Maîtrise de la langue (Apprentissage d'une langue) -- Évaluation

Top PDF Maîtrise de la langue (Apprentissage d'une langue) -- Évaluation:

L'apprentissage de la langue seconde dès la prématernelle et la maîtrise de la prononciation à l'âge de neuf ans

L'apprentissage de la langue seconde dès la prématernelle et la maîtrise de la prononciation à l'âge de neuf ans

un test d’interprétation d’anaphores. L’évaluation des enregistrements a été effectuée par 13 juges enseignants d’arabe LE. Après l’interprétation des résultats des autres tests, les deux participantes ont été identifiées comme ayant un accent semblable à celui des locuteurs natifs. Ces deux participantes, qui ont immigré après l’âge de la période critique de 12 ans, vivaient dans leur pays d’accueil depuis 26 ans, et depuis dix ans au moment des tests. Ioup et al. (1994) ont mentionné que ces participantes ont été identifiées par 62% des juges comme des locutrices natives. Les chercheurs ont conclu qu’il y avait deux facteurs importants qui ont contribué au succès des participantes à passer comme des locutrices natives : l’attention à la forme et l’aptitude à l’apprentissage de la langue. De même, ces chercheurs ont conclu que l’HPC peut être vrai pour les apprenants normaux, mais pas dans les cas où des apprenants talentueux utilisent une structure neuropsychologique différente (p. 93). Une autre étude de Birdsong (2003) concerne la prononciation en français L2 de 22 apprenants tardifs anglophones d’une moyenne d’âge concernant le début de l’apprentissage de 24.5 ans. Des locuteurs natifs du français (n=17) ont constitué le groupe contrôle. Dans cette étude, deux analyses ont visé des éléments temporels de la parole au niveau segmental : les VOT des consonnes initiales /p/, / l/, et /k/ et les durées des voyelles /i/, /e/, /o/ et /u/ en syllabe tonique ouverte. Une troisième analyse a été effectuée au niveau de la phrase par la lecture d’un extrait d’un roman. Avec l’analyse acoustique des extraits et l’évaluation de trois juges locuteurs natifs selon une échelle de Likert à 5 points, Birdsong (2003) a trouvé que deux apprenants tardifs sur 22 avaient des résultats comparables à ceux du groupe contrôle, et ce, dans toutes les performances. Birdsong (2003) a conclu que parmi les facteurs qui garantiraient une prononciation authentique, la motivation et l’entraînement phonétique étaient les plus importants.
En savoir plus

152 En savoir plus

Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation

Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation

systématiquement migrants. Plus avant, il existe une différence entre un alloglotte né en France dont au moins un parent est migrant et un alloglotte dont les parents sont nés en France. Sevinç (2016) observe que la nécessité d’apprendre le néerlandais pour des enfants d’immigration turque provoque des tensions entre la famille et l’école. L’anxiété langagière ressentie dans la langue dominante et la langue héritée (en l’occurrence, le turc) est envisagée comme une conséquence possible des tensions que vivent les enfants avec et en dehors de la famille. Tout comme l’insécurité linguistique, l’anxiété langagière peut être ressentie par un locuteur monolingue. À la différence que ces derniers ressentent moins d’anxiété langagière par rapport à leur utilisation quotidienne de la langue. À l’inverse de ceux qui pratiquent plus régulièrement une autre langue. Cela sous-entend que, dans l’apprentissage de la langue de scolarisation, qui rappelons-le est éloignée des pratiques langagières des classes sociales populaires, les élèves de milieu social défavorisé, monolingues seraient moins enclins à de l’anxiété langagière que les alloglottes. L’âge de l’acquisition de la langue seconde peut influencer l’auto évaluation des compétences dans une langue : l’apprentissage précoce d’une langue suppose un taux faible d’anxiété langagière. Néanmoins, cette relation (âge précoce d’acquisition et faible taux d’anxiété langagière) n’est pas systématique. L’utilisation fréquente de la langue étrangère ou la socialisation dans la langue seconde a un effet sur la confiance en soi et une baisse de l’anxiété langagière.
En savoir plus

428 En savoir plus

PRATIQUE (S) PEDAGOGIQUE (S) DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE DANS LE CYCLE MOYEN EN ALGERIE

PRATIQUE (S) PEDAGOGIQUE (S) DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE DANS LE CYCLE MOYEN EN ALGERIE

- Lire à haute voix leurs propres productions écrites (exposé, fiche technique…) pour les communiquer aux autres, mémoriser, s’auto-évaluer. En classe, la lecture à haute voix est une aide pour les élèves dits encore « faibles lecteurs ». En effet, entendre l’enseignant(e) ou des camarades, plus à l’aise, lire à haute voix peut aider à rendre plus clair un passage dans un texte, à s’armer d’une représentation phonique d’un mot peu connu, à saisir la prise d’informations pour une tâche. La lecture à haute voix peut être une médiation entre l’apprentissage initial et la lecture experte. Lire pour soi ou pour les autres peut faciliter la compréhension. Elle est également utile à l’enseignant(e) puisqu’elle est un des outils d’évaluation de la maîtrise de la lecture par les élèves aussi bien au niveau de la reconnaissance des mots que de leur compréhension.
En savoir plus

204 En savoir plus

Apprentissage mobile et formation hybride en classe de langue : première étude exploratoire

Apprentissage mobile et formation hybride en classe de langue : première étude exploratoire

21 Par ailleurs, nous avons trouvé une autre expérience qui établit des liens étroits entre serious game, technologies mobiles et formation de cadres. Bisognin, Mariais, Ricard, Favier et Tarpin-Bernard (2011) partagent leur expérience concernant la mise en place d’une formation hybride au sein de l’électricien mondial EDF. Les participants étant des cadres, des agents de maîtrise et des exécutants (40 participants), les concepteurs de l’entreprise Symetrix les ont impliqués dans une Serious Game Session pendant deux jours (6h30 par jour). La formation portait sur des connaissances liée au marché de l’énergie, sur l’électricité, sur des stratégies de positionnement, et sur des connaissances spécifiques à la Direction Commerce. Pour mener à bien cette formation, on a formé des équipes de cinq personnes. En fournissant une tablette tactile et un iPod touch à chaque équipe, ainsi qu’un écran public pour toutes les équipes, on a proposé aux participants des séances en présentiel et à distance, en alternant des phases d’exposition, de jeu et d’évaluation. Pour ce qui est des bénéfices identifiés à la fin de cette expérience, les auteurs constatent :
En savoir plus

83 En savoir plus

La place de la langue de l'école dans l'enseignement-apprentissage d'une langue vivante étrangère à l'école primaire

La place de la langue de l'école dans l'enseignement-apprentissage d'une langue vivante étrangère à l'école primaire

3 INTRODUCTION La place de la langue de l’école, le français, dans l’enseignement et apprentissage des LVE est une thématique qui m’est apparue lors de l’élaboration de ma première séquence d’anglais avec mes élèves de CP-CE1. En effet, ne sachant pas quelle langue utiliser pour m’exprimer face au groupe, j’ai suivi mon idée de départ : mon but étant de plonger les élèves dans un environnement nouveau, il me fallait parler seulement la langue étrangère. Toutefois consciente qu’il s’agissait d’un premier contact avec la langue anglaise pour certains élèves, ma décision les mettait dans une situation de prise de risque dès le commencement du module. En effet, confrontés à une nouvelle langue, les élèves pouvaient rencontrer des difficultés au niveau de la compréhension des énoncés et des activités proposées. Dés lors, le langage non verbal, s’appuyant essentiellement sur les gestes et images, est apparu comme le remède pour pallier cette difficulté. Pourtant je n’étais toujours pas convaincue que cela permettrait aux élèves de me comprendre à minima ni même de participer activement à l’oral. De ce fait, il m’a semblé pertinent de ne pas exclure complètement la langue française dans les cours d’anglais mais plutôt de l’utiliser dans des cas précis. Cela a suscité ma réflexion sur la place du français dans l’enseignement-apprentissage des langues afin d’améliorer mes pratiques professionnelles.
En savoir plus

82 En savoir plus

Écrire en UPE2A : de la langue d’origine à la langue cible

Écrire en UPE2A : de la langue d’origine à la langue cible

70 II.2.3. La correction des textes Pour procéder à la correction des premières productions écrites, je me suis appuyée sur le contenu du programme enseigné pendant le trimestre. Je n’ai pas fait une correction complète ni apporté de réponses toutes prêtes, j’ai plutôt opéré dans le sens d’une approche heuristique. J’ai entouré et souligné les erreurs afin de mettre les élèves en situation d’autoquestionnement (Scardamalia et Bereiter 1983), en leur apportant cependant suffisamment d’indices pour les mettre sur la bonne piste. Ainsi, au cours des semaines qui ont précédé l’activité, les élèves avaient travaillé sur les temps du récit, imparfait de l’indicatif et passé simple, ainsi que sur certains marqueurs spatio-temporels : d’abord, ensuite, enfin, après, puis à partir de textes narratifs et d’œuvres d’art. Un travail sur les adjectifs et les synonymes avait également fait l’objet de plusieurs leçons. J’ai donc pris en compte ce que les élèves avaient déjà abordé en classe et ciblé ma correction en fonction de ces critères. Or les erreurs les plus courantes que j’ai rencontrées dans leurs copies, se situent au niveau de la conjugaison et de la concordance des temps. Les élèves ont eu du mal à réutiliser à bon escient les temps du récit et l’on trouve beaucoup de confusions dans l’orthographe des conjugaisons. Il en résulte d’un amalgame dans la formation du passé composé et celle de l’imparfait. Ces erreurs montrent que les élèves n’ont pas encore automatisé la bonne orthographe et ne font pas encore le lien entre graphie et phonie (il vouler pas, il a acheter, il été une fois, il y a vait etc.). Dans cette situation d’écriture libre, il leur a été difficile de s’y retrouver de manière autonome 51 . A contrario, ils en sont tout à fait capables lorsqu’ils se trouvent face à des exercices isolés, qui ne portent que sur un temps en particulier, comme lors d’une activité réalisée en classe sur l’emploi de l’imparfait 52 . Lorsque l’élève est capable de réutiliser ses connaissances sans trop réfléchir c’est qu’il les a mémorisées, chose qu’il fait naturellement lorsqu’il parle sa langue première. Ces actions relèvent de la mémoire procédurale (Eichenbaum & Cohen, 2001 ; Squire & Knowlton, 2000) 53 . En revanche, en langue étrangère on passe par un apprentissage plus ou moins explicite qui
En savoir plus

87 En savoir plus

Enseignement / Apprentissage de la biologie en français en contexte universitaire algérien: de la langue à la maîtrisé des concepts

Enseignement / Apprentissage de la biologie en français en contexte universitaire algérien: de la langue à la maîtrisé des concepts

Nous avons constaté que la traduction est mise en œuvre couramment pour comprendre un texte de spécialité. Elle est décrite par Cuq et Gruca comme étant une activité sémiotique complexe « liée aux comportements de compréhension et d'expression » (Cuq et Gruca, 2003 :359). Nous pouvons croire que ce passage est un passage « obligé » pour comprendre et/ou pour produire quand l’étudiant ne dispose pas d’unités lexicales correspondantes en français. Nos observations des pratiques pédagogiques des enseignants universitaires, lors de la préparation de magistère, confirment qu’ils continuent à y faire appel de diverses manières. Probablement, qu’ils la pratiquent pour gagner du temps afin de transmettre le maximum de connaissances scientifiques face à des contraintes institutionnelles. Ce type de traduction est dit traduction pédagogique. Il « recouvre non seulement des exercices mais aussi tous les cas où l'enseignant a recours à la langue maternelle des apprenants » (Demchenko, 2008 : 11). En outre, la traduction pédagogique des étudiants est décelable dans notre corpus. Elle accompagne les significations élaborées. En voici quelques illustrations :
En savoir plus

314 En savoir plus

L'articulation de l'usage de la langue source et de la langue cible en classe de langue (niveau A1/A2)

L'articulation de l'usage de la langue source et de la langue cible en classe de langue (niveau A1/A2)

Si une meilleure coordination entre activités d’enseignement et activités d’apprentissage permet de mieux organiser le cours, elle ne saurait suffire. En effet, chaque activité doit ensuite être conçue de façon à optimiser l’action de l’élève. En ce sens, il apparaît important d’évaluer avec précision le temps nécessaire à la réalisation de la tâche par l’élève afin de respecter le rythme d’apprentissage qui lui est nécessaire à la maîtrise de la compétence attendue car dans le cas contraire, l’élève se trouvera en difficulté et pourrait être tenté de recourir à la langue source pour la contourner. De même, il convient de veiller à ne pas donner de tâche qui pourrait paraître trop longues pour les élèves. D’une manière générale, il m’a été donné de constater que la concentration que pouvaient consacrer des élèves à la réalisation d’une activité excédaient rarement une vingtaine de minutes. C’est également ce que j’ai pu observer lors de la séance du 9 octobre, les élèves ayant progressivement relâché leur attention au bout de 25 minutes, ce qui se traduisit notamment par des bavardages. Il est à noter que cette mesure peut parfois être difficile à mettre en œuvre, en particulier en raison de l’hétérogénéité de certaines classes. J’ai ainsi pu remarquer que tous les élèves n’apprenaient pas au même rythme ni de la même manière. Pour pallier cette difficulté, il appartient à l’enseignant de veiller à ne pas proposer une nouvelle activité tant que la précédente n’a pas été faite en intégralité. Lorsque certains élèves ont terminé l’activité avant les autres, il convient donc de leur donner de petites tâches supplémentaires afin de les maintenir en activité. Celles-ci peuvent être assez variées : mémorisation de verbes ou du vocabulaire, illustration d’un texte ayant été étudié, exercices de mise en application... Le rôle de l’enseignant est alors essentiel car il doit assurer correctement les transitions entre chaque étape du cours et plus généralement faire en sorte que l’évolution des apprentissages soit progressive et ne constitue pas une difficulté supplémentaire pour l’élève.
En savoir plus

31 En savoir plus

Moranapho : apprentissage non supervisé de la morphologie d'une langue par généralisation de relations analogiques

Moranapho : apprentissage non supervisé de la morphologie d'une langue par généralisation de relations analogiques

se r´esume `a 2 ´etapes : identifier les morphes de la langue et ensuite trouver l’agen- cement de morphes ayant produit chacun des mots du lexique. La tendance envers cette conception de l’AMNS est mise en ´evidence par la pratique qui consiste `a utili- ser les syst`emes d’analyse morphologique pour r´esoudre le probl`eme de segmentation des mots. Dans cette derni`ere tˆache, un texte sans espaces et ponctuations est fourni au syst`eme qui doit segmenter ce texte en mots. Cette conception d´ecoule d’une sim- plification de la pens´ee dominante dans le domaine de la morphologie. Il existe par contre, des th´eories alternatives qui permettraient de contourner ces limitations. Par exemple, un syst`eme bas´e sur la th´eorie de la morphologie bas´ee sur le mot (MBM) (section 2.8) aurait potentiellement la capacit´e de mod´eliser un grand nombre de pro- cessus morphologiques. L’exp´erience a ´et´e tent´ee par Neuvel et Fulop (2002) qui ont d´evelopp´e un syst`eme qui pr´edit les formes potentielles de la langue en se basant sur une liste de mots associ´es `a leur cat´egorie syntaxique. Ceci est fait en observant les res- semblances et les diff´erences entre chacune des paires de mots de la liste fournie dans le but de trouver des r`egles de r´e´ecriture mettant en relation les formes morphologi- quement li´ees. Les paires de mots ayant les mˆemes divergences sont regroup´ees et une r`egle de r´e´ecriture est extraite de chacun des groupes. Le contexte d’application le plus strict applicable `a tous les ´el´ements du groupe est ajout´e `a la r`egle. Par exemple, la r`egle obtenue des paires deception-deceive, reception-receive et perception-perceive est |*##ception| N s ↔ |*##ceive| V . Les symboles # et * indiquent des caract`eres
En savoir plus

80 En savoir plus

Français langue de scolarisation : conception universelle des apprentissage et inclusion comme facteurs d'apprentissage

Français langue de scolarisation : conception universelle des apprentissage et inclusion comme facteurs d'apprentissage

I. Compétences académiques et compétences conversationnelles Comme le montrent les études de Cummins (2008), les élèves bilingues ont besoin de plus de temps pour développer des compétences académiques dans leur seconde langue que pour développer des compétences conversationnelles basiques. Cela se compte en années. Par compétence académique, on entend la capacité des élèves à comprendre et à exprimer, tant oralement qu’à l’écrit, des concepts et des idées pertinentes pour la réussite scolaire. La langue académique se caractérise par son caractère abstrait et sa spécialisation. Outre l'acquisition de la langue, les apprenants doivent développer des compétences telles que la comparaison, la classification, la synthèse, l'évaluation et la déduction lors du développement des compétences académiques, toutes essentielles pour être capable de mener une réflexion métalinguistique. Cette langue académique nécessite donc davantage de temps pour être acquise que les compétences en communication interpersonnelle (ou conversationnelle) qui désignent les compétences linguistiques nécessaires dans les interactions sociales quotidiennes. Le langage utilisé dans ces interactions sociales est lié à au contexte immédiat et est peu exigeant sur le plan cognitif. Il est non spécialisé.
En savoir plus

112 En savoir plus

Visualisation, représentations mentales, et apprentissage des concepts linguistiques en anglais oral langue étrangère

Visualisation, représentations mentales, et apprentissage des concepts linguistiques en anglais oral langue étrangère

Si ''les mots sont des entités floues'', tel qu'a pu l'exprimer Ludwig Wittgenstein au milieu du XXe siècle (14) , à l'inverse, les expressions idiomatiques ont la particularité d'être très ''parlantes'', c'est-à- dire, de ramener le mental vers le réel par le biais de la visualisation d'une saynète, et ce, de façon universelle quelle que soit la langue : It's enough to give you goose pimples / Tener el piel de gallina... Cette idée de la capacité du cerveau à reproduire en imagerie mentale des entités les plus fidèles possibles au monde réel, met également en cause ce qui a été peut-être trop vite qualifié ''d'émergence de la pensée symbolique'' en concomitance avec l'origine du langage. Si le langage a évolué parallèlement à la fabrication d'outils à partir d'Homo faber, il partage avec cette technique les mêmes caractéristiques concrètes (15) .
En savoir plus

7 En savoir plus

Sites de réseautage social pour l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère : quel potentiel pédagogique ?

Sites de réseautage social pour l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère : quel potentiel pédagogique ?

3.2.2 Lang-­‐8   Lang-8 est également un site de réseautage social pour les échanges linguistiques (Figure  4 ). Figure  4  Page  d'accueil  de  Lang-­‐8   Comme Livemocha, l'utilisateur crée un profil en précisant sa langue maternelle et une langue étrangère qu'il veut apprendre ou à laquelle il s'intéresse. Pour faciliter son accès par le plus grand nombre, Lang-8 offre son interface en quinze langues différentes. Ce site comprend non seulement les aspects des autres sites de réseautage social typiques tels que Facebook et Twitter 5 , mais il offre aussi la possibilité d'écrire un journal de bord en langue étrangère et de le faire corriger par un locuteur natif. Ceci permet à l'apprenant de développer ses compétences écrites dans la langue étrangère. Pour continuer son apprentissage, il est fortement incité à vérifier en échange les journaux de bord des autres participants qui sont écrit dans sa langue maternelle. Récemment, Lang-8 a ajouté une section de révision où les membres peuvent pratiquer leur écrit. On peut remarquer que, comme le décrit Gerbault (2010), les contextes de communication sur les sites sociaux que nous venons de présenter peuvent combiner une aide pro-active, sous forme d'aide à la demande en amont de la tâche d'écriture, et rétroactive, déclenchée par les lecteurs interlocuteurs. En mettant l'accent sur le plan socio-affectif, les critères à examiner dans ce type d'apprentissage sont les éléments favorisant l'acquisition de la compétence communicative à l'écrit. Ceci inclut la possibilité de faire des échanges écrits qui permettent à l'apprenant de prendre conscience de la manière appropriée d'écrire de façon concise sur un sujet ou dans un genre donnés. Par la suite, l'interaction entre pairs dans des situations d'échange pour la correction peut avoir un effet motivant et aider à la prise de recul. On sort ainsi des exercices plus traditionnels évoqués ci-dessus.
En savoir plus

14 En savoir plus

Des outils pour soutenir les apprenants en bachelier - Aide à la résolution de problèmes en physique. Aide à la maîtrise de la langue française.

Des outils pour soutenir les apprenants en bachelier - Aide à la résolution de problèmes en physique. Aide à la maîtrise de la langue française.

Le travail mené dans le cadre du cours de maîtrise du français a permis de mieux comprendre les problèmes de maîtrise du français rencontrés par les étudiants de BAC1 de l’ULg, puis de cerner les difficultés rencontrées plus spécifiquement par les étudiants en logopédie, de les situer parmi les ressources inhérentes à la lecture et à l’écriture en français et de tenter d’y remédier en proposant des scénarios d’apprentissage individualisés comprenant une série d’activités trouvées sur internet ou créées et « multimédiatisées » à partir de ressources papier. De l’expérience menée en 2011 sont apparues des limites notamment au niveau des tests diagnostiques (trop complexes), de leur interprétation en termes de scénario de remédiation (pas assez discriminants) et de leurs usages trop timides par les apprenants. Pour remédier à l’absence d’engagement des étudiants, l’équipe travaille sur les conditions d’utilisation des ressources en lignes (obligation de réaliser 70% des activités prescrites pour accéder à l’examen dispensatoire de janvier) et sur leur sens en les situant dans une perspective professionnalisante. Les pratiques considérées comme efficaces sur notre groupe test (prise de risque moindre, en raison du nombre limité d’étudiants) seront généralisées aux étudiants de BAC1.
En savoir plus

67 En savoir plus

Regards de volontaires allemand·e·s sur leur apprentissage informel du Français Langue Étrangère en situation de mobilité

Regards de volontaires allemand·e·s sur leur apprentissage informel du Français Langue Étrangère en situation de mobilité

Natalie a donc constaté une grande différence entre interactions stressantes avec des LN et détendues avec d’autres LNN, puisqu’il ne faut pas s’y exprimer de manière parfaite. Elle explique cette situation par les expériences négatives qu’elle et ses ami·e·s ont eu avec des LN, renforçant ainsi l’altérité, l’écart entre nous et « les autres » : « dans mon cercle d'amis c'était toujours comme on a dit que les Français en général euh concernant la langue qu'ils étaient pas très eux sensibles que c'était comme euh euh tu comprends pas euh t'es bête quelque chose comme ça » (64). Le renforcement de ce stéréotype aura probablement rendu difficile l’apprentissage du FLE jusqu’à ce que Natalie fasse d’autres expériences beaucoup plus positives et « salutaires » dans une autre ville française (120).
En savoir plus

102 En savoir plus

COMMENT ENSEIGNER UNE LANGUE VISUELLE : LES MANUELS LANGUE DES SIGNES

COMMENT ENSEIGNER UNE LANGUE VISUELLE : LES MANUELS LANGUE DES SIGNES

En 2004, la licence professionnelle « Enseignement de la LSF en milieu scolaire » accueille ses premiers étudiants. Le principal prérequis pour intégrer cette formation est le niveau C1 en LSF. Les objectifs généraux sont l’enseignement de la LSF aux enfants et adultes sourds dans le 1 er et 2 ème degré ainsi que conférer un statut et une qualification universitaire aux professionnels sourds. Les objectifs pédagogiques sont la conception, la mise en œuvre et l’analyse des séquences d’enseignement de la LSF en tant que langue 1 ou langue 2. Les stagiaires sont aussi formés à développer des stratégies didactiques, à évaluer, concevoir un projet de classe, et élaborer un matériel pédagogique spécifique. Ce dernier point est d’autant plus important que les enseignants doivent créer leurs outils et supports pédagogiques car il n’existait, avant 2013, aucun manuel pour enseigner la LSF.
En savoir plus

20 En savoir plus

L'impact de la langue maternelle sur la prononciation des phonèmes de la langue française

L'impact de la langue maternelle sur la prononciation des phonèmes de la langue française

L'intention de ce mémoire est de répondre à la question de savoir quelle(s) méthode(s) d'apprentissage mettre en place afin de permettre à ces enfants pour qui, le français n’est pas la langue maternelle, de prononcer correctement les différents phonèmes de la langue française. Deux méthodes ont été expérimentées au sein d'une classe de moyenne section afin d'observer leur efficacité. La méthode BOREL-MAISONNY qui associe un phonème à un geste et la méthode « Une clé pour les sons » qui compare les positions articulatoires des phonèmes deux à deux. Au terme de ces expérimentations, il semblerait qu'unir les deux procédés soit le plus pertinent. En effet, lier un geste à un phonème d'une part et l'associer à une position articulatoire d'autre part, a permis la marge de progression la plus importante.
En savoir plus

65 En savoir plus

Jeux numériques pour l'apprentissage : jouer avec la langue ou créer par la langue

Jeux numériques pour l'apprentissage : jouer avec la langue ou créer par la langue

Joséphine Rémon Introduction 1 Dans l’optique de redonner toute leur place aux jeux dans l’enseignement/apprentissage, nous présentons dans cette contribution une série de ressources numériques dont l’enseignant peut se saisir pour un travail sur la langue étrangère, plus spécifiquement l’anglais, notamment avec des étudiants spécialistes d’autres disciplines. Nous souhaitons donner des exemples de jeux numériques pouvant être utilisés dans cette pratique de la langue mais aussi fournir quelques outils conceptuels permettant d’appréhender ces ressources. Nous proposons une classification empirique en fonction du rapport d’usager ou de créateur à la ressource et à la langue.
En savoir plus

15 En savoir plus

Le développement de la richesse lexicale en langue de scolarisation et en langue d'origine

Le développement de la richesse lexicale en langue de scolarisation et en langue d'origine

Ces informations invitent à questionner les facteurs potentiels de la non-réussite scolaire des enfants d'origine portugaise. Une entrée pour l'étude de cette question est d'essayer de comprendre si cette population présente des particularités au niveau de la littéracie, et si oui, en quoi celles-ci consistent. Dans cet article, nous étudions la richesse du vocabulaire de productions écrites d'élèves âgés de 8 à 10 ans. Nous nous concentrons sur la richesse perçue intuitivement par des locuteurs natifs de la langue en question. La perception commune nous parait importante, car ce sont des personnes et non pas des algorithmes qui évaluent habituellement le vocabulaire des élèves à l'école (mais aussi dans d'autres situations formelles plus tard). Pour clarifier l'intérêt de cette étude dans son contexte disciplinaire, nous résumons tout d'abord des résultats généraux de recherches sur le développement du lexique, puis mettrons le focus sur les connaissances concernant les élèves-cibles.
En savoir plus

20 En savoir plus

Le recours à la langue maternelle en classe de français langue étrangère

Le recours à la langue maternelle en classe de français langue étrangère

Algérie. Il s’agit notamment de l’enseignement du français aux apprenants du cycle moyen tout en faisant recours à la langue maternelle. A travers notre pré-enquête menée dans l’établissement Zedour Mohamed, nous avons pu remarquer que les enseignants se retrouvent dans des situations embarrassantes en expliquant les cours en français, plus précisément, dans des classes à fort effectif. Les élèves n’arrivent pas à suivre le cours uniquement en langue française d’où notre problématique : Quel est le rôle de la langue maternelle en classe de FLE ?
En savoir plus

44 En savoir plus

LA LANGUE MATERNELLE, UNE STRATEGIE POUR ENSEIGNER/APPRENDRE LA LANGUE ETRANGERE

LA LANGUE MATERNELLE, UNE STRATEGIE POUR ENSEIGNER/APPRENDRE LA LANGUE ETRANGERE

Dans une perspective interactionniste, l’alternance codique est vue comme une stratégie de communication. L’utilisation de la LM en classe de LE a été considérée comme un recours mais aussi comme un interdit. Cette question de la LM a déjà été posée par les différentes méthodologies c'est-à- dire que selon la méthode d’enseignement préconisée, l’utilisation de la LM est tolérée ou non. En effet, certaines méthodes (comme la méthode directe, par exemple) rejetaient toute intrusion de la LM lors d’un cours de langue. D’autres, au contraire (telle l’approche communicative) permettaient l’utilisation de la LM ; dans ce cas là, l’alternance n’est plus stigmatisée et, de ce fait, la tradition monolingue perd de son attrait.
En savoir plus

19 En savoir plus

Show all 7082 documents...