L’apprentissage de la langue seconde dès la
prématernelle et la maîtrise de la prononciation à
l’âge de neuf ans
Mémoire
Amina Affes
Maîtrise en linguistique – didactique des langues
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
L’apprentissage de la langue seconde dès la
prématernelle et la maîtrise de la prononciation à
l’âge de neuf ans
Mémoire
Amina Affes
Sous la direction de :
RÉSUMÉ
L’objectif de notre étude était d’examiner le lien entre l’âge du début de l’apprentissage de l’anglais langue seconde (L2) (quatre ans vs six ans) et la maîtrise de la prononciation de cette langue à neuf ans, au primaire, dans une école d’immersion. Afin d’atteindre cet objectif, nous avons mené une étude corrélationnelle auprès de deux groupes d’élèves francophones inscrits au début du deuxième cycle du primaire (4e année), ainsi qu’auprès d’un groupe témoin d’élèves anglophones (âge moyen de neuf ans). Le premier groupe était composé de 16 élèves francophones ayant commencé l’apprentissage de l’anglais L2 à 4 ans, alors que les enfants étaient à la prématernelle. Le deuxième groupe était composé de 12 élèves francophones ayant commencé l’apprentissage de l’anglais L2 à six ans, alors que les enfants étaient en 1re année du primaire. Les tests utilisés visaient à évaluer la prononciation de l’anglais L2 de chaque élève au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité. Les résultats de notre étude montrent qu’à neuf ans, le groupe ayant commencé l’apprentissage de l’anglais à quatre ans a obtenu de meilleurs résultats au niveau de la prononciation de certains sons et au niveau de l’absence d’un accent étranger, alors que pour l’intelligibilité les deux groupes expérimentaux avaient un seuil de performance semblable à celui du groupe témoin des anglophones. Nos résultats suggèrent qu’il y a un lien entre l’âge du début de l’apprentissage et le niveau de maîtrise de la prononciation concernant certains segments et le degré de l’accent étranger, variables pour lesquelles les apprenants précoces ont obtenu de meilleurs résultats.
ABSTRACT
The aim of our study was to examine whether there is a link between starting age of learning English as a second language (L2) (four years vs six years old) and the mastery of the pronunciation of this language at nine years of age in an immersion school. To achieve this goal, we conducted a correlational study of two groups of francophone students enrolled in 4th grade of elementary school, as well as a control group of English-speaking pupils. The first group consisted of 16 French-speaking students who began learning English L2 at four years old, while the children were in pre-kindergarten. The second group consisted of 12 Francophone students who began learning English L2 at the age of six, while the children were in the first year of elementary school. Tests evaluated the L2 pronunciation of each student at the segmental level, foreign accent and intelligibility. The results of our study show that at the age of nine, the group who began learning English at age four obtained better results in the pronunciation of certain sounds and in the lack of a foreign accent, whereas for intelligibility, the two experimental groups performed similar to the control group. Our results suggest that there is a link between starting age and the pronunciation of certain sound segments and the degree of foreign accent, variables on which the earlier learners obtained better results.
TABLE DES MATIÈRES
Page
RÉSUMÉ ... iii
ABSTRACT ... iv
TABLE DES MATIÈRES ... v
LISTE DES TABLEAUX ... viii
LISTE DES FIGURES ... ix
LISTE DES ABRÉVIATIONS ... x
REMERCIEMENTS ... xii
INTRODUCTION... 1
Chapitre 1 Problématique ... 4
1.0 - Introduction ... 4
1.1 - Problématique générale ... 4
1.2 - Question générale de recherche ... 6
1.3 - Problématique spécifique ... 7
1.4 - Conclusion ... 10
1.5 - Question spécifique de recherche ... 11
1.6 - Objectifs ... 11
Chapitre 2 Cadre théorique et conceptuel ... 12
2.0 - Introduction ... 12
2.1 - Période critique et acquisition de la prononciation de la langue seconde... 12
2.2 - Définitions de concepts de base ... 14
2.3 - Conclusion ... 17
Chapitre 3 Revue des écrits ... 18
3.0 - Introduction ... 18
3.1 - Liens entre l’ADA et la prononciation de la L2 en milieu naturel ... 19
3.2 - Liens entre l’ADA et la production orale de la L2 en milieu scolaire ... 25
3.2.1 - Avantages à l’apprentissage précoce de la L2 pour la production orale ... 25
3.2.2 - Avantages à l’apprentissage tardif de la L2 pour la production orale ... 27
3.2.3 - Liens entre l’ADA et la production orale en milieu d’immersion ... 32
3.3 - L’ADA et les facteurs associés dans l’apprentissage de la L2. ... 33
3.4 - Conclusion ... 35 Chapitre 4 Méthodologie ... 38 4.0 - Introduction ... 38 4.1 - Devis de recherche ... 38 4.2 - Participants ... 38 4.3 - Juges ... 41 4.4 - Instruments de mesure ... 42
4.4.1 - Test d’identification d’images ... 42
4.4.3 - Justification du choix des segments à analyser : ... 43
4.4.3.1 - Justification du choix des consonnes / θ / et / h /... 44
4.4.3.2 - Justification du choix de la voyelle /ɑ/ ... 46
4.5 - Procédure ... 47
4.5.1 - Mise à l'essai des instruments de mesure ... 47
4.5.2 - Collecte de données ... 48
4.5.3 - Saisie, traitement des données et notation ... 50
4.5.3.1 - Pour les sons ... 50
4.5.3.2 - Pour l’accent ... 51
4.5.3.3 - Pour l’intelligibilité ... 52
4.6 - Analyse des données ... 55
Chapitre 5 Résultats ... 56
5.0 - Introduction ... 56
5.1 - Au niveau des sons... 56
5.1.1 - Accord inter-juge... 57
5.1.2 - Résultats individuels des sons ... 57
5.1.2.1 - Son 1 : /i/ ... 57
5.1.2.2 - Son 2 : /ŋ/ ... 57
5.1.2.3 - Son 3 : /r/ ... 58
5.1.2.4 - Son 4 : /ʊ/ ... 59
5.1.2.5 - Son 5 : /ɪ/ ... 61
5.1.2.6 - Son 6 : /ɑ/ suivi par /r/ ... 62
5.1.2.7 - Son 7 : /ɑ/ non suivi par /r/ ... 63
5.1.2.8 - Son 8 : /h/ ... 64
5.1.2.9 - Son 9 : /θ/ ... 65
5.2 - Au niveau de l’AE ... 66
5.2.1 - Accord inter-juges ... 66
5.2.2 - Résultats des scores de l’AE ... 66
5.3 - Au niveau de l’intelligibilité ... 67
5.3.1 - Accord inter-juges ... 67
5.3.2 - Résultats des scores des erreurs non triviales... 67
5.3.3 - Résultats des scores des erreurs triviales... 68
5.3.4 - Résultats des scores du total des erreurs ... 68
5.4 - Principaux constats ... 69
Chapitre 6 Discussion ... 71
6.0 - Introduction ... 71
6.1 - Discussion des résultats ... 71
6.1.1 - Discussion des résultats de la prononciation des sons ... 72
6.1.2 - Discussion des résultats de l’AE ... 77
6.1.3 - Discussion des résultats de l’intelligibilité ... 79
6.1.4 - Conclusion ... 81
6.2 - Limites de la recherche et recherches ultérieures à envisager ... 83
6.2.1 - Limites concernant le recrutement des participants ... 83
6.2.2 - Limites concernant les juges ... 84
6.2.3 - Recherches ultérieures à envisager ... 85
CONCLUSION ... 87
RÉFÉRENCES ... 89
ANNEXES ... 98
Annexe -A- Demande d’autorisation de l’administration de l’école ... 99
Annexe -B- Feuillet d’information aux parents ... 104
Annexe -C- Demande d’autorisation parentale ... 106
Annexe -D- Questionnaire aux parents ... 115
Annexe -E- Formulaire de consentement des juges ... 120
Annexe -F- Test d’identification d’images ... 123
Annexe -G- Consignes pour le test de production orale ... 128
Annexe -H- Échelle de Likert pour évaluer la prononciation des sons ... 129
Annexe -I- Échelle de Likert pour évaluer le degré de l’accent étranger ... 132
Annexe -J- Consignes pour mesurer l’intelligibilité ... 135
Annexe -K- Tableau des moyennes obtenues de chaque son pour chaque groupe ... 137
Annexe -L- Tableau des moyennes obtenues pour l’AE pour chaque groupe ... 138
Annexe -M- Tableau des moyennes obtenues pour l’intelligibilité pour chaque groupe ... 139
LISTE DES TABLEAUX
Page Tableau I Les caractéristiques des participants ... 41 Tableau II Inventaire consonantique du français québécois (Paradis et Lebel, 1997) ... 44 Tableau III Inventaire consonantique de l’anglais (MacKay, 1987 ; Jensen, 1993) 45 Tableau IV Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du son /i/ ... 57 Tableau V Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du son /ŋ/ ... 58 Tableau VI Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du son /r/ ... 59 Tableau VII Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du son /ʊ/ ... 60 Tableau VIII Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du son /ɪ/ ... 61 Tableau IIX Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel,
Critchlow-Fligner au niveau du son /ɑ/ suivi par /r/... 62 Tableau X Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel,
Critchlow-Fligner au niveau du son /ɑ/ non suivi par /r/... 63 Tableau XI Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel,
Critchlow-Fligner au niveau du son /h/ ... 64 Tableau XII Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel,
Critchlow-Fligner au niveau du son /θ/ ... 65 Tableau XIII Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau de l’accent étranger ... 66 Tableau XIV Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel,
Critchlow-Fligner au niveau des erreurs non triviales... 68 Tableau XV Comparaison multiple à deux par la méthode de Dwass, Steel, Critchlow-Fligner au niveau du total des erreurs ... 68
LISTE DES FIGURES
Page
Figure 1. Score moyen des résultats des jugements de la production de /ŋ/ ... 58
Figure 2 Score moyen des résultats des jugements de la production de /r/ ... 59
Figure 3. Score moyen des résultats des jugements de la production de /ʊ/... 60
Figure 4 Score moyen des résultats des jugements de la production de /ɪ/ ... 61
Figure 5 Score moyen des résultats des jugements de la production de /ɑ/ suivi par /r/ ... 62
Figure 6 Score moyen des résultats des jugements de la production de son /ɑ/ non suivi par /r/ ... 63
Figure 7 Score moyen des résultats des jugements la production de /h/ ... 64
Figure 8 Score moyen des résultats des jugements de la production de /θ/ ... 65
Figure 9 Score moyen des résultats de jugement des extraits au niveau de l’AE pour chaque groupe ... 67
Figure 10 Score moyen des résultats de jugement de l’intelligibilité pour chaque groupe ... 69
LISTE DES ABRÉVIATIONS
ADA Âge du début de l’apprentissage AE Accent étranger
ALS Anglais langue seconde BAF Barcelona Age Factor
DSCF Dwass, Steel, Critchlow et Fligner LE Langue étrangère
L1 Langue maternelle L2 Langue seconde L3 Troisième langue
REMERCIEMENTS
Un autre chapitre dans ma vie est maintenant clos. Je remercie Dieu pour l’occasion qu’il m’a donné de faire ce mémoire et la force et le courage pour l’achever.
La réalisation de ce mémoire a été possible grâce à plusieurs personnes à qui je voudrais témoigner toutes ma sincère reconnaissance.
À ma directrice de recherche, Dr. Kirsten Hummel, j’adresse toute ma gratitude pour avoir accepté en premier lieu d’être ma directrice de recherche. Je suis très honorée d’avoir été votre étudiante. Sans vos précieux conseils, votre patience et vos suggestions je n’aurais pas pu mener à terme ce projet.
À tous mes enseignants durant mes études à l’Université Laval : Dr. Zita de Koninck, Dr. Diane Huot et Dr. Suzie Beaulieu. Je vous remercie infiniment pour toutes les choses que vous m’avez enseignées. Vos conseils judicieux me seront utiles tout au long de ma carrière.
À Monsieur Gaétan Daigle du service de consultation statistique de l’Université Laval. Je vous remercie pour votre générosité dans les analyses, vos conseils et pour votre patience quand vous avez répondu à mes nombreuses questions.
À Madame Marie-Claude Bussières, directrice de l’École Vision St-Augustin et à Madame Chantal Plante, co-directrice, à Madame Caroline Melançon, directrice de l’École Vision Trois-Rivières. À Madame Valérie Vézina, directrice de l’École Vision Victoriaville, à Madame Mélanie Boissonneault, directrice de l’École Vision Beauce, à Madame Christine Bellerive, directrice de l’École Vision Rive-Sud, à Madame Denise Godin, directrice de l’École Ste-Foy Elementary School et à Monsieur Jason Enlow, technicien en comportement à l’École Ste-Foy Elementary School. Sans vous, la réalisation de ce mémoire n’aurait pas été possible. Merci d’avoir accepté que je mène mon étude dans vos écoles. Je vous adresse ma profonde gratitude pour votre gentillesse, votre enthousiasme et votre collaboration pendant ma collecte des données.
Aux parents des participants. Merci d’avoir accepté que je réalise mon étude auprès de vos enfants. À mes petits participants, je suis ravie de vous avoir rencontrés. Merci pour le temps que vous m’avez alloué pendant votre heure de dîner.
À Kendall Vogh, Andrea Spencer et Alyssa Dupéré, mes trois juges anglophones. Merci d’avoir accepté de contribuer à mon étude. Un grand merci aussi à Christina Driedger pour son temps et sa patience lors des transcriptions orthographiques des extraits. À Daniel Paul Stoltzfus, le phonologiste anglophone, merci infiniment pour vos précieux conseils, votre temps et votre patience.
À papa Dr. Mohamed Affes et à maman Hela Besbes. Je n’ai pas trouvé les mots qui peuvent exprimer ma sincère gratitude. Ce mémoire vous est dédié à tous les deux. Malgré la distance qui nous a séparés, vous m’avez encouragée tout au long du parcours. Merci pour votre soutien jour et nuit malgré le décalage horaire. Merci pour tout ce que vous avez fait pour moi; merci de m’avoir soutenue pendant les moments les plus difficiles de ma vie, de m’avoir encouragée à rester debout et à terminer ce mémoire. Merci pour vos sacrifices, votre fatigue et votre confiance en moi.
À mes sœurs Fatma et Feten, merci infiniment pour vos conseils rigoureux, votre soutien et votre amour. Vous étiez toujours avec moi dans le meilleur et dans le pire. Les mots ne sont pas suffisants pour exprimer mes remerciements à votre égard. À mon beau-frère Mahmoud Zribi, merci d’avoir cru en moi et de m’avoir encouragée à poursuivre ce mémoire jusqu’à la fin. À mon petit ange Youssef, merci d’être la raison de mon bonheur et de mes sourires.
Finalement, un grand merci à mes grands-parents, mes oncles, mes tantes ainsi que tous les membres de ma famille de même qu’à mes amis.
INTRODUCTION
Dans le domaine de la linguistique appliquée, il est connu que l’apprentissage d’une langue étrangère (LE) ou d’une langue seconde (L2) constitue un défi et que plusieurs variables influencent son acquisition. Bien que ces variables soient nombreuses, une parmi celles-ci, l’âge du début de l’apprentissage, constitue une variable sujette aux controverses, et ce, depuis fort longtemps (Munoz, 2006). L'âge des apprenants a été identifié comme l'un des facteurs importants influençant l’acquisition d’une L2 (p. ex. DeKeyser, 2015; Munoz, 2010). Les études qui ont pour sujet les effets de l'âge ont été principalement effectuées dans des milieux naturels et des milieux scolaires. Les résultats de certaines études menées en milieu naturel ont montré qu’il y avait un réel avantage à l’apprentissage précoce pour les apprenants de la langue étrangère afin d’atteindre l’acquisition ultime et d’avoir un accent semblable à celui des locuteurs natifs (p. ex. Munoz, 2010). Cet avantage a également été attribué aux jeunes apprenants de la L2 dans le contexte scolaire, malgré le manque de preuves empiriques cohérentes qui soutiennent cette généralisation (Munoz, 2010). Cette pensée a renforcé la croyance populaire « the younger, the better » selon laquelle plus la personne commence à apprendre une langue seconde ou étrangère à un jeune âge, mieux sera sa performance dans cette langue.
La question « Quand commencer l’apprentissage de la langue seconde ? » se pose depuis des années. Nous serions également en droit de nous demander quels seraient les avantages réels d'un apprentissage débuté à l'âge scolaire, à la maternelle, voire même à la prématernelle. Pour répondre à cette question, plusieurs chercheurs ont examiné l’effet de l’âge du début de l’apprentissage de la L2 sur différents aspects comme la compétence globale à l’écrit (Lasagabaster et Doiz, 2003; Navés, Torras et Celaya, 2003; Oller et Negato, 1974; Torras et Celaya, 2001), en morphosyntaxe (Álvarez, 2006; Mayo, 2003; Munoz, 2006; Pfenninger, 2011, 2012; Ruiz de Zarobe, 2005), à l’oral (Boyson, Semmer, Thompson et Rosenbusch, 2013; Cenoz, 2003; Mora, 2006) et, en particulier, quant à la prononciation de la L2 (Fullana, 2006; Lecumberri et Gallardo, 2003; Mackay et Fullana, 2009).
Selon DeKeyser (2013, p. 444) «It has often been observed that age effects are stronger in pronunciation than in grammar and barely noticeable in vocabulary; some even hypothesized that age effects were limited to pronunciation». De même, selon Scovel (1988), la prononciation en L2, plus que d’autres compétences linguistiques, montre les effets de l’âge, car la prononciation est la seule partie de la langue qui exige une programmation neuromusculaire. Néanmoins, malgré l’importance des effets de l’âge du début de l’apprentissage (ADA) sur la maîtrise de la prononciation, à notre connaissance les études qui évaluent les effets de l’âge sur la maîtrise de la prononciation de la L2 au niveau segmental et concernant le degré d’accent étranger et l’intelligibilité chez les jeunes écoliers dont l’ADA est l’âge de 4 ans sont peu nombreuses. Nous nous référons ici à la seule étude que nous avons pu recenser et qui est celle de Lecumberri et Gallardo (2003), laquelle possède une limitation puisque les enseignants n’étaient pas des locuteurs natifs de la langue cible, ce qui explique, selon les auteurs, qu’aucun des participants n’a obtenu des résultats proches de ceux du groupe de contrôle. Munoz (2008) souligne qu’afin d’obtenir un niveau proche des locuteurs natifs en prononciation en milieu scolaire, le volume d’enseignement et le type d'enseignement doivent être considérables comme ceux qu’offrent les milieux d’immersion. Toutefois, nous n’avons pas été en mesure de trouver une étude ayant examiné les liens entre l’ADA et la maîtrise de la prononciation au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité en milieu d’immersion. Les études que nous avons pu repérer étaient anciennes et concernaient les liens entre l’ADA et les quatre compétences en général (Genesee, 1981; Lapkin, 1983; Lapkin, Hart et Swain, 1991; Turnbull, Lapkin, Hart et Swain, 1998).
Pour enrichir ce domaine de recherche, nous avons réalisé une recherche descriptive corrélationnelle visant à comparer le niveau de maîtrise de la prononciation de l’anglais L2 chez deux groupes d’élèves francophones de neuf ans en milieu d’immersion, dont l’ADA est différent : l’âge en prématernelle quatre ans appartenant à la période sensible de la phonologie tel que suggéré par Long (1990, p.274) et l’âge du début de scolarité à six ans appartenant au début du déclin de cette période (Flege, 1999; Herschensohn, 2007; Long, 1990).
Notre mémoire comporte six chapitres. Le premier chapitre est consacré à la problématique générale portant sur l’identification de l’âge le plus approprié pour le début de l’apprentissage de la L2. Par ailleurs, ce chapitre permettra de préciser la problématique spécifique centrée sur les effets de l’âge du début de l’apprentissage de la L2 quant à l’acquisition de la prononciation au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité en milieu scolaire. Dans le deuxième chapitre, pour définir le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre étude, nous allons présenter la théorie de la période critique et l’acquisition de la prononciation de la L2. Aussi, nous allons expliquer les concepts sur lesquels repose notre recherche, soit l’âge du début de l’apprentissage, la prononciation, les segments, l’accent, l’intelligibilité et le milieu d’immersion. Le troisième chapitre est consacré à la revue des études antérieures. Il comporte trois parties : la première traite des liens entre l’ADA et la production orale de la L2 en milieu naturel afin de se doter d’une idée générale de la méthodologie, des instruments de mesure utilisés et des résultats obtenus à l’intérieur des différentes études recensées; dans la deuxième partie, nous faisons état des recherches ayant porté sur les liens entre l’ADA et la production orale de la L2 en programme d’enseignement non intensif en milieu scolaire et en milieu d’enseignement intensif en milieu d’immersion; dans la troisième partie, nous examinons les liens entre l’ADA et les facteurs associés intervenant dans l’acquisition de la L2. À la fin de ce troisième chapitre, nous résumons présenter les principales recommandations formulées par les auteurs des études recensées. Le quatrième chapitre est consacré à la description de la méthodologie adoptée pour mener l’expérimentation auprès de 35 élèves de neuf ans du niveau primaire au Québec. Nous présentons dans ce chapitre le devis de l’expérience, les participants, les instruments de mesure, la procédure préconisée et une brève synthèse de l’étude pilote. Dans le cinquième chapitre nous exposons les résultats et l’analyse de l’évaluation de la prononciation des participants. Le sixième chapitre est destiné à la discussion des résultats, discussion qui nous a conduit à répondre aux questions de recherche et à signaler les limites de notre recherche ainsi que ses retombées pour enfin terminer par une conclusion générale englobant toutes les composantes de notre étude
CHAPITRE 1
Problématique
1.0 - Introduction
Dans le présent chapitre, nous exposons la problématique générale (1.1) portant sur l’identification de l’âge du début de l’apprentissage d’une L2 en milieu naturel et en milieu scolaire, ce qui nous a conduit à nous interroger sur l’âge le plus approprié pour commencer à apprendre une L2 en milieu scolaire et à formuler notre question générale (1.2). Par la suite, nous abordons la problématique spécifique (1.3) centrée sur l’effet de l’âge sur l’acquisition de la prononciation en milieu scolaire. De cet exposé découlent notre conclusion (1.4), la question de recherche (1.5) ainsi que nos objectifs de recherche (1.6).
1.1 - Problématique générale
L’âge du début de l’apprentissage d’une L2 est considéré comme l’un des facteurs importants qui interviennent dans l’acquisition d’une L2, mais son identification reste encore sujette aux controverses parmi les chercheurs, et ce, depuis fort longtemps (Munoz, 2006). Pour tenter de déterminer cet âge, beaucoup d’études ont examiné l’effet de l’âge sur plusieurs aspects des habiletés langagières, comme la production orale en milieux naturel et scolaire. Les résultats des études empiriques menées en milieu naturel portant sur le niveau de performance des jeunes participants et ceux des participants plus âgés ont « constamment » montré un avantage marqué pour les jeunes apprenants (Munoz, 2010). Cependant, les avantages d'un apprentissage précoce qui ont été observés en milieu naturel ont fortement influencé les décisions éducatives concernant l’ADA des langues étrangères des élèves dans les écoles (Munoz, 2010). Ces avantages ont également renforcé la croyance populaire « the younger, the better » selon laquelle plus la personne commence à apprendre une L2 ou une LE à un jeune âge, meilleure sera sa performance dans cette langue et l’enfant « absorbera » les langues « comme une éponge » : « The younger they are, the more they are like sponges, the more they absorb, the more they retain. » (Torras, Tragant et García 1997, p.142). Cependant,
selon Lambelet et Berthelet (2014, p.3) et Munoz (2008), les résultats des études menées en milieu naturel ne peuvent pas être considérés comme prédictifs des résultats des études menées en milieu scolaire en raison des différences entre les deux milieux du point de vue de la quantité et de la qualité de l’input. Pour cette raison, plusieurs chercheurs ont tenté d’explorer l’âge le plus approprié du début de l’apprentissage de la L2 dans le milieu scolaire. L’âge n’a pas été déterminé d’une façon formelle, il varie selon les études que nous avons recensées. Parmi ces études, certaines ont testé les compétences globales à l’oral des élèves qui ont commencé à apprendre la langue cible en milieu scolaire dès l’âge de :
- 4 ans pour : Cenoz (2003) ; Lecumberri et Gallardo (2003) et Ruiz de Zarobe (2005). - 5 ans pour : Boyson, Semmer, Thompson et Rosenbusch (2013) et Dominguez et Pessoa (2005).
- 6 à 7 ans : Mihaljevic Djigunovic et Vilk (2000). - 6 ans pour : Fathman (1975).
- 8 ans pour : Alvarez (2006); Buckby (1976); Fullana (2006); Garcia Mayo (2003); Larson-Hall (2008); Miralpeix (2006); Mora (2006); Munoz (2003); et Munoz (2006).
Les résultats de ces études sont assez controversés. D’une part, les résultats de certaines montrent qu’il y avait un avantage à l’apprentissage précoce au niveau de la compétence globale à l’oral (Boyson et al., 2013: 5 ans vs 10 ans; Buckby, 1976: 8 ans vs 11 et 16 ans; Dominguez et Pessoa 2005: 5 ans vs 10 ans; Larson-Hall, 2008: 8 ans vs 12 ans; Mihaljevic Djigunovic et Vilk, 2000 : 6 à 7 ans vs 10 ans). D’autre part, les résultats d’autres études ont montré qu’il y avait un avantage réel à l’apprentissage plus tardif au niveau de la compétence globale à l’oral. Ici, nous nous référons aux travaux d’Alvarez, 2006: 18+ ans vs 11 ans vs 8 ans; Cenoz, 2003 : 11 ans vs 8 ans vs 4 ans; Fathman, 1975 : 10 ans vs 6 ans et 15 ans vs 11 ans ; Mayo, 2003: 11/12 ans vs 8/9 ans; Miralpeix, 2006: 11 ans vs 8 ans; Mora, 2006: 11 ans vs 8 ans ; Munoz, 2003: 11 ans vs 8 ans; Munoz, 2006: 11 ans vs 8 ans et Ruiz de Zarobe, 2005: 11 ans vs 8 ans vs 4 ans. Toutes ces études ont été menées en milieu scolaire et mesuraient principalement les liens entre l’ADA et le niveau de compétence global à l’oral. Malgré l’importance de la prononciation dans la communication orale, comme l’avait
suggérée Setter et Jenkins (2005) : « Pronunciation […] plays a vital role in successful communication, both productively and receptively » (p. 2), nous n’avons pu recenser que quelques études menées au sein du projet Barcelona Age Factor (BAF), qui avaient comme question principale l’effet de l’âge sur l’apprentissage de la prononciation en milieu scolaire (Fullana, 2006 : 18+ ans vs 11 ans vs 8 ans ; Fullana et Mora, 2009 : avant 8 ans et après 8 ans (p. 99) ; Lecumberri et Gallardo, 2003 : 11 ans vs 8 ans vs 4 ans ; MacKay et Fullana, 2009 : 18+ ans vs 11 ans vs 8 ans et Mora et Fullana, 2007 : avant 8 ans et après 8 ans (p. 208). Ces études seront discutées ultérieurement dans la revue des écrits.
Cependant, certaines critiques ont été rapportées à propos de ce projet BAF. Par exemple, dans son étude, Huang (2016) concernant une synthèse de 42 études empiriques publiées au cours des 20 dernières années qui avaient examinés les effets de l’ADA de la L2, l’auteure a noté que la plupart de ces études provenaient des deux grands projets: le projet BAF (Munoz, 2006), qui a commencé en 1995 et comprenait 2068 participants, et le Basque Project (Doiz et Lasagabaster, 2004). La chercheuse a noté aussi que tous les participants de ces deux grands projets possédaient l’espagnol ou le catalan et le basque comme langue maternelle (L1). Nikolov et Mihaljević Djigunović (2006) ont aussi remarqué que les mêmes tests étaient appliqués pour les différents groupes d’âge dans le projet BAF pour des raisons de comparabilité. Nikolov et Mihaljević Djigunović (2006) se sont demandé si les résultats de ces études auraient été les mêmes si les tests utilisés avaient été plus adaptés au niveau d’âge des participants. De même, les chercheurs ont remarqué qu’il est difficile de savoir si les résultats de ces études pourraient être généralisés aux autres apprenants avec différentes L1 (à part de l’espagnol, le catalan et le basque). En ce qui a trait à notre étude, et à notre connaissance, aucune étude n’a été réalisée pour explorer l’effet de l’ADA sur l’acquisition de la prononciation au niveau des segments, l’accent étranger et l’intelligibilité dans le contexte particulier qu’est celui des francophones québécois apprenant l’anglais L2.
1.2 - Question générale de recherche
De la problématique générale telle qu’elle vient d’être exposée, découle la question générale suivante :
Quel est l’âge le plus approprié du début de l’apprentissage de la langue seconde pour l’acquisition d’une meilleure maîtrise de la prononciation de la L2 au primaire chez des apprenants francophones québécois?
1.3 - Problématique spécifique
L'âge du début de l’apprentissage de la L2 est le plus important prédicteur de la prononciation et du degré d'accent étranger dans l'évaluation des apprenants enfants et adultes (Bongaerts, 2003 ; Ioup, 2008). Dans le même ordre d’idées, selon Munoz et Singleton (2011, p. 29) le domaine de la prononciation serait particulièrement intéressant dans les études liées à l'âge, car il nous permettrait d'élucider de manière précise si l'avantage présumé de l'enfant dans le domaine phonétique ou phonologique est confirmé au moyen d'une meilleure imitation des particularités accentuelles présentées par l’intermédiaire de l'enseignant. Long (2013) recommande d’examiner les effets de l’ADA dès la prématernelle, vers 4 ou 5 ans en milieu d’immersion :
I suggest that cases be sought out where a younger start, probably in pre-K, or K, is utilized to expose children aged four or five to rich input and plentiful opportunities with NSs. […] Pre-K and K classes offering part-time or full-time FL immersion education would be ideal and are increasingly available in private schools […]. (p. 168)
L’ADA de la L2 recommandé par Long (2013) appartient au groupe du préscolaire selon la classification de Pinter (2011). En effet, Pinter (2011) propose une classification des enfants en trois groupes selon l’ADA: le groupe du préscolaire (qui comprend les groupes prématernelle et maternelle dont l’âge varie entre 3 et 5 ans), le groupe scolaire (entre 6 à 12 ans) et le groupe des adolescents (13 ans et plus). Comme nous l’avons mentionné dans notre introduction, selon Long (1990, p. 274) le groupe du préscolaire appartient à la période sensible pour la phonologie alors que le groupe scolaire appartient à la période du début du déclin de cette période de sensibilité. Herschensohn (2007) suggère que la période critique pour la phonologie prend fin à six ans, et pas au-delà de cet âge. Selon ces auteurs, c’est seulement pendant cette période de sensibilité que les apprenants peuvent acquérir une prononciation authentique de la L2, alors qu’au-delà de cette période, ils ne seront pas capables d’acquérir un accent semblable à celui des locuteurs natifs. Ce qui fait que, pour notre étude, nous nous sommes concentrée sur deux groupes d’élèves dont le début de
l’apprentissage de la L2 représentait deux moments critiques de l’acquisition : l’âge préscolaire (4 ans) et l’âge scolaire (6 ans) étant donné les caractéristiques phonologiques que possède chaque groupe.
Mis à part les deux moments critiques de l’acquisition de la L2 attribuées à l’âge préscolaire (4 ans) et à l’âge scolaire (6 ans), ces deux groupes d’âges possèdent d’autres caractéristiques pouvant influencer la production de la prononciation de la L2, comme l’état de maturation neurologique et cognitive ainsi que l’état du développement de la L1 et de son système phonique au moment du début de l’exposition à la L2 (Flege, 2009, p. 188). Selon Holm, Dodd, Stow et Pert (1999), plus le système phonologique de la L2 est acquis à un âge tardif, plus les enfants risquent de présenter des « déformations » phonologiques dans la L2 qui sont causées par la présence de l’accent étranger dans le discours. Par ailleurs, plus l’exposition à la L2 est faite à un âge précoce, plus l’enfant diminue la possibilité de développer un accent étranger. Ces avantages attribués à l’âge précoce pour le début de l’apprentissage de la prononciation de la L2 ont aussi été soulevés par Groux (1996) :
L’enfant mit en présence très tôt avec une langue étrangère intègre rapidement les différences phonologiques de cette langue par rapport à sa langue maternelle et produit des phonèmes de cette langue sans difficulté. On note aussi que les enfants jeunes s’expriment en langue étrangère, sans accent à l’image des locuteurs natifs. (p. 116)
Le Speech Learning Model (SLM) de Flege (1995, 1999) représente bien lui aussi l’influence du système phonologique de la L1 sur l’acquisition du système phonologique de la L2. Le SLM indique que les distances phonétiques perçues entre les sons de la L1 et de la L2 ont un impact sur le système d’acquisition de la L2 : les sons de la L1 vont conditionner la discrimination des nouveaux sons et, par ce fait, vont définir les difficultés rencontrées par les apprenants adultes dans la perception et la production des sons de la L2. Ces difficultés peuvent être à l’origine d’erreurs phonologiques et, par conséquent, modifier directement le sens du message et seront nuisibles à l’intelligibilité du discours. Ces erreurs purement phonétiques, relevant de l’utilisation d’une unité de la langue source L1 en langue cible permettent d’identifier un accent étranger. En résumé, selon Flege (2005) les apprenants les moins âgés appartenant à la période sensible pour la phonologie possèdent un système plus
flexible que les apprenants plus âgés, et sont donc plus avantagés dans leur capacité d’intégration des nouveaux phonèmes.
Cependant, si nous nous référons aux études empiriques menées en milieu scolaire portant sur les effets de l’ADA de la L2 sur la maîtrise de la prononciation au niveau des phonèmes, le degré de l’AE et de l’intelligibilité, nous trouvons que ces résultats sont plutôt en faveur de l’apprentissage tardif de la L2. Par exemple, les résultats des études que nous avons mentionnées auparavant (Fullana, 2006; Lecumberri et Gallardo, 2003; Mackay et Fullana, 2009) ont montré que les apprenants les plus âgés obtiennent de meilleurs résultats de la prononciation de la L2 au niveau segmental, le degré de l’accent étranger et de l’intelligibilité. Néanmoins, nous avons noté que seule l’étude de Lecumberri et Gallardo (2003) a examiné les liens entre l’ADA de quatre ans et l’intelligibilité des participants. Selon Derwing et Munro (2015, p. 1), l’intelligibilité est la caractéristique la plus fondamentale d'une communication orale réussie. De même, selon ces chercheurs, la présence d’un fort accent étranger n’affecte pas nécessairement l’intelligibilité de la L2. Cependant, les liens entre l’intelligibilité de la L2 et de l’ADA n’étaient examinés que dans une seule étude menée en milieu scolaire. Il s’agit de celle de Lecumberri et Gallardo (2003), bien qu’elle présente à son tour une limitation. Les résultats obtenus montrent qu’il y avait un avantage dans l’apprentissage tardif pour la prononciation des sons et pour l’intelligibilité, mais aucun des participants n’a obtenu un résultat au niveau de l’AE qui s’approchait de celui des groupes témoin. Les chercheurs ont mentionné que les résultats obtenus pourraient être expliqués par le fait que tous les enseignants étaient des locuteurs non natifs de l’anglais mais « for obvious reasons, this can be a sensitive issue, which we have not been able to address yet » (p. 129). Dans la même optique, Nikolov et Mihaljević Djigunović (2006) notent que, mis à part des instruments de mesure utilisés qui n’ont pas été évalués, la qualité de l'enseignement, la prononciation, la compétence des enseignants et la méthodologie d’enseignement de la L2 utilisée dans la classe n’ont pas été prises en considération dans le projet BAF. Les mêmes limitations se présentent dans les études de Fullana (2006), Fullana et Mora (2009), MacKay et Fullana (2009) et Mora et Fullana (2007). Néanmoins, à notre connaissance, en plus de la rareté des études qui examinent les liens entre l’ADA et le niveau de la prononciation au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité, aucune étude n’a été réalisée afin de combler les lacunes dans un milieu d’immersion qui présente un input riche dans la L2 et
présenté par des enseignants locuteurs natifs. Selon Flege (2009), la qualité et la quantité de l’input sont plus important que l’ADA. Munoz (2008) souligne qu’afin d’obtenir un niveau proche de celui des locuteurs natifs pour la prononciation en milieu scolaire, le volume d’enseignement doit être considérable et le type d’enseignement doit être adéquat.
1.4 - Conclusion
En conclusion de tout ce que nous venons d’exposer comme problématique, nous retenons que l’âge le plus approprié pour le début de l’apprentissage de la L2 reste encore un sujet qui suscite beaucoup de controverses. Aussi, la plupart des études menées en milieu scolaire faisaient partie du projet BAF, dans lequel les participants ont l’espagnol, le basque ou le catalan comme langue maternelle. À notre connaissance, aucune étude n’a approfondi les liens entre l’ADA et la prononciation chez des apprenants francophones qui tentaient d’apprendre l’anglais L2. Ajoutée à cela, seule l’étude de Lecumberri et Gallardo (2003), qui a examiné les liens entre l’âge préscolaire (4 ans) et l’âge scolaire (8 et 11 ans), possède des niveaux de développement différents de la L1 au moment de l’apprentissage d’une L2 au niveau de l’intelligibilité. Finalement, l’étude de Lecumberri et Gallardo (2003) présente une limitation étant donné que ce sont à des enseignants non natifs qu’étaient exposés les enfants et que la qualité de l’input peut être questionnable. En résumé, afin de combler les lacunes des travaux antérieurs, aucune étude n’a été réalisée dans un milieu d’immersion présentant un input riche offert par des enseignants locuteurs natifs.
Notre étude vise donc à établir les liens entre la maîtrise de la prononciation au niveau des segments, d’accent étranger, et d’intelligibilité à neuf ans et les liens entre deux âges de début d’apprentissage de la L2 qui se distinguent (4 ans vs 6 ans) et, par conséquent, deux états qui diffèrent sur le plan du développement de la L1 et de son système phonologique au moment de l’exposition à la L2 ainsi que sur celui de la durée d’exposition à la L2.
Les résultats de notre étude permettront non seulement d’examiner les liens entre l’ADA et le niveau de prononciation, le degré d’AE et l’intelligibilité mais aussi de savoir si les résultats seront différents des résultats obtenus dans les études antérieures.
1.5 - Question spécifique de recherche
Dans le cadre de notre étude, nous tenterons donc de répondre à la question spécifique suivante:
Y a-t-il un lien entre deux âges (4 ans vs 6 ans) du début de l’apprentissage de l’anglais langue seconde au primaire et la maîtrise de la prononciation au niveau segmental, le degré d’accent étranger et l’intelligibilité lorsque les élèves francophones apprenant l’anglais L2 sont âgés de neuf ans en milieu d’immersion anglaise ?
1.6 - Objectifs
Pour répondre à la question formulée ci-dessus, l’objectif de notre recherche est le suivant : Examiner les liens entre l’âge du début de l’apprentissage de l’anglais L2 (4 ans vs 6 ans) et le niveau de maîtrise de la prononciation au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité de l’anglais L2 chez les apprenants francophones ayant des enseignants locuteurs natifs de l’anglais en milieu d’immersion anglaise lorsqu’ils ont neuf ans.
CHAPITRE 2
Cadre théorique et conceptuel
2.0 - Introduction
Rappelons que l’objectif de notre étude est d’examiner en milieu scolaire les liens entre l’âge du début de l’apprentissage de la L2 et la maîtrise de la prononciation chez des apprenants francophones lorsqu’ils sont âgés de neuf ans. Hummel (2014, p. 255) définit l’âge du début de l’apprentissage comme l'âge où un apprenant commence à être substantiellement exposé à la langue cible. Dans le projet actuel, nous considérons l’âge du début comme étant quatre ans. Pour situer le cadre théorique et conceptuel de notre étude, il importe que nous présentions l’hypothèse de la période critique et définissons les termes jugés nécessaires en lien avec notre étude.
2.1 - Période critique et acquisition de la prononciation de la langue
seconde
D'après Lenneberg (1967), la période critique pour l’acquisition de la langue commence à deux ans et prendrait fin à la puberté (12 ans), âge auquel la plasticité neuropsychologique prendrait fin. En effet, l'hypothèse de la période critique a été présentée dans le livre Speech
and brain mechanisms (1959) par les neurochirurgiens canadiens Penfield et Roberts et
popularisée par Lenneberg (1967) dans son livre Biological foundations of language. D'après cette hypothèse, il y aurait une période déterminée biologiquement propice à l'apprentissage d'une L1 ou d’une L2. Cette hypothèse qui a largement été explorée dans le contexte de développement de la L1 et de la L2 (Birdsong, 1999 ; DeKeyser, 2013; Munoz et Singleton, 2011 ; Nikolov, 2009 ; Singleton, 2005) sous-entend qu'il est très difficile et même impossible d’atteindre une parfaite maîtrise de la prononciation d'une L2 semblable à celle des natifs après cette période, et la perte de l’accent étranger est possible seulement si l’acquisition commence avant l’âge de la puberté (Long, 1990 ; Singleton et Ryan, 2004). Il n’y a pas de consensus parmi les chercheurs concernant l’identification de l’âge qui détermine le début et la fin de la période critique. Pour Lenneberg (1967), la période critique
commence à l’âge de deux ans, et l’âge de la puberté (12 ans) est celui qui marque la fin de cette période. Pour Long (1990), la période critique pour l’acquisition de la prononciation se termine à un âge plus tôt, compris entre six et huit ans. Schwartz (2004) propose une période d’âge comprise entre quatre à sept ans, alors que Meisel (2008, 2009a, 2009b) propose une période d’âge comprise entre trois ou quatre ans et huit ans.
Selon Scovel (1988, 2000), la prononciation est distincte d’autres domaines de la langue parce qu’elle est la seule partie du langage dont les propriétés physiques sont déterminées par une programmation neuromusculaire. Ainsi, il explique que « it is obvious to me that a neurologically based imprinting constraint on human behavior would affect only a highly complex physical phenomenon such as human speech and would not necessarily inhibit non-physical, mental behavior » (Scovel, 1988, p. 101). Il note aussi que si l’apprentissage d’une L2 commence après la fin de l’âge de la période critique (12 ans), les apprenants ne pourront jamais « pass themselves off as native speakers phonologically » (p. 158) et, par conséquent, la probabilité d’acquérir une phonologie authentiquement native en L2 décline à partir de six ans. Il suggère aussi que la période critique pour la compétence morphosyntaxique prend fin vers l’âge de 15 ans. Long (1990, p. 274) partage cet avis, et selon lui, la période critique pour la phonologie durerait chez la plupart des personnes jusqu’à six ans: au-delà de cet âge, l’apprentissage d’une L2 ne permettrait pas à l’apprenant d’atteindre un niveau comparable à celui d’un locuteur natif. Donc, pour que la phonologie d’une langue seconde (L2) se développe comme pour une L1, il a été proposé qu’il faut commencer à apprendre la L2 avant l’âge de cinq ou six ans (Flege, 1999; Long, 1990). Gaonac’h (2006, p. 27-28) explique ce processus par le fait que la maturation cognitive se fait au détriment de la perception phonologique. Pour l’auteur, la période idéale pour l’apprentissage phonologique serait avant six ans. Vers six ou sept, les erreurs de substitutions des sons deviennent plus fréquentes. Entre 10 et 14 ans, ces erreurs deviennent systématiques.
Cependant, certains auteurs remettent en question l’hypothèse de la période critique et de la maturation neurologique en ce qui concerne l’acquisition de la prononciation de la L2 après l’âge de la puberté (12 ans). Pour Kuhl (2000), l’effet de l’âge sur l’apprentissage d’une L2 s’explique par l’expérience linguistique et non par la perte de la plasticité cérébrale. Flege (2003) défend lui aussi l’idée que les adultes conservent durant toute leur vie la capacité
d’acquérir de nouveaux phonèmes. Flege, Birdsong, Bialystok, Mack, Sung et Tsudaka (2006) suggèrent qu’après 12 ans, le cerveau conserve une partie de sa flexibilité dans les aires traitant du langage, mais il y a un déclin rapide des capacités d’ajustement et d’organisation. D’autres études indiquent que certains apprenants tardifs (après l’âge de puberté), arrivent à acquérir une prononciation sans accent en L2 (Birdsong, 2003; Bongaerts, 1999; Bongaerts, Van Summeren, Planken et Schils, 1997; Moyer, 1999). Prenons l’exemple de l’étude de Bongaerts, Planken et Schils (1995) qui a révélé qu’il existe des individus ayant commencé à apprendre une L2 après la puberté et ayant une prononciation très proche de celle des locuteurs natifs:
[I]t would seem better to replace the term critical period, which excludes the possibility that there are late learners who can learn to speak a second language without a foreign accent, with the term sensitive period, which does not exclude this possibility and, at the same time, does not deny that there may be biological advantages to an early start. (p. 45)
Rappelons que pour le cas de notre étude, les deux âges du début de l’apprentissage de la L2 (4 ans vs 6 ans), appartiennent à la période sensible de Lenneberg et à la période sensible pour la phonologie suggérée par Scovel (1988, 2000), Long (1990) et Gaonac’h (2006). Notre étude corrélationnelle nous permettra donc de comparer le niveau de maîtrise de la phonologie de deux groupes d’élèves francophones de neuf ans, ayant commencé l’apprentissage de l’anglais L2 à deux âges différents: l’âge de quatre ans appartient à la période sensible pour la phonologie et l’âge de six 6 ans est l’âge limite de cette période à partir de laquelle il y a début du déclin de la sensibilité pour la phonologie. Il importe tout d’abord pour situer le cadre conceptuel de notre étude, que nous définissions les termes jugés nécessaires en lien avec notre étude : la prononciation ; le niveau segmental de la langue ; l’accent de la langue seconde; l’intelligibilité de la langue, le milieu naturel vs le milieu scolaire et le milieu d’immersion.
2.2 - Définitions de concepts de base
La prononciation a été définie par Derwing et Munro (2015) comme :
[…] The ways in which speakers use their articulatory apparatus to create speech. This concept encompasses all the individual speech sounds in a particular
language as well as the prosodic and voice quality features that are shared by speakers of that language. (Derwing et Munro, 2015, p. 2-3)
La prononciation a été définie aussi par Richards et Schmidt (2010) comme : "the way a certain sound or sounds are produced. Unlike articulation, which refers to the actual production of speech sounds in the mouth, pronunciation stresses more the way sounds are perceived by the hearer" (p. 469). De même, selon Lado (1964, p. 25), il y a quatre aspects pour la définition de la prononciation : la capacité de produire des sons d’une façon correcte et intelligible, le rythme de la parole, l’intonation et la fluidité. Dans le cadre de notre mémoire, nous allons nous concentrer sur la capacité de produire des segments individuels d’une façon correcte et intelligible.. Selon le Dictionnaire de linguistique et des sciences du
langage (Larousse, 1994), le niveau segmental de la langue fait référence à la chaîne des
phonèmes qui forment un énoncé de la langue. Pour Derwing et Munro (2015, p. 2-3) les segments sont les consonnes et les voyelles individuelles dans l’inventaire phonologique d’une langue.
Un autre terme lié à la prononciation est l’accent. Selon Gallardo del Puerto, García Lecumberri et Lacabex (2014, p. 1) le terme "accent étranger" est utilisé pour faire référence à la prononciation d'une langue qui montre les écarts par rapport aux normes indigènes. Ces écarts se produisent aux niveaux phonétique et phonémique, aux niveaux segmentaux et prosodiques, caractérisant l'utilisateur d'une deuxième langue (L2) comme un locuteur non natif. Munro et Derwing (1998, p. 396) définissent l'accent étranger comme suit: "Accentedness refers to the extent to which a listener judges (L2) speech to differ from NS (native speaker) norms". Dans une autre définition plus récente de Derwing et Munro (2009, p. 476) l’accent a été défini comme "the ways in which [an L2 speaker’s] speech differs from the local variety of English and the impact of that difference on speakers and listeners". Selon Flege (1995), l’accent a des degrés qui peuvent aller de "très accentué" jusqu’à "peu accentué". L’accent est généralement mesuré en soumettant la production orale d’un locuteur non natif au jugement d’un locuteur natif utilisant une échelle de Likert.
Selon Derwing et Munro (2015), l’accent étranger et l’intelligibilité n’ont pas la même définition (p. 4-5). Un énoncé peut être fortement accentué et en même temps être complètement intelligible (Derwing et Munro, 2015, p. 5). De même, selon les mêmes
auteurs, l’intelligibilité et la compréhensibilité sont deux termes distincts mais qui sont souvent confondus. La compréhensibilité est définie comme étant la perception de la facilité de comprendre un locuteur (Derwing et Munro, 2005). Pour l’intelligibilité, nous pouvons définir ce terme comme étant la capacité de communication d’un locuteur de la L2 pour faire comprendre le message qu’il veut communiquer à son auditeur. L’intelligibilité a été définie par Derwing et Munro (2015) comme suit:
Intelligibility is the most fundamental characteristic of successful oral communication. When we say that an utterance is intelligible, we mean that listeners can understand the speaker’s intended message. Without this property, there cannot be genuine communication. Rather, the listener may misinterpret the utterance to mean something that was not actually meant […] (p. 1)
Dans une autre définition de Kirkpatrick, Deterding, et Wong (2008, p. 361), l’intelligibilité est "the ability of listeners to accurately recognise and record individual words". L’intelligibilité peut être quantifiée par l'intermédiaire de questions de compréhension, par une échelle de Likert ou par des transcriptions orthographiques.
Puisque notre étude s’intéresse à l’apprentissage de la L2, il est important de définir les milieux dans lesquels se déroule cet apprentissage. Munoz (2008) définit les milieux d’enseignement scolaire et naturel comme suit: " In simple terms, naturalistic second language learning may be characterized as learning through immersion in the second language environment, whereas foreign language learning may be characterized as formal learning in the classroom" (p. 578). En d’autres termes, le milieu naturel et le milieu scolaire se distinguent au niveau de la quantité et la qualité de l’input auquel l’apprenant est exposé. Dans le milieu naturel, les apprenants sont exposés à un input intensif et apprennent la langue cible d’une manière implicite. Alors que dans le milieu scolaire, l’acquisition de la langue se réalise d’une façon explicite et les apprenants sont exposés à une quantité d’input limité. Concernant l’apprentissage de la L2 en milieu scolaire d’immersion, il est important de définir le terme "immersion". Selon Murphy (2014, p. 104), le programme d'immersion a été initialement développé par Lambert et Tucker (1972) pour les élèves anglophones du Québec au Canada. Ce terme a été utilisé dans des contextes différents dans le monde entier. Selon Murphy (2013), l’enseignement en milieu d’immersion se caractérise par les critères suivants:
- Immersion language (L2) is used as the medium of instruction for academic subjects for at least 50% of the school day […]
- Additive bilingual and biliteracy development is promoted through sustained/enriched instruction in the two languages.
- Teachers fully proficient in both languages are employed for instruction. - Teachers teach separately for each language for sustained periods of time. - Immersion programmes are voluntary and are offered through the
public-school system.
- Curriculum is content-driven but language-attentive.
- Students are cognitively and linguistically challenged through pedagogical tasks. (p. 104)
Genesee (2008) distingue trois types de programmes d'immersion : précoce, moyenne et tardif. Les participants de notre étude appartiennent au programme d’immersion précoce, lequel commence généralement soit à la maternelle, soit en première année à l’école.
2.3 - Conclusion
En conclusion de ce que nous venons d’exposer, nous retenons aux fins de notre recherche qu’il n’y pas de consensus en ce qui concerne l’identification de l'âge le plus approprié pour le début de l’apprentissage de la langue seconde. Mais, selon certains auteurs (Gonac’h, 2006; Long, 1990; Scovel, 1988), la période "idéale" pour l’apprentissage de la phonologie serait avant six ans. Après cet âge, la période sensible pour la phonologie décline progressivement. En plus du facteur relié à l’âge, l’état du développement de la L1 et de son système phonologique au moment de l’exposition à la L2, ainsi que la durée de l’exposition à la L2, sont deux facteurs associés qui influencent le niveau de maîtrise de la prononciation de la langue cible. Nous retenons aussi que l’accent étranger et l’intelligibilité sont deux termes distincts et qu’un énoncé peut être fortement accentué et en même temps complètement intelligible (Derwing et Munro, 2015, p. 5). Finalement, pour l’enseignement en milieu d’immersion, il se caractérise par l’utilisation intensive de la langue cible par des enseignants qui possèdent une parfaite maîtrise de la langue maternelle et de la langue cible.
CHAPITRE 3
Revue des écrits
3.0 - Introduction
Rappelons que l’objectif de notre étude est d’examiner en milieu scolaire les liens entre deux âges du début de l’apprentissage de l’anglais L2 (4 ans vs 6 ans) et le niveau de maîtrise de la prononciation de la L2 au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité chez deux groupes d’élèves francophones de neuf ans. Mais tout d’abord, nous allons présenter quelques études effectuées en milieu naturel. La recherche en milieu naturel est tellement riche et vaste qu’on ne peut présenter les résultats que de quelques études. L’ensemble des résultats des études empiriques menées en milieu naturel et en milieu scolaire, nous a permis d’établir la méthodologie que nous avons adoptée.
Nous allons donc faire part dans une première section (3.1) d’un certain nombre d’études menées en milieu naturel portant sur les liens entre l’ADA et la prononciation de la L2. La section (3.2) sera consacrée aux études qui ont été menées en milieu scolaire. Puisque les études qui traitent les liens entre l’ADA et spécifiquement la prononciation sont peu nombreuses et puisqu’il y a des controverses dans les résultats des études empiriques en ce qui concerne l’identification de l’ADA de la production orale de la L2 en milieu scolaire, nous ne pouvons pas s’en passer sans présenter les résultats de quelques études empiriques qui essayent de déterminer cet âge et le lien avec la production orale. C’est ainsi, nous traiterons dans une première sous-section (3.2.1), les études qui démontrent des avantages liés à l’apprentissage précoce de la L2 pour la production orale. Dans une deuxième sous-section (3.2.2), nous traiterons les études qui indiquent des avantages liés à l’apprentissage tardif de la L2 pour la production orale. Nous terminerons cette deuxième section par la présentation des études qui traitent des liens entre l’ADA et la production orale en milieu d’immersion (3.2.3). Dans une troisième section (3.3), nous discuterons des facteurs associés à l’ADA intervenant dans l’apprentissage de la L2. Finalement, dans une quatrième section (3.4), nous dégagerons des constats s’appuyant sur des preuves empiriques obtenues par les
études qui ont été menées aussi bien en milieu naturel qu’en milieu scolaire. Ces constats nous ont permis d’établir la méthodologie que nous avons adoptéepour évaluer le niveau de maîtrise de la prononciation des participants et de faire notre analyse corrélationnelle.
3.1 - Liens entre l’ADA et la prononciation de la L2 en milieu naturel
Dans la majorité des études ayant porté sur l’effet de l’ADA en milieu naturel, les chercheurs se sont intéressés aux effets de l’âge du début d’exposition à la langue cible, qui correspond généralement à l’âge d’arrivée des immigrants au pays de la langue cible (Abrahamsson et Hyltenstam, 2009; DeKeyser, 2000; Granena et Long, 2013). Selon l’hypothèse de la période critique (HPC) de Lenneberg (1967), la période qui commence à l’âge de deux ans et se termine à la puberté, la perte d’un accent étranger est possible seulement si l’acquisition commence pendant cette période. Les résultats des études sur l’hypothèse de la période critique menées en milieu naturel montrent un avantage pour ceux qui sont arrivés avant l’âge de puberté par rapport aux plus âgés en ce qui concerne l’acquisition d’un accent natif (Abrahamsson et Hyltenstam, 2009; DeKeyser, 2012; Granena et Long, 2013; Hyltenstam et Abrahamsson, 2003; Long, 2005; Long, 2013; Mackay, Flege et Imai, 2006, etc). Cet avantage se manifeste dans différentes compétences comme dans la prononciation (Flege, 1991; Flege et MacKay 2004) et dans la morphosyntaxe (Birdsong et Molis, 2001; DeKeyser, 2000; Johnson et Newport, 1989; Patkowski 1980).Par exemple, Flege et al. (1995) ont examiné l’authenticité de la prononciation et le degré de l’accent étranger de 240 italophones. Les apprenants ont commencé à apprendre l’anglais L2 à leur arrivée au Canada, alors que leurs âges étaient compris entre 2 et 23 ans. Leur âge moyen au moment des tests était de 44 ans. Ils ont été répartis dans dix groupes de 24 participants en fonction de leur âge d’arrivée. Le groupe contrôle était composé de 24 anglophones natifs. Tous les participants ont prononcé cinq phrases courtes en anglais, et les enregistrements de ces phrases ont été notés selon leur degré d’accent étranger par dix évaluateurs anglophones natifs. Le résultat de cette évaluation a montré que les notes attribuées aux participants diminuaient systématiquement en même temps que leur âge d’arrivée augmentait. Flege et al. (1995) ont considéré que les participants situés à moins de deux écarts-types de la moyenne du groupe contrôle avaient une prononciation anglaise authentique. Les résultats de cette étude montrent que les groupes dont l’âge du début
d’exposition à la langue cible se situe entre 3,1 ans et 5,2 ans ont obtenu des scores proches à ceux du groupe contrôle. Parmi les 120 participants qui ont commencé l’apprentissage de l’anglais après 12 ans, 6% des participants ont atteint le critère d’authenticité, mais leurs productions étaient d’avantage marquées par un accent. Les résultats de cette étude sont en corrélation positive avec l’hypothèse de la période sensible pour la phonologie. En effet, selon les résultats de Flege et al. (1995), 78 % de ceux qui sont arrivés avant quatre ans avaient un accent authentique, et la perte de cette capacité commence à partir de l’âge de six ans (seulement 29 % pour ceux qui sont arrivés entre 8 et 12 ans avaient un accent authentique, et seulement, 6 % pour ceux qui sont arrivés après 12 ans). La même constatation a été faite dans l’étude de Flege, MacKay et Meador (1999), alors que les auteurs ont examiné la production de 240 locuteurs natifs du coréen arrivés aux États-Unis entre 1 an et 23 ans. Les auteurs ont conclu que plus l’ADA était tardif, plus l’accent perçu était considéré comme marqué.
Les résultats de l’étude de Granena et Long (2013) ont également montré qu’il n’y a aucun participant qui a obtenu des résultats semblables à ceux des natifs après l’âge de 12 ans. Dans cette étude, les auteurs ont testé 65 Chinois apprenants l’espagnol L2. L’âge du début de l’apprentissage des participants variait entre 3 et 29 ans, et la durée de résidence variait entre 8 et 31 ans. Le groupe contrôle comprenait 12 locuteurs natifs de la langue espagnole. Les auteurs ont mesuré la phonologie, les capacités lexicales, la morphologie et la syntaxe. Pour mesurer la phonologie, les chercheurs ont demandé aux participants de lire un paragraphe qui contenait des sons considérés difficiles pour les Chinois. Douze locuteurs natifs ont utilisé une échelle de Likert à 9 points (utilisé dans l’étude de Flege, Yeni-Komshian et Liu, 1999) pour évaluer le degré de l’accent étranger. Les apprenants qui ont commencé l’apprentissage de la L2 entre trois et six ans ont obtenu les meilleurs résultats suivis par ceux qui ont commencé leur apprentissage entre 7 et 15 ans. Finalement, les apprenants qui ont commencé leur apprentissage entre 16 et 29 ans ont obtenu les plus bas résultats et aucun des participants n’a obtenu des résultats semblables à ceux des natifs après 12 ans. Granena et Long (2013) concluent que les résultats de leur étude montrent qu’il y a une période sensible pour l’acquisition de la phonologie de la L2 et que l’apprenant qui commence après 12 ans ne peut pas acquérir une prononciation semblable à celle des natifs.
Une autre étude qui offre les mêmes conclusions est celle d’Abrahamsson et Hyltenstam (2009). Cette étude a été menée auprès de 195 participants espagnols apprenant le suédois L2 avec un âge de début d’exposition à la langue cible qui varie entre 1 et 47 ans. Cette étude s’est déroulée en deux étapes consécutives. La première concerne la perception des juges natifs envers l’accent. Parmi les participants, 107 ont commencé leur apprentissage du suédois avant 12 ans et 88 d’entre eux ont commencé à 12 ans ou plus. Vingt suédois constituaient le groupe contrôle. Les chercheurs ont présenté pour 30 juges locuteurs natifs des extraits de 20 à 30 secondes pendant lesquelles les participants ont parlé librement sur un sujet donné qui concerne la vie en Suède. Les juges devaient choisir le degré d’accent étranger parmi trois options. Les résultats des jugements ont servi de filtre pour la sélection des participants pour la deuxième étape de l’étude. Parmi ces 195 participants, seulement 41 participants ont été jugés comme ayant un accent semblable à celui des natifs. La deuxième étape de l’étude consistait à faire procéder à un examen détaillé de la ressemblance de l’accent de ces 41 participants. Parmi ces participants, 31 ont commencé à apprendre la L2 entre 1 an et 11 ans. Les 10 autres participants ont commencé à apprendre la L2 à un âge qui varie entre 12 et 19 ans. Un autre groupe de 15 locuteurs natifs du suédois ont constitué le groupe contrôle. Les chercheurs ont utilisé dans la deuxième partie de leur étude la production et la perception du Voice Onset Time (VOT), la perception du discours dans le bruit, le jugement grammatical de L2, un test de closure et un test de langage formel. Abrahamsson et Hyltenstam (2009) ont trouvé une corrélation négative entre les scores des tests et l'âge de début d’exposition. Pendant la première partie de leur étude, Abrahamsson et Hyltenstam (2009) ont trouvé que la majorité des apprenants précoces (avant l’âge de 12 ans) et seulement quelques apprenants tardifs (âge de la première exposition après 12 ans) ont été perçus comme ayant un accent semblable à celui des locuteurs natifs du suédois. Après un examen détaillé de la performance des participants de la première partie de l’étude, les chercheurs ont trouvé que seulement quelques apprenants précoces avaient réussi à avoir un accent semblable aux locuteurs natifs mais aucun des apprenants tardifs n’a réussi aux tests. Malgré ces résultats qui soutiennent l’hypothèse de l’impossibilité de l’accent natif après 12 ans, Abrahamsson et Hyltenstam (2009) ont conclu que:
[O]ur results point more in the direction that absolute nativelikeness in late learners, in principle, does not occur. This, however, does not mean that we see
highly successful adult learners as theoretically uninteresting exceptions; to the contrary, we believe that this population of L2 learners has a highly important, not to say crucial, role to play in SLA theory building—not least concerning the question of a critical period for language acquisition. (p. 294)
En effet, les études de Birdsong (2003, 2006, 2007), de Bongaerts (1999, 2003), de Bongaerts, Van Summeren, Planken et Schils (1997), de Flege (2003), de Ioup, Boustagui, El Tigi, et Moselle (1994), de Kinsella et Singleton (2014), de Moyer (2014a, 2014b), de Munoz et Singleton (2007, 2011), et de Singleton (2003, 2005) parmi d’autres ont attesté de l’existence de ces cas exceptionnels, ce qui a remis en question le HPC et même "to a limited degree ‘beaten’ the critical period" (Munoz et Singleton, 2007, p. 187). Contrairement à ceux qui soutiennent l’HPC, ces chercheurs expliquent ces cas exceptionnels par la présence d’autres facteurs, autres que les facteurs de maturation, comme ceux liés à l’expérience sociale, les facteurs psychologiques, linguistiques et le degré d’utilisation de la langue cible. Par exemple, Munoz et Singleton (2007) ont examiné les productions de 12 participants apprenants l’anglais L2 et ayant le catalan ou l’espagnol comme L1. Leur âge moyen du début d’apprentissage de l’anglais était de 22.5 ans. La durée moyenne de leur résidence était de dix ans et leur âge moyen au moment du test était de 35 ans. Cinq locuteurs natifs de l’anglais ont constitué le groupe contrôle. Tous les participants ont accompli une tâche de récit d’un film en anglais. Les participants ne savaient pas que leur prononciation serait jugée afin qu’ils ne puissent pas utiliser des stratégies qui leur permettraient d’éviter la prononciation des sons difficiles. Quatre locuteurs natifs de l’anglais ont évalué les extraits des participants selon une échelle de Likert à 5 points. Comme résultat, Munoz et Singleton (2007) ont trouvé que deux participants avaient réussi à avoir des résultats semblables à ceux des natifs. Après une analyse qualitative du profil de ces deux participants, Munoz et Singleton (2007) ont conclu que c’est l’utilisation intensive de la langue cible et le fait que la L2 soit devenue la langue dominante au détriment de leur L1 qui constituaient des facteurs qui ont aidé ces deux participants à parfaire leur performance dans la langue cible. Une autre étude qui a repéré des cas exceptionnels est celle d’Ioup et al. (1994). Les chercheurs de cette étude de cas ont étudié la situation de deux Américaines apprenant l’arabe L2. Avec cinq locutrices natives qui constituaient le groupe contrôle, les participantes ont achevé un test de narration libre, un test d’identification de dialectes, un test de jugement de grammaticalité et
