a fait une comparaison entre les cours de préparation au test aux enjeux critiques et les autres cours de langue donnés dans les deux universités choisies pour son étude. D’après le chercheur, les résultats de son étude ont démontré que l’enseignant chargé du cours de préparation au test GEPT a employé des techniques similaires à celles appartenant au test. Selon le chercheur, l’enseignant a simulé des tâches de l’examen et a utilisé d’autres activités visant

directement à développer les compétences des étudiants afin de les préparer à passer l’examen. L’entrevue faite à cet enseignant a confirmé les informations obtenues à l’aide des observations en classe et a également indiqué que d’autres éléments de sa pratique d’enseignement comme son discours de classe et les devoirs assignés étaient destinés seulement à la préparation des étudiants au test. Ces résultats étaient similaires à ceux obtenus par Alderson et Hamp Lyons (1996), Shohamy et al. (1996), de même que par Watanabe (1996). Selon Shih, le washback du test GEPT sur les autres cours de langue était superficiel ou même inexistant en comparaison à celui sur le cours de préparation au test. Dans quelques cours de langue, il était possible de voir comment le test GEPT avait une influence sur le contenu du cours et les examens à mi-parcours et à la fin du programme. Hormis ces aspects, aucun autre effet du test n’était évident.

Les résultats de la recherche de Shih ont permis, en partie, d’établir des liens avec l’étude faite par Turner (2006), par rapport au rôle des perceptions des enseignants d’ALS sur un examen aux enjeux critiques. L’intégration des innovations apportées par le test et des techniques d’évaluation dans les pratiques d’enseignement employées par les enseignants dépendait largement de la connaissance de l’examen et de la perception que les enseignants avaient de ce test. Les enseignants participant à la recherche de Shih possédaient différents degrés de connaissance du test GEPT, ainsi que des croyances variées sur la place de cet examen dans leurs méthodes d’enseignement. Certains enseignants attribuaient l’influence minime du test GEPT dans leurs pratiques d’enseignement à son faible contact avec cet examen en particulier. D’ailleurs, d’autres affirmaient ne pas être d’accord avec l’utilisation des mêmes stratégies utilisées dans le test, car, à leur avis, ils devaient enseigner un anglais fonctionnel et pas seulement des techniques pour réussir le test. En général, Shih affirmait qu’il n’y avait pas de différence marquante entre les deux départements de langues étudiés dans sa recherche et que le test GEPT avait un impact mineur sur l’enseignement de l’anglais dans ces deux universités de technologie à Taiwan.

Concernant les facteurs qui affectaient le degré du washback sur les méthodes d’enseignement dans cette étude, le chercheur a trouvé les objectifs du cours, et la relation entre le cours et la politique de formation de l’école comme étant les éléments principaux.

De plus, il a listé certains facteurs associés de façon directe au travail des enseignants. Des facteurs tels que les perceptions des enseignants utilisant le test et leur philosophie d’enseignement, ainsi que le degré d’engagement des enseignants et l’impact de la performance des étudiants sur l’emploi des enseignants. Selon Shih, ces résultats pourraient aussi expliquer le faible impact du test GEPT sur l’enseignement dans les deux établissements scolaires étudiés.

Cette étude faite par Shih a contribué de façon importante aux travaux sur le washback des examens sur l’enseignement. Le chercheur a présenté un modèle provisoire (voir Section 2.1) comprenant, entre autres, des facteurs externes au test qui pourraient expliquer le washback des examens sur les pratiques d’enseignement. De plus, les résultats de son étude, quant au rôle des perceptions des enseignants, ont corroboré les conclusions tirées des autres recherches menées par Alderson et Hamp-Lyons (1996), Shohamy et al. (1996), Spratt (2005) et Watanabe (1996).

Du côté de la recherche sur le phénomène du washback des examens d’ALS, il existe plusieurs études empiriques qui ont été menées afin de déterminer le washback des examens aux enjeux critiques sur certains aspects de l’environnement éducatif comme le contenu, la méthodologie et les perceptions des enseignants. Parmi ces études, nous pouvons mentionner Alderson et Hamp-Lyons (1996), Saif (2006), Turner (2006) et Vogler (2006).

Alderson et Hamp-Lyons (1996), par exemple, cherchaient à établir l’influence du Test of English as a Foreign Language (TOEFL) sur les cours de préparation offerts aux candidats à cet examen. Pour y parvenir, ils ont eu recours aux observations en classe des cours de langue et des cours dédiés à la préparation des candidats au test TOEFL. De plus, Alderson et Hamp-Lyons ont mené des entrevues auprès des enseignants et des étudiants.

Ils ont constaté, dans leur étude du washback, que cet examen avait une influence plus directe sur le contenu que sur la méthodologie de l'enseignement. Ces chercheurs ont aussi signalé que la plupart des enseignants participant à leur étude ont fait un usage exagéré du matériel relié à l’examen. Ils ont souligné que la raison principale pour laquelle les enseignants employaient le matériel associé à l’examen était leur attitude négative à l'égard de l'examen, laquelle les décourageait de créer leur propre matériel. Ces conclusions

ressemblaient à celles tirées de la recherche de Watanabe (1996), lesquelles préconisaient que les changements au sujet de la méthodologie employée par les enseignants aient été causés par les perceptions de ces derniers sur l’examen. Par conséquent, l’influence de l’examen sur les pratiques d’enseignement n’a pas été uniforme et a varié d’un enseignant à l’autre, ce qui appuyait, à la fois, les résultats de Spratt (2005). En outre, le degré et le type de washback différaient selon les enseignants. Les chercheurs ont conclu que la quantité et le type de washback ayant lieu en dépendaient de plusieurs aspects reliés à l’examen tels que l’importance du test (le test TOEFL est un examen aux enjeux critiques) et la mesure dans laquelle les pratiques d’enseignement dans les cours de préparation au test étaient contraires à celles utilisées dans les autres cours. En plus, d’autres aspects comme la mesure dans laquelle les enseignants et les auteurs de manuels conçoivent des méthodes d’enseignement appropriées pour la préparation au test et s’ils sont disposés et capables d'innover en ce qui concerne ces méthodes d’enseignement.

Pareillement, Saif (2006) a conduit une étude empirique dans le contexte académique d’une université canadienne. Saif cherchait à examiner comment les examens aux enjeux critiques développés sur la base des besoins langagiers concrets des Assistants d’Enseignement Internationaux (AEI) et le contexte éducatif en question, influençaient des activités d'enseignement et d'apprentissage d'un programme de formation de langue pour les AEI qui lui sont liés. Dans cette étude, l’auteure a proposé que le développement d’un test valide axé sur une analyse compréhensive des besoins langagiers des apprenants dans un contexte donné devrait être le point de départ d’un modèle théorique de washback (voir Section 2.1). Elle affirmait que le washback positif pouvait être obtenu par la conception d’un examen valide en conformité avec les besoins langagiers des candidats pour qui l’examen est conçu.

L’étude empirique a été effectuée en trois phases. La première phase correspondait à l’identification des tâches communicatives que les AEI devraient accomplir dans les contextes académiques et la description des habiletés langagières dont les AEI avaient besoin pour réaliser ces tâches avec succès. À cet effet, la chercheuse a mené des entrevues auprès des conseillers, des administrateurs, des étudiants de premier cycle, ainsi que des AEI. Saif a recueilli des informations reliées aux pratiques pédagogiques utilisées par les

anciens AEI et également des renseignements sur l’examen utilisé afin d’évaluer la performance de ces AEI. Dans la deuxième phase d’étude (Saif, 2002), un test de compétence orale a été développé en utilisant les tâches et les construits identifiés à la première phase et en se basant sur le modèle théorique d’évaluation des langues proposé