PRATIQUE (S) PEDAGOGIQUE (S) DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE DANS LE CYCLE MOYEN EN ALGERIE

(1)

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Université Abdelhamid BENBADIS

-Mostaganem-

Faculté des Lettres et des Langues

Département de Français

Ecole Doctorale de Français

Pôle Ouest

Antenne de Mostaganem

Mémoire de magistère

Option : didactique

Présenté et soutenu publiquement par : Sous la direction de : Ahmed ABDELKADER Dr Saâdane BRAIK

Année universitaire 2009 / 2010

PRATIQUE (S) PEDAGOGIQUE (S)

DE L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE DANS

(2)

ii

SOMMAIRE

Chapitre Premier

La méthodologie de l'enseignement

des langues étrangères

1.1/- Les méthodes Naturelles (Méthodes de gouvernante) : ………..Erreur ! Signet non défini. 1.2/- Les méthodes de Grammaire-Traduction :

………..Erreur ! Signet non défini. 1.3/- La méthode Directe :

……….Erreur ! Signet non

défini.

1.4/- Les conséquences : ……….14 2/- Analyse du statut de la méthodologie des L2 :

………..Erreur ! Signet non défini.

2.1/- L'acception de ROBERT GALISSON ……….15 2.2/- La période de transition ou la méthodologie de la génération (0):

2.3/- Les méthodes modernes on méthodes de la première génération : ………..Erreur ! Signet non défini.

3.1/- Méthodologie et didactique générale :

………..Erreur ! Signet non défini. 3.2/- Méthodologie et psychologie :

……….Erreur ! Signet non défini. 2.4/- Les fondements psycholinguistique et pédagogique :

………..Erreur ! Signet non défini. 4.1/- Fondements linguistiques :

……….Erreur ! Signet non défini. 4.2/- Les fondements psychologiques : ……….19 4.3/- Fondements pédagogiques :

……….Erreur ! Signet non défini. De cette méthodologie émanent (02) deux méthodes :

……….Erreur ! Signet non défini. 3.1/- Méthode audio-orale : ( aux U.S.A )

……….Erreur ! Signet non défini. 3.2/- Méthodes audio – visuelles : (en France)

Conclusion : ………23 3.3/- Méthodologie et linguistique : ……….24 3.3.1/-Le structuralisme . Saussurien :

……….Erreur ! Signet non défini. 3.3.2/-La grammaire générative:

……….Erreur ! Signet non défini. 3.3.3/-La grammaire distributionnelle : ……….26

(3)

iii

a/- Critère didactique : ……….27

Critère principe méthodologique ... 27

b/-Critère psychologique : ……….27

Critère fondement méthodologique ... Erreur ! Signet non défini. c/- Méthodes audio- orales : ……….Erreur ! Signet non défini. Fondement scientifiques ... Erreur ! Signet non défini. d/- Les méthodes audio- visuelles : ……….28

III-1/-Apprendre à communiquer : ……….28

2.1/-Une pédagogie moins répétitive: ……….30

2.2/-Centration sur l'apprenant : ……….30

2.3/-Aspect sociaux et pragmatiques de la communications: ……….31

3.3/-La nouvelle acception du terme " fonctionnel " et de la langue " fonctionnelle : ...32

3.4/-L'apprenant / Public: ………33

3.4.1/-Analyse générale de l'apprenant: ………33

3.4.2/-La motivation : ………33

3.4.3 – L’âge de l’apprenant: ………34

L’éclectisme actuel ………37

Chapitre Deuxième

Le dispositif pédagogique

mis en œuvre dans le primaire

Le dispositif pédagogique mis en œuvre dans le primaire……… ...39

Présentation sommaire et analyse critique……… ...40

Place de la lecture ……….41

La gestion de l’écrit ……….43

C – Etude détaillé. ……….44

Analyse descriptive du dossier 8 ……….46

Etude du rapport entre le texte 1 et les activités préparant ………..46

A la production orale en 6 ème AF ……….47

Tableau descriptif ……….48

Des activités préparant à l’expression orale ……….49

A partir du guide du maître ………49.

Tableau descriptif………...49

Dossier 8 ………49

A partir du manuel de l’élève ……….49

Analyse descriptive du dossier 8 ……….50

Etude du rapport entre les deux types d’exercices systématiques de la langue ………...50

Oraux et écrits et l’expression écrite. ……….50

Conclusion : ………51.

2 - Le traitement de la lecture : ……….52

analyse descriptive et critique. ……….52

Le traitement de la lecture ……….52

Ce qui se fait actuellement ……….53

Le traitement de la lecture ……….54

Proposition 1 : ………55

(4)

iv

Conclusion : ………56

Proposition 2 ………56

Conclusion : ………57

Propositions concrètes pour le traitement de la lecture des récits longs . ………..57

Les propositions ……….57

Le référentiel de compétences ……….58

Compétence : écrire des textes à publier dans le journal scolaire ………..58

(Extrait narratifs, descriptifs, explicatifs, prescriptifs, argumentatif, …) ………..58

Proposition de solution alternative pour ……….60

Un traitement didactique des récits à plusieurs épisodes ………..60

3 – Le projet de remédiation ……….61

Projet de remédiation ………62

Proposition d’une boite à outils ……….62

Analyse du manuel de lecture de 6 è AF ……….63

Projet de réajustement du dispositif pédagogique de 6èmè AF ……….65

Quel itinéraire suivre pour accompagner les élèves ……….65

dans la construction de l’écrit ? ……….65

Progression des apprentissages à l’intérieur de l’U.D. ……….65

Indicateurs méthodologiques et pédagogiques ……….66

Concevoir un projet en ( classe de 6 ème AF ) ……….66

Domaines convoqués ………....66

Référentiel des compétences ………67

Macro-projet d’écriture ………67

Rédaction d’un fait divers ………67

Visualisation ………....67

Projet d’écriture ………67

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT ………68

AU NOUVEAU PROGRAMME DE FRANÇAIS ………68

5e ANNEE PRIMAIRE ………68

1-LE FRANÇAIS A L’ECOLE PRIMAIRE ………69

1.1– Profil de sortie du cycle primaire ………69

1.2– Progression au primaire ………70

2-DEMARCHE PEDAGOGIQUE ………71

2.1 – Principes théoriques ………71

2.2 – Résolution de situations problèmes ………71

Qu’est-ce qu’une Situation Problème ? ………72

Exemple de situation problème proposée aux apprenants : ………72

Modalité d’application en classe : ………74

3 – LES CONTENUS ET LES ACTIVITES ………76

3.1 – Actes de parole et conduites langagières ………76

3.2 – Activités à l’oral ………76

3.2.2-Structurer la langue ………77

3.2.3-Construire et réinvestir des compétences communicatives et linguistiques ……….77

La motivation à la prise de parole chez l’apprenant : ……….78

L’apprentissage de l’écoute : ………78

L’analyse du document sonore : ………79

Evaluation de l’oral : ………79

3.3 – Activités à l’écrit ………80

3. 3.1 – La lecture ………80

Un moment de découverte (mise en situation) ……….80

(5)

v

Un moment d’évaluation (pour faire le point) ……….80

3. 3.2 – La lecture à haute voix. ……….81

3.3.3 - Lire une œuvre complète : l’album de jeunesse ……….83

Travail collectif : ………84

- Travail individuel : ………85

Quels principes didactiques ? ………85

Quelle démarche ? ………85 Un moment d’écriture : ………85 Un moment de réécriture : ………86 Lire un poème : ………86 Dire un poème : ………86 Ecrire un poème : ………87 Démarche possible : ………87 Prolongement : ……….88 3.5 – Apprentissages linguistiques ……….89 Démarche : ………89

3.6 – Les projets pédagogiques ……….89

3.7- Propositions de situations d’intégration ………..90

4 – L’EPREUVE DE FRANÇAIS A L’EXAMEN DE FIN DE CYCLE ………..91

4.1 – Exemples d’épreuve ……….91

4.2 – Exemples de grilles d’évaluation et barèmes ………..94

SUJET N°1 : Les scorpions………....94

SUJET N°2 : Les filles du soleil……….95

Annexe ………97

Module Analyse des programmes Cas de la 3° AP ( 1ème Année d'apprentissage) ~ 84 heures .100 CHOIX METHODOLOGIQUES POUR LE CYCLE PRIMAIRE ………100

Implications didactiques ………...101

COMPETENCES DE FIN DE 3e ANNEE PRIMAIRE ………102

Contenus ………..103

Apprentissages linguistiques ………...104

Supports et thèmes ………..104

(6)

vi

Chapitre Troisième

L'enseignement du français Langue Etrangère

]

F.L.E

[

dans le cycle Moyen

1. Les réaménagements : ... 108

1.1.2) Buts : ... 109

1.2)-Les compétence d'un élève entrant en 7ème A.F : ... 110

2.2) Compétences en compréhension et en productions orales : ... 110

2.3)- Compétences en production écrite : ... 111

1.3/-Les compétences d'un élève sortant de la 9ème A.F : ... 111

3.1) Compétences de lecture : ... 111

3.2) Compétences en compréhension et en productions orales : ... 111

3.3)- Compétence en production écrite : ... 112

1.4) Les compétences métalinguistiques de l'élève en 7ème et 9ème A.F : ... 112

En grammaire : ... 113

2/-Du dossier de langue à l'unité didactique : ... 114

2.1/-Le dossier de langue : ... 114

(7)

vii

2.3/-La notion et l'organisation d'une U.D : ... 116

2.3.2/-Descriptif méthodologique des activités de l'unité didactique : ... 117

2.3.2.2/-Lecture entraînement : ... 117 2.3.2.3/-Vocabulaire :... 117 2.3.2.4/-Grammaire : ... 118 2.3.2.5/-Conjugaison : ... 118 2.3.2.6/-Orthographe : ... 118 2.3.2.7/-Exercices de consolidation : ... 119 2.3.2.8/Lecture/poésie : ... 119 2.3.2.9/-Préparation à l'écrit : ... 119 2.3.2.10/-Production écrite : ... 120

2.3.2.11/-Lecture suivie et dirigée : ... 120

2.3.2.12/-Le compte-rendu de l'écrit : ... 120

2.4/-La description méthodologique et l'articulation des unités didactiques : ... 121

3/-Suggestion : ... 122

Proposition pour un enseignement / Apprentissage plus efficace : ... 122

3.1/-La séparation des aptitudes en approche communicative : ... 123

1.1/-Psycholinguistique : ... 123

1.2//-Sociolinguistique : ... 123

1.3/-Linguistique : ... 124

1.4/-Raison liées a l'apprentissage : ... 124

1.5/-Les Processus Cognitifs : ... 124

1.5.1/-Processus de Production : ... 124

1.5.2/-Processus de compréhension : ... 125

3.2/-La lecture / Compréhension de l'écrit : ... 126

2.1/-Qu'est-ce qu'un bon lecteur ? : ... 126

2.2.1/-Les différentes stratégies de lecture : ... 128

3.3/-La typologie des textes : ... 129

3.1/-Les caractéristiques (spécifiés de chaque type ) : ... 131

Structure d'un texte argumentaire : ... 132

3.4/-Le choix des documents écrits : ... 134

LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE FRANCAIS ... 135

1ère ANNEE MOYENNE 2003 ... 135

• les personnages d'un récit ; ... 135

• les enjeux d'un récit; ... 135

• les actions entreprises; ... 135

• les résultats obtenus; ... 135

•les objets et les lieux. ... 135

- reprendre l'essentiel d'un texte lu. ... 135

- donner un avis personnel sur un texte... 136

1.1.3 Compétences en expression écrite: ... 136

- écrire pour conserver une information. ... 137

- écrire pour communiquer ce qu'il a compris. ... 137

- écrire pour s'exprimer librement dans des situations de communication simples et courantes. .... 137

1.1.4 Compétences linguistiques ... 137

1.1.4.1 En vocabulaire: ... 137

1.1.4.2 En grammaire ... 137

1-3- Compétences et Objectifs d'apprentissage ... 138

INFORMATIF ... 146

2.1 Progression ... 149

(8)

viii

3.2 Indications instrumentales ... 154

2. Les principes fondateurs des programmes : ... 157

Sur le plan épistémologique : ... 158

Sur le plan méthodologique : ... 158

2.4.1. Le socioconstructivisme :... 158

2.4.2. L’Approche Par les Compétences : ... 159

2.4.3 Les T.I.C. ... 159

2.5- Implications didactiques ... 160

2.5.1. La démarche de résolution de situations problème. ... 160

2.5.1.1. Qu’est-ce qu’une Situation Problème ? ... 160

2.5.1.2. Les types de situation problème : ... 161

2.5.2.1. Le projet pédagogique :... 163

Rôle du professeur ... 163

2.5.2.2.. L’évaluation : ... 164

3.1. Les valeurs : ... 165

3.2. Les compétences transversales : ... 167

3.3. Les compétences disciplinaires ... 168

3.3.2. Les compétences par paliers ... 168

4. Les compétences disciplinaires de la 1eAM ... 169

4.2. Des compétences terminales aux niveaux de compétences en1e AM : ... 170

5. Les contenus et les activités : ... 171

5.1. Les contenus :... 171

5.2. Les activités d’apprentissages : ... 172

6.Thèmes et supports : ... 176 6.2. Les supports : ... 177 7. Projets possibles : ... 177 CONCLUSION ……….180 BIBLIOGRAPHIE 184 ANNEXES : 187

(9)

A

(10)

A

Mon Encadreur, tous mes remerciements et

toute ma gratitude

Aux

Membres du jury, toute ma reconnaissance

et mes sincères remerciements

(11)

(12)

2

Ce travail appelle l'attention des personnes qui s'intéressent à la didactique de la langue française dans le cycle moyen. L’enseignement / apprentissage de la langue française pose un certain nombre de problèmes dans les différents cycles qui n'ont pas encore trouvé de solutions qui seront en mesure de développer les différentes compétences de communication chez ‘les élèves’ de même que leurs aptitudes mentales.

Le centre de nos préoccupations est la mise en relief de la fonction communicative de la langue par ses différentes voies: compétences, actionnelles, et éclectiques. Pour y parvenir, il est utile de montrer l’importance de cette fonction à travers toute l’histoire de l’évolution de la méthodologie des Langues Etrangères en général et la langue française en particulier, pour aboutir à celle qui nous aide à former des enseignants qui s’imprègnent des nouvelles approches, des enseignants aptes à mieux cerner les problèmes méthodologiques qui leur sont posés pour l’apprentissage du français.

C’est ainsi que nous avons opté pour un discours linéaire et chronologique afin de réunir toutes les données et les caractéristiques de la méthodologie des Langues Etrangères en général et de la langue française en particulier pour expliquer les raisons de l’apparition de l’approche par les compétences et son choix comme plate-forme pédagogique de notre travail qui est réparti en trois chapitres :

Dans le 1er chapitre nous aborderons le développement chronologique des techniques de l’enseignement des langues étrangères en général et de la langue française en particulier depuis la fin du 19e siècle (méthodes naturelle et grammairienne de traduction) jusqu’aux approches communicatives, par les compétences, actionnelles en passant par les méthodes audio-orales et audio-

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3

visuelles. Ce qui est intéressant, c’est que chaque fois qu’une nouvelle méthodologie est apparue, elle s’est présentée comme une innovation, une rupture ou une

« révolution » par rapport à celle qui l’a précédé. Mais de l’autre côté et en même temps, celles qui existaient n’ont pas pour autant disparues et même la méthode directe fait encore son chemin. C’est d’ailleurs dans ce sens que C. PUREN annonce une « crise didactique »

Le 2ème chapitre représente l’analyse critique de la méthodologie appliquée à l’enseignement/apprentissage de la lecture en classe primaire afin de mieux cerner la progression des acquis du français, chez l’élève, dans le cycle moyen.

De nombreux élèves, en fin de cycle primaire, ne maîtrisent pas les outils de base que sont la lecture, l’écriture, le calcul. Une demande implicite de la part de ces derniers qui, dans leur grande majorité, se lassent de l’étude plus ou moins systématique et exhaustive de textes regroupés dans leur manuel, focalisés sur un thème bien particulier, trop souvent redondant, textes qui ne les incitent plus à l’effort de compréhension ni à la prise de parole spontanée, soit parce que la thématique ne leur apporte plus rien, soit parce qu’elle est trop éloignée de leurs propres centres d’intérêts. Loin de stimuler l’élève, l’explication systématique des textes entraîne l’ennui. Il devient petit à petit le « spectateur de l’explication » (Mourlhon-Dallies, 1994 : 257) que lui fournit le professeur. La communication dans la classe est inexistante.

Quant au 3ème chapitre nous mettons en exergue la nécessité des réaménagements pédagogiques pour une démarche efficace qui permettra aux enseignants de répondre aux exigences d’un enseignement/apprentissage adéquat qui établit le lien entre la lecture et l’écriture. Ne voulant pas nous arrêter à une telle représentation, nous avons été amené à observer de nombreuses classes, à échanger avec de nombreux enseignants sur les pratiques de classes. Nous nous somme aperçu

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4

que, très souvent, le cours de langue française est essentiellement conçu depuis la perspective de l’enseignant et que ‘l’élève’ est réduit « au rôle de faire valoir » Les réponses de ce dernier justifiant le « bien fondé »de la démarche du professeur. Il n’ya pas(ou peu) de communication véritable.

L’enquête menée dans les deux circonscriptions (Oran Ouest et Oran Est) : la question porte sur l’usage fait des documents authentiques par les professeurs de français de collège. Ladite enquête, nous a permis de dévoiler les carences et

insuffisances d’une pratique pédagogique« archaïque »des enseignants qui, devant des classes à l’effectif pléthorique (42 élèves par classe), caractérisées par des niveaux hétérogènes, face à une nouvelle génération d’enseignants, mais aux pratiques obsolètes parce-que non adaptées à la réalité d’aujourd’hui (niveau réel, besoins, motivations des élèves et nouvelles approches pédagogiques) considèrent le français comme langue seconde. Ils (une minorité) continuent à suivre, d'une manière linéaire, le manuel (auxiliaire didactique non pas méthode) en égrenant les chapitres de la première à la dernière page. Décrire la langue (faire du métalangage) au lieu de mettre des moyens linguistiques efficaces à la disposition des apprenants pour qu’ils puissent communiquer. Les enseignants nouveaux du FLE perpétuent des actions pédagogiques d'un autre temps, sans doute par mimétisme, par routine ou tout simplement par économie d'énergie...cette fameuse « loi du moindre effort ». Il est vrai que l'inspecteur est là et sa mission est d'encadrer le personnel, le guider, le sécuriser, le libérer des tabous et des contraintes de tout ordre afin de lui permettre d'imaginer, d’inventer, de planifier, en toute autonomie un

enseignement/apprentissage aéré, oxygéné, vivifiant où l'élève se sente respecté et considéré, engageant un regard réflexif sur ses apprentissages; Où le conseiller,

l’accompagnateur, le guide, le médiateur fasse appel à sa créativité, son statut soit

fondé sur la qualité et l'importance de sa relation avec l'apprenant. Il est d'un apport conceptuel, méthodologique et un soutien psychologique dans une atmosphère où l'enthousiasme est communicatif.

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5

« Cet idéal » sera – t –il atteint ?

L’inspecteur le peut-il tout seul ? Et dans quelles conditions ? L'université n'a pas une part de responsabilité ?

Le constat suivant peut paraître sévère. En FLE, la rigueur et la perfection sont indiquées.

Ceci est une réalité didactique qui montre que la compétence de compréhension écrite et d’expression orale sont les moins travaillées par l’intermédiaire du support authentique.

La langue française est enseignée comme première langue étrangère dans tous les établissements algériens du cycle moyen, à des millions d’élèves et rares sont ceux qui, arrivés au terme de leurs études, sont capables de dominer suffisamment cette langue pour s’en servir à l’oral et pour agir socialement à long terme, ce que nous recherchons ici pour les élèves.

En effet, l’univers de l’enseignement des langues se trouve confronté à un bouleversement, avec l’irruption, sur le plan institutionnel, d’un enseignement - apprentissage de la langue française pour l’agir social. Il s’agit pour nous de concevoir l’enseignement /apprentissage de la langue française à travers des situations didactiques qui obligent les élèves à agir oralement.

La prise en compte du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) vérifie cela : les tendances retenues soulignent l’importance de penser les apprentissages par le développement des compétences de compréhension et

d’expression par des tâches appropriées, élaborées à partir de supports actualisés et diversifiés, de penser l’apprentissage des langues dans une perspective actionnelle.

Effectivement, apprendre une langue, c’est d’abord un apprentissage qui implique une action. Les textes officiels (Préambule commun aux Programmes de l’enseignement des langues vivantes étrangères au collège) s’accordent à reconnaître que parler, c’est produire des actes. C’est parce qu’ils ont quelque chose à faire, un projet à réaliser, que les élèves vont s’impliquer, chercher à comprendre et prendre la parole : la tâche est alors au cœur de la construction du savoir, une tâche de l’élève en

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vue d’un but à atteindre, une tâche « orientée vers un faire, contextualisée, intégrant des enjeux sociaux » (Médioni, 2009 : 10). Ceci incite à penser la tâche en classe de langue à travers des tâches d’expression et d’invention, plutôt que de

« reconnaissance et de reproduction de formes linguistiques ». Car

un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c’est-à-dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activité, peut-être loin d’aider vraiment les élèves. Ce qui permet à un élève d’apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activités scolaires signifiantes en tant qu’activités d’apprentissage, ce n’est pas la maîtrise d’un système linguistique particulier de ses fonctions cognitives, et ce, quel que soit le système dans lequel elles se réalisent (Bautier, 1995 : 25).

Ces constations nous ont amené à nous poser les questions suivantes : - A quoi sont dues ces lacunes?

- La formation des enseignants est-elle suffisante ?

- L’approche par les compétences peu-elle résorber tous les déficits langagiers des ‘élèves arrivant au lycée et à l’université ?

- Ceci nous amène à exposer plus en détails nos choix relatifs à notre sujet et au corpus.

Il s’agit de parler pour apprendre et non pas d’apprendre du vocabulaire, de la grammaire ou des connaissances sur la langue, pour pouvoir la parler.

Pourquoi utiliser le document authentique en classe de français ?

Pourquoi privilégie-t-on dans ce mémoire le document authentique pour enseigner la langue ?

L’alternative aux textes, le passage du « statique au dynamique » (ibid.), c’est pour nous aujourd’hui l’utilisation didactique du support authentique, non pas celle qui serait prétexte à demander au groupe - classe une explication argumentée du contenu du document, car dans ce cas, il s’agit d’une explication de texte camouflée,

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mais celle qui permet à l’élève de s’activer mentalement pour comprendre et user de son sens critique.

De plus, un tel support replace la langue dans son contexte, soit là où elle devrait être, c’est-à-dire hors de la salle de classe. C’est une voie qui permet d’éviter la dissociation entre l’enseignement de la langue et la réalité quotidienne. Le document authentique s’impose comme le support le plus évident pour que les collégiens soient en contact avec les réalités linguistiques et culturelles des pays dont ils apprennent la langue. Il nous semble donc judicieux de privilégier ce support afin que les

enseignants de langue préparent leurs élèves à tirer profit du « flot linguistique déversé par les antennes paraboliques » (ibid.) ou même Internet, ceci afin de répondre dans un premier temps à un besoin de compréhension.

Les enseignants doivent chercher de nouveaux moyens, des supports plus à même de provoquer un intérêt et une réaction immédiats en mettant en place de nouvelles pratiques pour susciter la compréhension écrite et l’expression orale des élèves. Nous avons été amené à observer de nombreuses classes, à échanger avec de nombreux collègues sur l’intégration du document authentique dans la pédagogie et nous sommes aperçu que, très souvent, le cours de français est essentiellement conçu depuis la perspective de l’enseignant.

C’est dans ce contexte que nous avons formé le projet de mener une recherche sur le traitement didactique et pédagogique du support authentique en langue étrangère et, plus particulièrement, de ce même support dans la perspective de libérer la parole des élèves en français. Autrement dit, ce qui nous intéresse est de réfléchir à une stratégie pédagogique d'utilisation du document authentique à mettre en œuvre dans la pratique de l'enseignement afin de déclencher la parole et susciter l'interaction entre les élèves et l'enseignant de langue française. Cette recherche est en continuité avec la réflexion sur les méthodologies d'enseignement en didactique des langues et rejoint une problématique d'enseignement classique, à savoir le traitement de

l'interaction orale: comment faire parler les élèves en choisissant de travailler sur un support authentique?

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Comment faire de l’apprentissage d’une langue étrangère un « ensemble vivant porteur de sens et de communication »? Comment susciter des interactions en classe de langue? Se pose alors ici la question du nombre d’élèves par classe : on ne peut séparer les techniques utilisées des conditions d’enseignement ; même avec un support authentique stimulant, permettre à chacun de prendre la parole dans un groupe de trente cinq reste plus difficile que si le groupe est limité à quinze élèves. Nous le mentionnons ici car la taille des groupes d’élèves est un facteur non

négligeable mais précisons toutefois que nous ne traiterons pas de ce point dans notre travail puisque notre propos se concentre davantage sur les types d’exploitation didactique et de support authentiques les mieux appropriés à la compréhension et à la prise de parole.

L’objet de ce travail de recherche tend à explorer et à créer une situation didactique dans laquelle le document authentique est utilisé en classe de français afin de favoriser la compréhension écrite et l’expression orale des élèves.

Ce n’est pas le support en lui-même qui libère la parole de l’élève, c’est la pédagogie de l’enseignant, le cadre qu’il / elle propose à ses élèves

Les enseignants sont amenés, de ce fait, à se poser différemment la question de la tâche d’apprentissage des élèves ainsi que celle de leur activité professionnelle. Le rôle de l’enseignant devient plus pédagogique que linguistique. Son activité est davantage pensée aujourd’hui comme une activité de construction de situations d’apprentissage afin d’interpeller l’élève et que celui-ci prenne la parole. Il se trouve alors de plus en plus sollicité comme « créateur, inventeur, concepteur de sa

pratique » (Médioni, 2009 : 11), une pratique pédagogique qui ne serait pas du « prêt-à-porter mais du sur mesure » (Ibid.). Ceci nous amène à exposer plus en détails nos choix relatifs à notre sujet et au corpus.

Nous nous intéressons, sur le plan linguistique, à vérifier si les élèves manipulent la formulation d’hypothèses, apprennent à marquer leur accord ou leur désaccord, expriment leur perception, donnent leur point de vue et le justifient, font des suggestions, tentent de convaincre les autres, en retournant à chaque fois au

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document pour tenter de découvrir la réponse à l’hypothèse de départ. Il s’instaure ainsi dans la classe une véritable communication en réseau autour d’un thème commun. Il s’agit d’une recherche en didactique des langues et, plus

particulièrement, en didactique du français, dans le but d’avancer une proposition et d’arriver à une solution ou une possibilité qui pourrait résoudre le problème sur le terrain, à savoir : comment conçoit-on un cours de français par le biais de

supports « choisis judicieusement» lorsqu’on vise le perfectionnement de la compréhension écrite, l’expression orale et écrite en langue cible ?

Notre travail est envisagé comme une expérimentation témoignant de notre

recherche et non comme un produit fini. Nous sommes conscient que la situation de recherche expérimentale que nous proposons comporte des risques : difficultés à mettre à distance une expérience dont on est partie prenante, risque de déformation dans l’interprétation des données, subjectivité personnelle qui prendrait le dessus sur la nécessaire objectivité de la démarche, entre autres. Cependant, cette recherche a l’intérêt de chercher de nouvelles idées par un « contact permanent avec le terrain, avec une réalité en évolution permanente ».

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Chapitre Premier

La méthodologie de l'enseignement

des langues étrangères

1. Aperçu historique de la méthodologie de l'enseignement des L2 1.1) Les méthodes naturelles (méthodes de gouvernante) 1.2) Les méthodes de grammaire- traduction.

1.3) La méthode directe. 1.4) Les conséquences.

2. Analyse de la méthodologie d'enseignement des L2 2.1) L'acception de Robert GALISSON.

2.2) La période de transition ou la méthodologie de la génération 0 . 2.3) Les méthodes modernes ou méthodes de la première génération. 2.4) Les fondements psycholinguistiques et pédagogiques.

3. L'approche communicative

3.1) Apprendre à communiquer.

3.2) Les quatre orientations de l'approche communicative.

3.3) La nouvelle acception du terme fonctionnel et de la langue fonctionnelle.

(21)

La méthodologie de l’enseignement des langues étrangère

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La méthodologie de l’enseignement

des langues étrangères

1/- Aperçu historique de la méthodologie de l'enseignement des L2 Les méthodes les plus évidentes évoquées sont :

- Les méthodes naturelles (méthodes de gouvernante). - Les méthodes de grammaire traduction.

1.1/- Les méthodes Naturelles (Méthodes de gouvernante) :

" L'enseignement des langues étrangères avait un objectif éducatif, culturel et esthétique : ouverture sur le monde et connaissance avec les autres civilisations " .1

Selon T.BOUGUERRA " L'enseignement des L2 avait pour fonction de doter l'apprenant d'une compétence culturelle et communicative2. Dans cette perspective, il existait déjà la méthode naturelle, qui était en quelque sorte calquée sur le processus naturel de l'acquisition par l'enfant de sa langue naturelle.

Concernant la mise en pratique de cette méthode, cela supposait un contact direct entre l'apprenant et l’enseignement. En réalité, ce modèle d'enseignement largement utilisé par les sphères bourgeoises dans les temps « anciens » et dans le moyen âge mettait en acte l'enfant et son éducateur qui est nécessairement un " Natif Speaker " de la langue enseignée.

1

VIGNER G"Didactique fonctionnelle du français». Paris 1980 P 14.

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Cette méthode naturelle se caractérisait par un certain individualisme car il était question d'un seul apprenant en contact quotidien avec son éducateur/enseignant et donc ces conditions rendaient ce modèle inaccessible pour les autres sphères sociales , avec l'apparition et le développement du système scolaire , cette situation a poussé les méthodologues des L2 à concevoir une méthode qui répondait aux exigences et conditions de l'école , car il n'était plus question de cibler un seul et unique apprenant comme cela était le cas pour les méthodes naturelles , mais tout un groupe d'élèves en absence d'un bain linguistique naturel .

1.2/- Les méthodes de Grammaire-Traduction :

Ce modèle d'enseignement des L2 est apparu justement dans le but de répondre à ces exigences d'ordre scolaire.

En ce qui concerne l'organisation méthodologique des méthodes de grammaire-traduction , il est important de souligner que l'appellation même de ce modèle d'enseignement , signifie clairement que l'enseignement des L2 se concrétise à travers la langue maternelle des apprenants grâce à la traduction et aux comparaisons grammaticales des deux langues L1 et L2 . En général, ces méthodes sont caractérisées par les principes suivants :

- Recours évident de L1 des élèves.

-Avantage accordé surtout au côté statique de la langue (connaissance théorique des règles grammaticales des L2 enseignées).

-Le principal objectif final résidait dans l'accès aux textes littéraires : quant à la forme orale , elle était quasiment exclue de l'enseignement sous l'influence de la littérature Anglo-saxonne spécialisée , ce qu'il est convenu d'appeler méthode traditionnelle et parfois aussi décrite comme méthode grammaire-traduction .

Les instruments sont comme : d'un côté , un livre de grammaire où l'élève trouve des règles et des explications qui renvoient à une conception normative plus souvent qu'à une description cohérente du système de la langue , de l'autre côté , un dictionnaire bilingue et/ou un ouvrage regroupant par centre d'intérêt de longues listes de noms , au milieu des textes à traduire dans un sens ou dans l'autre littéraire de préférence et dès que possible .

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Les présupposés théoriques : l’importance est donnée à : a)- L’écrit.

b)- Aux activités métalinguistiques ( on ne réfléchit que sur la langue ) .

c)- Aux travaux de stylistique comparée.

d)- A la mémoire (mémorisation de règles de langues, au lieu d'accéder aux pratiques du discours lui-même).

1.3/- La méthode Directe :

Comme son nom l’indique, elle se caractérise d'abord par un refus dès qu'il s'agit d'apprendre une langue étrangère de cet exercice indirect qui est la traduction. Au lieu d'établir dans l'esprit de l'élève par la pratique du thème et de la version, un réseau d'équivalence entre langue étrangère et langue maternelle ce à quoi conduit la méthode traditionnelle (imbriquant en deux langues et faisant de la langue maternelle un passage obligé et indirect vers la langue étrangère) .

La méthode directe recherche un contact sans écart et sans intermédiaire entre la langue étrangère et les réalités référentielles. On se propose alors de placer l'élève dans un bain de langage ( disque , chanson par exemple ) et de reproduire les conditions d'acquisition aussi naturelles que possible .

On pense de même que l'enfant apprend sa langue maternelle à force d'y être exposé, de même que le candidat à la maîtrise d'une langue étrangère n'atteindra son but que si l'enseignement lui donne l'occasion d'une pratique constante.

- Comment créer le bain linguistique ?

Pour que l'élève accède facilement à la compréhension et ceci sans traduction on a recourt à montrer l'objet à l'élève n accomplissant une action quelconque ( le professeur propose simultanément un énoncé en langue étrangère .

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1.4/- Les conséquences :

Simplification de la langue : Ce procédé conduit à considérer et à présenter la langue comme une série de signifiants (sa) donc le signifié (sé) serait à chercher dans la réalité dénotée que l'on montre et qu'implicitement équivaudrait au signifiant de la langue maternelle puisque le signifié (sé) reste identique et inaltérable .

Critique : (seul le signifiant (sa) change , le signifié (sé) est le même!) Donc : l'accès à la compréhension étant conçu comme déchiffrage facile d'un rebut . On laisse à l'élève le soin d'induire de procéder par rapprochement par analogie en fait , pas de progression , les items c'est-à-dire (les modèles ne sont pas limités) .

Cette démarche pédagogique relève en partie et dans le meilleur des cas , des méthodes actives ; mais la manière dont elle se propose d'être , c'est-à-dire c'est-à-directe et naturelle ne vas pas sans soulever des difficultés théoriques quant aux modèles linguistiques et à la conception de l'apprentissage .

La seule conclusion principale que nous pouvons tirer est que les méthodes de grammaire-traduction à travers leurs principes contredisaient l'objectif primordial de l'enseignement des L2 en l'occurrence l'acquisition de l'aspect oral et communicatif.

Donc ces méthodes n'ont jamais pu dépasser leur aspect formel et statico-grammatical alors qu'on insistait justement sur la nécessité de doter l'apprenant d'une compétence communicative. Il devait acquérir L2 comme moyen de communication. Cela prouve qu'à cette époque et jusqu'à la fin du XIX siècle la méthodologie des L2 ne s'était pas encore dotée de solides théories qui pouvaient résoudre la problématique de l'acquisition des L2 comme moyen de communication. Tout cela s'explique par le fait que cette méthodologie se caractérisait essentiellement par un empirisme très pertinent ce qui devait nous emmener à analyser son statut.

2/- Analyse du statut de la méthodologie des L2 :

L'objectif de ce deuxième sous chapitre est de mettre en relief les insuffisances qui caractérisaient la méthodologie des L2 jusqu'à la fin du XIX siècle. Les méthodologues de cette époque, prenant conscience de ce problème ont décidé de trouver des solutions scientifiquement fondées mais cela devait impérativement commencer par la rupture avec l'aspect empirique très pertinent qui caractérisait le domaine de l'enseignement des L2.

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2.1/- L'acception de ROBERT GALISSON :

Cette acception réside dans la définition scientifique des deux termes langue "mortes" et "vivantes». Les méthodes de grammaire-traduction n'ont pas pu être adéquates à l'enseignement de toutes les L2 car elles n'ont pas été conçues sur la base d'une structure scientifique de comparaison des langues L1 et L2 étudiée « ... à l'époque les méthodes de grammaire-traduction se contentaient uniquement de la comparaison des langues mortes ... »1 c'est-à-dire qu'on confondait l'enseignement des langues mortes et vivantes à travers la confusion même des deux termes Lm et Lv.

Selon R.GALISSON, la première tâche consistant à :

- Définir et délimiter méthodologiquement les deux termes Lm et Lv qui étaient fort longtemps confondus.

- Trouver une stratégie d'enseignement des L2 scientifiquement fondée sur cette nouvelle délimitation méthodologique Lm et Lv.

- Déterminer le critère méthodologique de cette délimitation de Lm et Lv.

Dans cette perspective, pour R. GALISSON, le seul principal critère de définition et délimitation méthodologique des deux nouveaux termes Lm et Lv est l'objectif de l'enseignement/apprentissage de ces deux catégories de langues.

Selon le même auteur 2une langue vivante Lv est enseignée , acquise dans un objectif pratique à caractère communicatif dans les deux formes écrite et orale . Dans la situation inverse, une langue morte Lm est enseignée/acquise dans l'objectif d'un déchiffrage linguistique statique des textes littéraires, philosophiques et religieux autrement dit, ces deux catégories de langues se différencient par la différence même de leurs objectifs méthodologiques d'enseignement/apprentissage. Aussi "une Lm devient l'objet d'étude alors que Lv devient un moyen de communication ... "3.

2.2/- La période de transition ou la méthodologie de la génération (0)4:

Il est impératif d'évoquer cette méthodologie de la génération (0) car elle est considérée comme une genèse de toute la méthodologie moderne des L2 jusqu'à nos jours . Cette méthodologie est reprise par R.GALISSON comme une période de transition car durant toute son histoire d'évolution elle est

1_{- GALISSON R. "L'enseignement des langues étrangères" Art. N° 4 page 49} 2

Ibidem.

3_Ibidem.

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passée de l'empirique au « scientifique » en transitant justement par cette phase génération "0" .

Le seul modèle d'enseignement des L2 durant cette phase est connu sous le terme de « Méthode active » , qui a apparemment et pour la première fois dans l'histoire de l'enseignement des L2 privilégié le caractère oral et communicatif ; C'est surtout la conférence de F. DE SAUSSURE en 1916 ( en délimitant les deux concepts « langues » et « parole » ) qui a contribué à cette prise de conscience . A travers son slogan anglo-saxon « teach the langage not about the langage » la méthode active part de deux principes méthodologiques fondamentaux1.

- Exclusion de toute forme de traduction et comparaison des deux langues L1 des apprenant et L2.

- La priorité est accordée exclusivement à l'aspect oral et communicatif de L2.

2.3/- Les méthodes modernes on méthodes de la première génération :

La méthodologie de la première génération est apparue durant la deuxième guerre mondiale. Entre 1940-1950 , le développement rapide des moyens de communication T.S.F , la multiplication des contacts d'échanges internationaux , besoin de communiquer oralement , temps limité d'apprentissage puisque la langue étrangère ouvrait à des utilisation fonctionnelles de types économiques, commerciales, diplomatiques ne tardèrent pas à imposer comme une impérieuse nécessité la connaissance de la langue de l'autre comme outil privilégié de communication . Cette dimension idéologique du développement de la didactique à été bien mise en évidence par R. GALISSON 2qui écrit :

« C'est en effet sous la pression de demandes instantes qu'ont toujours été entreprises les grandes actions novatrices en matière de didactique des langues étrangères. Par exemple , c'est la situation de guerre aux U.S.A ( à partir de 1943 ) et l'urgente nécessité d'apprendre à un assez grand nombre d'officiers américains à communiquer dans certaines langues parlées dans les îles du pacifique ( le japonais entre autres ) où ils devaient être débarqués qui conduit le pentagone à mobiliser les plus hautes compétences linguistiques de l'époque , et à débloquer les crédits nécessaires à la mise au point ( à Monterey Californie ) des premières méthodes audio-orales , destinées à

l'équipement linguistique minimal de cette armée d'étudiants peu orthodoxes! » .

1

GALISSON. R. Art n° 8 Page 128

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Donc insuffisance de la didactique traditionnelle ( elle est inopérante ) . Génération une : de 1950 à 1960

1- Critique de la didactique traditionnelle , rejet de la langue écrite ( différente de la langue d'usage ) comme moyen de communication orale , rejet des démarches analytiques et déductives apprentissage de liste , de formes et de règles préalable à tout emploi ou énoncé qui ne permettent pas d'acquérir des automatismes .

1- Recherche donc de fondements scientifiques, ce seront trouvées grâce à BLOOMFIELD et SKINER (le béhaviorisme).

Cette méthodologie est considérée comme une amélioration conséquente des méthodes actives. La particularité résidant dans la concrétisation de l'apport des autres sciences qui ont beaucoup contribué à l'élaboration des méthodes très répandues telles que les méthodes audio-orales et audio-visuelles.

Ce qui donne à la méthodologie des L2 ce caractère scientifique tant recherché, c'est justement cette relation établie entre elle et les quatre disciplines scientifiques telles que la didactique générale, la psychologie, la linguistique ainsi que la biologie, ces disciplines en apparemment doté les méthodes de l'enseignement des L2 de fondements théoriques et pratiques très argumentés.

3.1/- Méthodologie et didactique générale :

La première tâche est de définir le terme « Méthode » selon R. GALISSON " une méthode est un ensemble de matériaux pédagogiques fondé sur une certaine conception méthodologique des L21. Dans ce même contexte, il insiste sur la différence méthodologique des deux termes « méthode » et « technique » d’enseignement, pour lui une technique n'est autre qu'une partie intégrale et sous-jacente à la méthode.

La didactique générale possède un certain nombre de principes méthodologiques qui sont compatibles avec toutes les disciplines enseignées ( y compris l'enseignement des langues étrangères ) :

- Support didactique ;

- Relation : méthode / pratique ; - Successivité ;

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- Accessibilité ;

- Prise en considération des caractéristiques individuelles de l'élève

3.2/- Méthodologie et psychologie :

Le processus d'apprentissage d'une langue étrangère met en évidence un certain nombre de lois psychologiques car cela suppose une certaine activité de nature mécanique et intellectuelle.

2.4/- Les fondements psycholinguistique et pédagogique : 4.1/- Fondements linguistiques :

La linguistique distributionnelle puis la linguistique structurale fournissent une description de l'objet à savoir la langue parlée en usage, mise en évidence des différences entre langue parlée et langue écrite.

La priorité est donnée à la langue parlée, les aptitudes recherchées sont en rapport avec écouter – parler – lire – écrire.

On a surtout cherché à analyser la langue à partir de ces caractéristiques phonologique et morphologique, peu de chose en syntaxe, lexique, sémantique conception de la langue comme système avec la relativité des éléments.

Arbitrarité , différencialité d'où l'importance paradigmatique ( sélection ) et des rapports syntagmatiques ( combinaison ) ainsi il y a la mise en évidence du caractère irréductible de chaque système didactique .

La place d'un élément fut-il commun à deux langues . N'étant pas la même dans chaque système , il en découle que sa fonction et que sa valeur sont différentes .

Impossibilité d'établir des listes de correspondance entre mots de rabâcher des paradigmes isolés de leurs contextes ( Ex conjugaison ) ou encore de comparer des structures phonologiques de mots proches dans deux langues différentes sans référence à chacun des systèmes phonologiques .

Généralisation de l'emploi de dialogues introduction des exercices dit structure pour développer l'acquisition de systèmes à partir des combinaisons syntagmatiques et des sélections paradigmatiques .

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4.2/- Les fondements psychologiques :

Le béhaviorisme Skinnerien , cette théorie à été élaborée par les psychologues américains au début du XX siècle . Le fondateur de cette théorie est le zoopsychologique américain TORNDAYK E. le terme « BEHAVIORISME » est emprunté du mot « BEHAVYOUR » qui signifie « comportement » .

C'est le béhaviorisme : La théorie de conditionnement de SKINNER qui projette en l'individu une image simplifiée et inquiétante . L'individu en tant que tel n'existe pas , il est pris dans un réseau de contraintes et de déterminations sociales qui déterminent des réflexes et des automatismes .

On en déduit une théorie de l'apprentissage ( image idéaliste ) l'apprentissage des langues vivantes étrangères doit suivre celui des autres apprentissages sociaux (code de la route) . Il faut rendre l'élève actif et lui faire produire constamment des réponses fournies par les élèves en comparaison de la classe ordinaire , il faut que les réactions soient adéquates ( réponses conformes ) pour que le conditionnement soit efficace

simplification des énoncés établit en fonction d'un paramètre linguistique et logique des difficultés de compréhension de mémorisation et de reproduction , ceci afin d'éviter des erreurs . Récompense immédiate de la réponse correcte soit en l'enregistrant , soit le maître intervient (T. bien) .

- Recours à des manipulations permettant d'intégrer l'élément appris au capital linguistique et capital conceptuel ( exercices structuraux jusqu'à saturation afin d'obtenir l'automatisme souhaité ) .

- Recours au labo de langue ou l'élève pourra contrôler lui même l'acquisition de l'automatisme .

4.3/- Fondements pédagogiques :

Au vue des fondements linguistiques et psychologique on en déduit des fondements pédagogiques .

- Aucun recours à la langue maternelle ( car il y a risque d'interférence et pertes des automatismes ) .

- Etablissement d'une programmation optimale selon le degré de difficulté ou de complexité .

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Ex : Certaines méthodes se fondent uniquement sur la langue cible , d'autres se fondent sur les difficultés liées aux interférences possibles entre la langue maternelle et la langue cible ( L.V.E ) .

On oublie facilement de lier la difficulté de l'apprentissage au public visé , on imagine que c'est le découpage de l'objet ( c'est-à-dire de la manière et on oublie l'élève ) qui facilitera son apprentissage .

De cette méthodologie émanent (02) deux méthodes : 3.1/- Méthode audio-orale : (aux U.S.A)

La forme la plus caractéristique que de ce que l'on nomme audio-orale ou audio-linguale est sans doute à trouver dans bon nombre de cours mis au points aux U.S.A , il y a une trentaine d'année , cette méthode fut présentée comme étant susceptible d'apporter une solution « NEW KEY » .

- Pour ce qui est de l'enseignement aux débutant on s'accorde en général sur les options énumérées ci-dessous même si la pratique et les démarches différent sensiblement .

1- L'apprentissage passe par plusieurs étages.

a)- Par audition / compréhension] comprendre [ b)- par expression orale] parler [

c)- Lecture (assez tard)] lire [

d)- rédaction (plus tardivement)] écrite . [

2- Il n'est pas fait référence à l'écrit dans les premières étapes .

3- L'enseignement de la prononciation exige une exposition auditive intense aux sons nouveaux à percevoir, ceux ci sont de préférence opposés aux sons voisins de la langue étrangère ou de productions soigneusement composées et pratiquées (c'est-à-dire exposer les sons de la langue cible aux apprenants choisi en fonction des sons voisins) .

4- Phrases-patron (pattern- sentences) phrases modèles qui servent à introduire et à pratiquer la langue parlée, chaque patron contient une structure productive, en d'autres termes une structure qui une fois maîtrisée, permettra de générer de nouveaux énoncés par substitution lexicale par exemple.

Elle est liée à la forme M.A.O.

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Ces patterns sont travaillés dans des exercices (drills) conçus pour mettre en évidence les changements de formes ou d'organisations qui se produisent dans les structures. De tels exercices se nomment pattern drills ou exercices structuraux .

5- Les phrases modèles sont ou bien insérés dans un dialogue ou présentées hors dialogues.

6- Pratiquées jusqu'à sur apprentissage, les phrases modèles deviennent des habitudes quasi-réflexes.

7- On limite strictement la qualité de vocabulaire introduit jusqu'au moment où un nombre de structure est suffisamment acquis par l'élève (primauté de la grammaire sur le vocabulaire) .

8- On évite la traduction qu'il s'agisse d'aller de la langue étrangère à la langue maternelle ou inversement.

3.2/- Méthodes audio – visuelles : (en France)

Sont né sensiblement à la même époque, la méthode audio-visuelle et la méthode audio-orale ont dû à faire bloc à des méthodes traditionnelles où à se distinguer l'une et l'autre de la méthode directe, il ne s'en suit pas qu'elles se confondent.

A considérer un cours comme vif (vois et image de France) mis au point par le CREDIT vers 1960 à un moment où les U.S.A. voyaient naître les exercices structuraux (patterns drills), on relève des ressemblances importantes en :

* Même insistance sur l'oral.

* Refus de la traduction et des représentations explicites de la grammaire .

* Limitation stricte du vocabulaire introduit.

Ressemblance * Souci de fonder la progression sur une description linguistique

Cohérente.

Mais des lignes de partage tout aussi nettes apparaissent:

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22

- Dans la méthode audio-visuelle , l'accent est mis d'entrée sur la communication plus que sur la manipulation ou plutôt la manipulation est pratiqué à partir des situations de communication et non à vide .

- Les exercices structuraux hors situation sont refusés et le sens des messages n'est jamais négligé .

- On n'attache pas une importance particulière à la programmation par étage et unité minimale .

Pour ces premiers pas de l'apprentissage , communication et sens sont présentés comme étant étroitement liées à des situations et à des locuteurs .

Dans le V.I.F « Nous avons cherché à enseigner dés le début la langue comme un moyen d'expression et de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes , mimique , intonation et rythme de dialogue parlé ... il est indispensable de présenter à l'élève des personnages vivant et dialoguant en français sous ses yeux .

Ces situations présentées en images constitueront donc le point de départ : « le premier temps de la communication qui mène à une prise de conscience d'une réalité différente qu'on va chercher à comprendre à assimiler avant de s'identifier en partie à elle . Le langage viendra s'insinuer dans cette situation et l'exprimer en un système sonore différent du système familier à l'élève mais que l'association avec la situation comprise rendra possible et accessible » .

V.I.F livre de la maîtresse préface 9/10 paris 61

Au bout du compte fondamentalement les concepts de la langue et de l'apprentissage ne sont pas le mêmes dans les deux cas .

Pour la méthode audio-orale la langue est une construction mécanique d'éléments interdépendants mais séparables les uns des autres . Les phrases modèles peuvent bien être agréablement glissées dans un dialogue , l'essentiel est ensuite de pouvoir les manipuler dans un dialogue , l'essentiel est ensuite de pouvoir les manipuler à outrance hors texte . Dans le cas de la méthode audio- visuel (M.A.V) on vise à rendre l'élève progressivement maître du système et des règles de la langue : langage reste conçu comme organiquement inséparable dans l'apprentissage du locuteur ( sujet parlant ) et de la situation .

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Conclusion :

Mais après période d’enthousiasme, il a fallu désenchanter

a) Résultat décevant : Les automatismes appris se dégradent avec le temps s'il n'y a pas permanence de réemploi et progression vers l'abstraction des méthodes représentés par les énoncés .

la comparaison des résultats entre méthode de la 1ère génération et méthode traditionnelle indiquent ceux-ci .

1 An après un An Méthode

traditionnelle

Supériorité en performance écrite

rattrapage des performances orales des méthodes 1ères

génération

Méthode 1ère génération

Supériorité en performance orale / pas de performance écrite du tout

Stagnation ou régression en performance orale

Les méthodes traditionnelles ne se basent pas sur des sciences .

Les méthodes 1ère génération se basent sur des sciences (distributionnalisme béhaviorisme ) .

b) Les élèves s'ennuient : abandon de motivation parce- que :

- Les thèmes abordés en niveau 1 correspondent aux besoins élémentaires d'un enfant de 3 ans de langage maternelle .

- Il n'y a pas de véritables dialogues. Les partenaires présentés restent impersonnels, flous et faux.

- Les réalités abordées sont purifiées, stéréotypées.

- Impossibilité pour les élèves de s'insérer dans les objets de conversation ou dans des conversations en rapport avec leurs goûts ou leurs besoins .

c) Absence de prolongement au delà du niveau ! .

d) Paradoxe pour une méthodologie prétendant développer les capacités d'échanges oraux , de constater que , sortis des circonstances enseignées par

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les méthodes , locuteurs apprenants sont sans moyens et essaient de toute force de revenir dans leur conversation aux circonstance apprises .

3.3/- Méthodologie et linguistique :

Les théories linguistiques les plus appliquées aux méthodes de l'enseignement des L2 sont les suivantes :

- Le structuralisme. Saussurien. - Le fonctionnalisme.

- La grammaire générative. - La théorie distributionnelle.

3.3.1/-Le structuralisme. Saussurien :

L'apport de la théorie structuralisme saussurienne réside dans la définition méthodologique des deux termes « langue » et « parole » et la prise en considération de leur délimitation méthodologique par la didactique des L2 .Cela a servi comme fondement linguistique pour les méthodes béhavioristes ( Audio-orales et Audio- visuelles ) les concepteurs de ces méthodes à fondement structural ont évoqué deux formes concrètes et principales de l'enseignement de la L2 en l'occurrence :

- L'enseignement de la « langue » , c'est-à-dire l'enseignement théoriques des règles grammaticales .

- L'enseignement de la « parole » , c'est-à-dire enseigner l'aspect oral , pratique et communicatif de la L2 .

En qualité de fondement linguistique , apparemment très efficaces pour les méthodes citées , ce type de structuralisme est très compatible avec la théorie béhavioriste servant elle aussi comme fondement psychologique pour ces méthodes . Dans ce même contexte, COSTE D. 1évoque l'importance des exercices structuraux dans le processus de l'enseignement des L2 qui , selon lui permettent l'assimilation et l'automatisation des structures linguistiques , formant toutes un seul et même modèle langagier .

Concernant ce type d'exercices , DELATRE.P 2insiste sur leur caractère mécanique excessif et décontextualisé et donc , ne permettent pas un développement de la compétence communicative réelle .

1_{Coste D.GALISSON R " Dictionnaire de didactique des langues " P 190 .} 2_{DELATRE P. P 37.}

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25

Cependant Coste D. propose des exercices structuraux pour assimilation lexicale. Ces exercices sous le terme de « structuro-lexicaux »" .qui comprennent :

- Des exercices à fixation formelle : exemple: répétition du mot « marché » avec une structure invariable .

- Le marché de notre ville est très beau. - Le marché de notre ville est très ancien.

- Des exercices de fixation sémantique à structure variable :

- Dans notre ville on n'a pas encore exigé beaucoup de moyens . - Nous nous sommes trop longtemps promenés dans le marché.

3.3.2/-La grammaire générative:

Cette tendance linguistique sous-jacente au structuralisme a été revalorisée en 1960 par le psycholinguistique américain CHOMSKY N. et ses adhérents du « Massachusetts Institut of technologie » CHOMSKY N. par du fait évident que le sujet parlant est capable d'énoncer d'étendre et comprendre les constructions langagières qui lui sont inédites .

La grammaire générative était conçue suite aux insuffisances constatés par CHOMSKY N. dans la théorie béhavioriste.

La grammaire générative postule que la langue ne doit pas être un « système d'habitudes » mais un système de règle 1selon CHOMSKY N. à partir d'un nombre limité de règles grammaticales , le sujet parlant peut générer un nombre indéterminé de phrases . La valeur didactique de la grammaire générative est justement mise en relief par RIVERS2 .

Pour lui , à partir d'un certain stade , il n'est plus question de considérer la langue comme uniquement un « système d'habitudes » mais doit être reconsidérée comme un « système de règles » car finalement l'objectif primordial de l'apprentissage des L2 est de doter l'apprenant d'une performance langagière , qui seules les constructions réflexes ne peuvent assurer , alors pour cela , il est impératif de le doter au préalable d'une autre « compétence linguistique » qui est quelque sorte la maîtrise et la manipulation spontanée de ce « système de règles » .

1_{CHOMSKY N. « Révision du béhaviorisme Skinerien »} 2_{RIVERS W. / Journal FORUM » Nov/Dec 1970 P 17 .}