la conscience de classe

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L’Impact de la pratique du jeu de rôle sur la conscience de soi dans une classe d’élémentaire

L’Impact de la pratique du jeu de rôle sur la conscience de soi dans une classe d’élémentaire

Présenté en vue de l’obtention du grade de Master sur le thème : La pratique du jeu de rôle en classe et la conscience de soi. MOTS CLES : jeux de rôle, conscience de soi, dynamique de groupe. La recherche que j’ai souhaitée mener porte sur le jeu de rôle dans une classe de CE1-CE2. Cette expérimentation a duré environ un mois ½ puisqu’il a fallu préparer la classe à ce jeu de rôle qui porte sur les personnages archétypaux des contes traditionnels. J’ai utilisé des références plutôt psychanalytiques pour les concepts tels que l’image du corps, la conscience de soi et me suis basée sur des auteurs comme DOLTO, BOULARD et GAUTHIER. Les recherches de WINNICOTT et BOWLBY nous renseignent sur le processus de la socialisation chez le jeune enfant. Pratiquer le jeu en classe revient à susciter l’intérêt des élèves et prendre en compte la motivation dans les apprentissages. Aussi, je me suis appuyée à ce propos sur les travaux de PIAGET, cognitiviste notoire et ceux de WALLON. D’autre part, la pratique du jeu de rôle s’appuie sur la capacité de créativité de chacun et du groupe. J’ai donc naturellement enrichi ce travail avec celui de FURST qui a lui-même fait une synthèse de différentes recherches sur le sujet. Il était essentiel de se documenter sur la dynamique du groupe restreint pour cela je me suis appuyée sur les travaux d’ANZIEU et BION.
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L'utilisation de l'histoire contrefactuelle en classe pour travailler la causalité et la conscience historique avec les élèves

L'utilisation de l'histoire contrefactuelle en classe pour travailler la causalité et la conscience historique avec les élèves

49 Ces échanges au sein d’un groupe révèlent que le travail sur la conscience historique permet aux élèves de faire le tri entre les différentes raisons qu’ils imaginent. Par exemple, les deux élèves en viennent à formuler l’hypothèse selon laquelle un citoyen français peut refuser de partir au Front car il est handicapé. Aussitôt, l’élève B dit : « Ouais mais les handicapés, ils allaient pas à la guerre, je crois. » (Annexe 8, échange n°22) Sa camarade rajoute ensuite : « Non. Tu sais que tu pouvais faire des dossiers en disant… Que tu pouvais aller voir un médecin, je crois. » (échange n°23) Ainsi, l’hypothèse est invalidée. Les élèves mobilisent leurs connaissances sur le contexte historique, en l’occurrence sur les causes d’inaptitude au service militaire et à la guerre, pour progresser dans leur réflexion. Ils s’essayent donc à la conscience historique en imaginant un cas individuel, celui d’une personne handicapée. Tous les groupes ne semblent pas y être parvenus. Ainsi, plusieurs d’entre eux ont émis comme argument la maladie. Afin de pallier cette incohérence historique, il aurait fallu que je précise pour l’ensemble de la classe les différentes catégories de personnes dispensées de combattre. La culture historique de départ des élèves influence donc le résultat de l’expérience contrefactuelle (LAUTIER, 2014, p.94). Certains élèves sont plus à même de distinguer des arguments crédibles d’un point de vue historique que d’autres. Par ailleurs, d’autres arguments avancés montrent l’importance de cette culture historique pour reconstituer des profils individuels : le fait d’être alsacien, d’avoir une double nationalité franco-allemande (annexes 3 et 4).
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Le développement de la conscience phonologique et ses liens avec le langage écrit en classe de CP

Le développement de la conscience phonologique et ses liens avec le langage écrit en classe de CP

- 9 - Il existe une multitude d’exercices de conscience phonologique. Ceux-ci se travaillent dans une hiérarchie bien précise la difficulté y étant croissante. Il est établi que la maitrise et la manipulation des différentes unités sonores ne sont pas acquises en même temps. La syllabe, puis la rime (donc les unités les plus larges) le sont dans un premier temps. Vient ensuite la maitrise des phonèmes, c’est pourquoi les exercices sont traités dans un certain ordre. Suivant le niveau de la classe auquel appartiennent les enfants, les exercices divergent, suivent une progression spécifique. Les types de tâche évoluent allant de l’écoute, en passant par la répétition vers des tâches de production. La nature des tâches enseignées évolue progressivement de tâche épiphonologique (unités du langage non directement disponibles et manipulables, c'est-à-dire que l’activité cognitive est opérée de façon non intentionnelle sur les unités) vers des tâches métaphonologiques (c'est-à-dire qu’il y a une prise de conscience des unités, elles sont traitées de façon intentionnelle et réfléchie). En petite section, les enfants jouent avec les formes sonores en pratiquant de petites comptines favorisant l’acquisition des voyelles, répètent des mots de 3 ou 4 syllabes de façon articulée. En moyenne section, ils pratiquent toujours des comptines toujours pour favoriser l’acquisition des voyelles mais aussi de certaines consonnes, ils apprennent à distinguer des mots dans un énoncé pour comprendre que ceux-ci sont porteurs de sens, ils scandent les syllabes des mots, repèrent les syllabes communes à plusieurs mots, cherchent des mots qui riment, qui commencent pareil. En grande section enfin, ils font des jeux sur les sons, sur les syllabes, ils apprennent à distinguer les mots et les syllabes, à dénombrer les syllabes des mots et les localiser (début, milieu, fin), localiser les sons dans un mot, distinguer les voyelles et quelques consonnes et aussi repérer les sons consonantiques proches (qui se différencient par le fait qu’ils soient sourds ou sonores). Les élèves de grande section abordent aussi le principe alphabétique par la mise en relation des sons (phonèmes) et des lettres (graphèmes), mais seulement pour les voyelles et consonnes les plus fréquentes, ils apprennent de même reconnaitre les lettres de l’alphabet. Il en va de même pour l’écriture, les élèves effectuent bon nombre d’exercices afin d’apprendre les gestes graphiques, les gestes de l’écriture.
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Classes, conscience de classe et "classe politique"

Classes, conscience de classe et "classe politique"

(d’)une structure de classe, du souhait d’expliquer une culture partagée 3 et d’une vocation à bouleverser le rapport de force et à tendre vers le changement politique. S’il est une chose que nos lectures nous ont enseigné, c’est que toute question de définition est arbitraire. La classe semble renvoyer à des caractéristiques spécifiques pouvant varier selon les époques et auteurs. Notons qu’il existe d’autres mots désignant une fraction d’un groupe social. Ces unités de classement ne manquent pas, entre strates, castes, catégories – et nous en oublions. Pour fluidifier la lecture, nous ne nous attarderons pas sur un travail de définition précis de chacun de ces vocables. Retenons simplement que la caste, au même titre que l’ordre, est un objet social se caractérisant par une hérédité presqu’imperméable et ne laissant aucune marge à la mobilité, qui reste une possibilité – soit-elle marginale – s’agissant de classes. La catégorie ne désigne quant à elle qu’une unité d’analyse ne demandant pas à se voir emparée par les sujets qu’elle entend regrouper et se délimitant par des bornes théoriques ou chiffrées librement établies par le chercheur.
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Conscience phonologique et entrée dans l'orthographe au cycle 2 : le cas de <i>La belle lisse poire du prince de Motordu</i> dans une classe de CE1-CE2

Conscience phonologique et entrée dans l'orthographe au cycle 2 : le cas de <i>La belle lisse poire du prince de Motordu</i> dans une classe de CE1-CE2

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Je sais... et je sais que je sais. Développer la prise de conscience de procédures et élaborer des stratégies efficientes transférables en classe

Je sais... et je sais que je sais. Développer la prise de conscience de procédures et élaborer des stratégies efficientes transférables en classe

Parmi les demandes d’aide reçues, je présenterai ici celles qui concernent un groupe de trois élèves avec lesquels j’ai expérimenté la métacognition comme outil de remédiation. Au début du mois d’octobre, une enseignante de CE1 me fait parvenir des demandes d’aide pour Ali, Hamza et Romain ; ces élèves, à ce moment de l’année, commencent à la préoccuper fortement sur le plan des apprentissages, car ils semblent avoir de grosses lacunes et ils sont en train d’accumuler du retard par rapport au reste de la classe. Nous analysons alors ces demande s d’aide en synthèse de réseau et pré-indiquons une aide à dominante pédagogique, tout en stipulant que pour deux de ces élèves - Ali et Romain - il se pourrait que, par la suite, la psychologue scolaire soit amenée à effectuer un bilan psychologique. En effet, ces deux élèves ont déjà un an de retard et leur grande difficulté, généralisée à tous les domaines, est assez inquiétante.
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Les stratégies de lecture : de la prise de conscience au transfert en classe

Les stratégies de lecture : de la prise de conscience au transfert en classe

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Prise de conscience du plurilinguisme des étudiants chinois inscrits en français langue étrangère : mise en place d’activités inspirées par la démarche d’éveil aux langues dans une classe de deuxième année de l’Université de Weifang

Prise de conscience du plurilinguisme des étudiants chinois inscrits en français langue étrangère : mise en place d’activités inspirées par la démarche d’éveil aux langues dans une classe de deuxième année de l’Université de Weifang

Matériel : deux tables et plusieurs chaises ; deux panneaux d’affichage ; deux ordinateurs, un pour écouter le CD de notre dictionnaire, l’autre pour émettre le décor sonor[r]

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Éducation musicale et conscience phonologique : effet d'un programme d'exercices de conscience phonologique en musique en maternelle

Éducation musicale et conscience phonologique : effet d'un programme d'exercices de conscience phonologique en musique en maternelle

Au terme de cette démarche, je suis satisfaite de son déroulement. Les retours que j’ai eus de la part du professeur de la classe de moyenne section de janvier se sont révélés positifs. J’ai réussi à mener mon étude sans difficultés apparentes au niveau de son organisation. La recherche réalisée a permis de valider une hypothèse : La mise en intonation des mots a un impact sur la reconnaissance des rimes. En effet, par les résultats obtenus, nous pouvons affirmer que le fait d’avoir chanté les comptines pour le groupe musique a facilité le repérage et l’apprentissage des rimes. Cependant, dans mes observations concernant ce même groupe, rien ne permet d’affirmer que le geste est un inducteur pour le son, car les élèves du groupe musique ayant été dissipés, je n’ai aucun moyen de savoir si le geste a attiré leur attention pour le repérage des rimes. De plus, les gestes n’étaient pas systématiquement réalisés par tous les élèves.
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La méditation de pleine conscience à l'école

La méditation de pleine conscience à l'école

 Tisser et renforcer le lien professeur-élèves. La pleine conscience permet aussi de créer un autre rapport entre l’enseignant et les élèves. L’enseignant s’efface pour n’être plus qu’un guide et peut même participer avec ses élèves à la méditation. Les rapports ne sont plus les mêmes. L'enseignant n'est plus alors le maître qui impose un travail mais celui qui amène à la détente et la découverte de soi, celui qui ouvre vers une démarche d’introspection. De plus, ce temps de relaxation est aussi bénéfique pour le professeur qui, comme le montrent très bien les statistiques [L. Marboeuf – 2015], est soumis à un stress réel au quotidien. Pour aller plus loin, le journaliste du café-pédagogique F. Jarraud [2015], analysant les études PISA, explique que les élèves disent moins « être arrivés en retard à l’école ou avoir séché des cours ou des journées entières de classe dans les établissements où les enseignants et les élèves entretiennent de meilleures relations ». Il en conclue donc le lien de cause à effet suivant : la qualité du bien-être joue un rôle fondamental sur la perception que l'élève a de l'école et des apprentissages. Ainsi, il semble que la pleine conscience, en améliorant le sentiment de bien-être (confiance du côté des élèves et bienveillance du côté des professeurs), pourrait permettre aux élèves d’éviter l’absentéisme et, peut-être, à long terme, le décrochage scolaire.
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Nirmal Verma:l'Art et la conscience aujourd'hui

Nirmal Verma:l'Art et la conscience aujourd'hui

l’hindouisme, n’ayant jamais, à la différence de Gandhi, puisé l’inspiration à l’action dans la Gita -- il passait par d’autres voies, qui l’emmenaient du côté de l’enfer du besoin et de la souffrance. C’est à travers la misère et le désarroi d’un Indien pris dans le système colonial qu’il a pu percevoir l’inanité de la civilisation occidentale 11 . Je ne crois pas qu’on puisse trouver chez aucun écrivain avant ou après lui une critique aussi froide, aussi implacable, aussi féroce de la pauvreté, particulièrement de la pauvreté indienne, critique radicalement différente du romantisme ostentatoire qu’on trouve chez les progressistes de la génération suivante. Un écrivain progressiste de la ville est en contact constant avec l’argent et ses avantages, et la pauvreté ne peut susciter en lui que la pitié, autre face du romantisme révolutionnaire. C’était la même vérité qu’avaient vue Gandhi et Tolstoï, mais perçue au terme d’un parcours radicalement différent, alimentée à une perception sociale radicalement autre. Le regard colonial dont la limitation affaiblit les premières œuvres par un sentimentalisme un peu naïf est dans les dernières œuvres démonté de l’intérieur comme mécanisme au principe de la souffrance intime de l’Indien et leur donne leur spécificité. […] Comme il se défiait de la richesse en elle-même, son attitude devant la pauvreté était radicalement libre de tout sentimentalisme révolutionnaire, de toute pitié, de toute haine. Il ne s’opposait pas tant à la pauvreté, susceptible parfois de conduire à l’abnégation, qu’à la dégradation invalidante du pouvoir de l’argent -- qui empêche une personne d’accomplir ses fonctions avec dignité en tant que membre respecté de la communauté. Sous cet angle, l’indignation de Premchand contre les hordes de propriétaires, d’usuriers, de gardiens de la loi défendant la morale de caste, contre toute la classe des Mahajan, n’a rien à voir avec la fureur et la passion d’un révolté qui cherche à construire un avenir neuf ; au contraire, elle reflète le tourment moral, l’angoisse d’un traditionaliste indigène désespéré devant la lente désintégration de son ancien univers familier. On n’en voit guère la trace dans la génération suivante des progressistes occidentalisés, totalement coupés par leur éducation de la douleur du colonisé, qui se prennent pour les fidèles héritiers de Premchand.
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Éveilleurs de conscience et désobéissance éthique

Éveilleurs de conscience et désobéissance éthique

CONCLUSION GÉNÉRALE L’hypothèse motrice de ce mémoire était que les « éveilleurs de conscience » sont, en quelque sorte, immunisés contre la « banalité du mal » et qu’en étudiant leurs actions, en isolant les facteurs qui ont engendré leur comportement marginal, il serait peut-être possible de trouver un « remède » à la « majeure partie du mal […] qui est commise » (Arendt, 2009, p.236) en ce monde. En catégorisant ces individus, de même que leurs motivations d’agir et certains éléments des situations auxquels ils étaient confrontés, il est maintenant possible d’extraire de cette recherche certaines pistes de solution porteuses d’espoirs en ce qui a trait à l’évolution des relations qu’entretient l’individu avec l’autorité. D’entrée de jeu, l’éducation et la socialisation de l’individu constituent le facteur le plus déterminant dans les cas d’« alter-obéissance ». Si l’éducation transmise depuis l’enfance était fermement orientée vers des valeurs prosociales, si le groupe d’appartenance (famille, amis, congrégation, etc.) prônait des valeurs de bienveillance, d’entraide, de partage et d’ouverture, l’individu confronté à une autorité destructrice risquerait fort de désobéir car il souhaiterait demeurer fidèle aux enseignements qu’il a reçus, aux traditions dans lesquelles il a grandi, aux valeurs dominantes de son milieu. Il s’agit d’un conditionnement à faire le « bien ». Être attentif aux valeurs qui sont prônées dans les foyers, à l’école, dans les activités sociales, ou même à la télévision, pourrait même permettre de cibler la teneur du conditionnement reçu par l’individu et cette constatation pourrait permettre de prédire vers quel type de « banalité » ce dernier risque de verser. Il reviendrait donc aux « éducateurs » de veiller à ce que ce conditionnement soit davantage prosocial qu’antisocial.
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L'éveil de la conscience dans la civilisation médiévale

L'éveil de la conscience dans la civilisation médiévale

Cette intériorité et cet absolu, cette imma­ nence inviolable, sont excellemment illustrés par la doctrine de saint Thomas sur le tout premier éveil de la conscience morale, chez l’enfant, mais aussi en tout acte libre premier, entendez, « un acte dont la profondeur des­ cend jusqu’aux sources de ma vie morale et où le soi se prend lui-même en main pour se projeter en une gerbe d’actes ultérieurs dont la suite pourra être indéfinie. Un tel acte peut avoir été précédé de beaucoup d’autres, il est, moralement, un commence- ment absolu » Dans sa valeur intention-.. M nelle, l’opération comporte.^ jîe s options, ] f ; obscures et rudimentaires,_mais décisives : / j sur la distinction_du bien et du maj,._ sur J ’in ^ déclinable impératif de l’ordre en elle inscrit, l _sur Ja référence implicite à un Bien suprême /
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Vérité et conscience dans la Phénoménologie de l'esprit de Hegel

Vérité et conscience dans la Phénoménologie de l'esprit de Hegel

qui ne trouvera à s’actualiser vraiment que dans la sphère de la morale : la Raison se détermine elle-même en elle-même et tente de s’extérioriser dans le monde afin de rendre ce dernier semblable à elle. Mais, comme nous le savons aussi, ce projet de la Raison ne parvient pas chez Kant à ses fins, encore une fois parce qu’est maintenue en opposition absolue une objectivité qu’il est impossible de percer. En effet, la liberté, si elle est une tendance que l’homme voudrait réaliser, ne prendra cependant la forme que d’un impératif formel qui n’obtiendra aucune forme concrète dans le monde, y voyant à chaque fois sa limite infranchissable. Mais comme le dit Hegel, reconnaître ainsi sa limite, c’est déjà la dépasser. La chose en soi est elle-même un objet du penser, c’est l’entendement lui-même qui suppose la distinction absolue. Si donc, c’est lui (qui d’autre ?) qui pose cette limite, c’est qu’il est déjà au-delà d’elle. Il est lui-même la force limitative, le sujet qui pose, et si ce que l’entendement pose, n’est rien d’autre que lui-même, le sujet doit donc se reconnaître lui-même comme cette puissance et ne pas se restreindre à l’intérieur de la sphère limitrophe qu’il s’est imposée. Hegel affirme dans la Différence entre les systèmes philosophiques de Fichte et de Schelline, que l’absolu est visé en tant que dépassement des limitations. Autrement dit, la philosophie est par définition dépassement des points de vue limités, des simples opinions et des préoccupations finies. Et c’est pourquoi Hegel détermine le rôle de la philosophie comme suit : « (...) la philosophie a pour tâche d’unir ces conditions préalables et de poser l’être dans le non-être comme devenir, la division en deux dans l’Absolu comme sa manifestation et le fini dans l’infini comme la vie. »72 Les termes opposés que la philosophie se propose ici d’unir dans une synthèse qui les contient tous les deux, ce sont les oppositions de la conscience elle- même, les oppositions qui sont dues au rapport qu’elle entretient avec le Vrai. Précisément ici comme entendement, l’absolu est un au-delà.
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La conscience linguistique: pourquoi, comment?

La conscience linguistique: pourquoi, comment?

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Conscience de soi dans les Troubles du Spectre de l'Autisme

Conscience de soi dans les Troubles du Spectre de l'Autisme

nourrissons âgés de 2 mois montraient un affect positif dans cette condition puis négatif lorsque la ficelle était coupée. Ceci illustrait la conscience immédiate que possède l’enfant de 2 mois d’un soi capable d’agir sur son environnement. Le limitant pour le développement d’un soi continu chez l’enfant est la mémoire. Utilisant le même type de tâche, Carolyn Rovee-Colier (31) a montré que les nourrissons étaient capables de maintenir la conscience de causer un évènement pendant 1 semaine à l’âge de 3 mois et pendant 2 semaines à l’âge de 6 mois. Toutefois, à ce stade, le maintien en mémoire d’une relation action – conséquence perçue reste dépendant du contexte.
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La conscience de soi illusoire : Derek Parfit et ses critiques

La conscience de soi illusoire : Derek Parfit et ses critiques

Cette réflexion porte sur les illusions qui accompagnent la conscience de soi tel qu'elles se manifestent dans des questionnements sur l'identité du moi à travers[r]

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Magoun et Moruzzi, les explorateurs de la conscience

Magoun et Moruzzi, les explorateurs de la conscience

L’état attentionnel est à cette époque défini par les critères électrophysiologiques de l’électroencéphalographie : la disparition du rythme alpha caractéristique d’un état de faible attention et une série d’ondes de haute fréquence et d’amplitude faible. Cette découverte va avoir un impact capital dans les neurosciences qui s’annoncent au début des années 1950, car il s’agit d’une corrélation de première importance entre une région du tronc cérébral bien délimitée, sa stimulation et un état psychologique. Cette découverte aura en particulier des conséquences majeures dans la définition physiologique de la conscience et l’étude du sommeil.
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Efficacité d'une intervention basée sur la pleine conscience sur le développement de la pleine conscience d'enfants d'âge scolaire

Efficacité d'une intervention basée sur la pleine conscience sur le développement de la pleine conscience d'enfants d'âge scolaire

iv quantitatives sont décrites à l’aide de l’analyse visuelle des scores des participants, tandis que l’analyse thématique a été privilégiée pour les données qualitatives. Les résultats quantitatifs font état d’une part, d’une amélioration de la pleine conscience et d’autre part, d’une amélioration plus spécifique de deux dimensions de la pleine conscience (observation de l’expérience et actions conscientes). Les patrons d’amélioration des jeunes sont variables et non pas uniquement en progression constante. Du côté des données qualitatives, on peut regrouper en deux axes principaux les effets sur la pleine conscience tels que perçus et nommés par les jeunes eux-mêmes, soit 1) la capacité à observer et à décrire les expériences vécues et 2) la capacité à mieux gérer les expériences vécues par les enfants, comme les émotions. En outre, en regard de leur participation à l’IBPC, les enfants soulignent l’importance de vivre une expérience de groupe plaisante. On observe également une plus grande aisance à définir le concept de la pleine conscience, pouvant témoigner une meilleure compréhension du concept. Cette étude se démarque par le choix d’une méthode d’évaluation de la pleine conscience mixte, donc à la fois quantitative et qualitative. Elle se distingue aussi par la décision d’intégrer trois temps de mesure au volet quantitatif et deux temps de mesure au volet qualitatif, alors que plusieurs études ne comprennent qu’un temps de mesure à la suite de l’intervention. Elle permet également de contribuer aux connaissances empiriques dans un domaine de recherche effervescent qui a accordé moins d’attention à la mesure de la pleine conscience chez les enfants.
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Concepts, intentionnalité et conscience phénoménale

Concepts, intentionnalité et conscience phénoménale

plan conceptuel qui a permis cette émergence. 3. Conceptualisme et conscience phénoménale a) La thèse d’une phénoménologie « conceptualiste » Bien que le conceptualisme mcdowellien ne soit pas initialement une « phénoménologie », mais une théorie de la connaissance, c’est-à-dire une réflexion sur l’origine de nos croyances et la façon dont nous pouvons les justifier, il nous semble néanmoins légitime de porter les thèses de Mc- Dowell sur un terrain proprement phénoménologique. Avant d’entrer dans la présentation d’un tel projet, il nous paraît nécessaire, au vu de la fluctuation des diverses acceptions que recouvre l’intitulé « phénoménologie », d’apporter des précisions sur la façon dont nous comprenons ce terme 2 . Tout d’abord, nous n’entendons pas réduire la phénoménologie à une « théorie de la conscience phénoménale » 3 , comme s’il était possible d’isoler celle-ci, « l’effet que cela fait », de l’intentionnalité de l’expérience. Ensuite, il ne s’agit pas non plus de récuser que la phénoménologie ne soit une « analyse des phénomènes sensibles en eux-mêmes » 4 , telle que C. Stumpf la définissait — même s’il concevait cette définition en opposition à l’acception de la phénoménologie entendue comme psychologie descriptive des actes intentionnels 5 . Enfin, nous n’excluons pas non plus l’idée que la phénoméno- logie ne soit une théorie de la connaissance, ayant pour tâche d’élucider le
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