Compréhension en lecture littéraire

Top PDF Compréhension en lecture littéraire:

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

aire de jeu » et le lecteur devient un partenaire de jeu. Il doit respecter des règles pour construire activement le sens. Catherine Tauveron insiste sur le rôle de l'école qui doit pouvoir changer la posture des élèves-lecteurs. De lecteurs naïfs ne s'interrogeant quasiment jamais sur les textes lus, ils doivent devenir des lecteurs critiques, capables de repérer les pièges et de comprendre pourquoi ils sont tombés dedans. La lecture devient un jeu d'élucidation entre le texte et le lecteur qui est un partenaire investi. Le lecteur, en s'investissant ainsi, mobilise ses connaissances. Ainsi, il faut être attentif à la culture des élèves quand on doit choisir une œuvre à lire en classe. Plus le texte créera du lien entre son contenu et les connaissances des élèves, plus le travail d'élaboration de la compréhension sera intéressant et motivant. Michel Picard, dans La lecture comme jeu, parle du lecteur réel. Il décrit le lecteur comme un ensemble de trois instances qui interagissent sans cesse lors de la lecture : le « liseur » qui est la personne physique, le « lu » qui est l'inconscient du lecteur qui réagit, ressent des émotions et « le lectant » qui est à distance pour réfléchir et interpréter. Sa théorie permet de définir l'activité du lecteur littéraire comme étant une interaction entre trois pôles : le texte, l'auteur et le lecteur actif qui contribue à la production du texte grâce à sa réception de celui-ci. Gérard Langlade, dans son article La lecture subjective (2007), parle de sujet lecteur et le définit comme « le sujet tel qu'il se manifeste quand, engagé dans une lecture, s'opère à travers celle-ci des refigurations de soi. Le sujet lecteur est un sujet mobile, dynamique qui construit de lecture en lecture son identité lectorale. Il est un sujet réflexif qui s'interroge sur ses engagements de lecteur et sur les bigarrures fictionnelles sous lesquelles il apparaît. »
En savoir plus

85 En savoir plus

La lecture littéraire et la pensée historienne : une complémentarité qui favorise la compréhension et l’interprétation d’un roman historique évoquant l’Holocauste en classe de français au secondaire

La lecture littéraire et la pensée historienne : une complémentarité qui favorise la compréhension et l’interprétation d’un roman historique évoquant l’Holocauste en classe de français au secondaire

1.1 Les textes littéraires : un objet d’enseignement pertinent pour développer les compétences de compréhension et d’interprétation des élèves Pour développer leur compétence en lecture, les textes littéraires soumis aux élèves, tout autant que les situations d’apprentissage qui leur sont associées, doivent présenter une certaine complexité (MELS, 2 e cycle, 2007), une certaine résistance (Tauveron, 2002) 2 , c’est-à-dire que les signes qu’ils interpellent « créent un obstacle à l’appropriation du texte par le lecteur, ce dernier ne retrouvant pas les automatismes qui constituent d’ordinaire son univers intellectuel » (Falardeau, 2003, p. 679). La lecture d’un roman, notamment celle du roman historique, lorsque celui-ci comporte un niveau de difficulté raisonnable pour les élèves, du fait de sa structure, de sa distance par rapport au système de valeurs des jeunes lecteurs d’aujourd’hui et de son univers de référence (Tauveron, 2000) peut être une activité bénéfique pour les apprentissages en classe de français. Ce genre romanesque peut également constituer un objet d’enseignement pertinent et complémentaire à la discipline de l’histoire afin d’amener les élèves à donner une explication historique aux événements (Moisan, Audet et Hirsch, 2015), à réinvestir les savoirs acquis sur un moment charnière dans une perspective littéraire. En effet, il semble difficile d’étudier certaines œuvres sans avoir recours aux ouvrages des historiens concernés lorsqu’il est question de récits relevant, par exemple, de la littérature de mémoire ou de l’Holocauste (Louis, 2013).
En savoir plus

226 En savoir plus

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

Le cercle de lecture pour améliorer la compréhension du récit littéraire - L'exemple du récit policier

aire de jeu » et le lecteur devient un partenaire de jeu. Il doit respecter des règles pour construire activement le sens. Catherine Tauveron insiste sur le rôle de l'école qui doit pouvoir changer la posture des élèves-lecteurs. De lecteurs naïfs ne s'interrogeant quasiment jamais sur les textes lus, ils doivent devenir des lecteurs critiques, capables de repérer les pièges et de comprendre pourquoi ils sont tombés dedans. La lecture devient un jeu d'élucidation entre le texte et le lecteur qui est un partenaire investi. Le lecteur, en s'investissant ainsi, mobilise ses connaissances. Ainsi, il faut être attentif à la culture des élèves quand on doit choisir une œuvre à lire en classe. Plus le texte créera du lien entre son contenu et les connaissances des élèves, plus le travail d'élaboration de la compréhension sera intéressant et motivant. Michel Picard, dans La lecture comme jeu, parle du lecteur réel. Il décrit le lecteur comme un ensemble de trois instances qui interagissent sans cesse lors de la lecture : le « liseur » qui est la personne physique, le « lu » qui est l'inconscient du lecteur qui réagit, ressent des émotions et « le lectant » qui est à distance pour réfléchir et interpréter. Sa théorie permet de définir l'activité du lecteur littéraire comme étant une interaction entre trois pôles : le texte, l'auteur et le lecteur actif qui contribue à la production du texte grâce à sa réception de celui-ci. Gérard Langlade, dans son article La lecture subjective (2007), parle de sujet lecteur et le définit comme « le sujet tel qu'il se manifeste quand, engagé dans une lecture, s'opère à travers celle-ci des refigurations de soi. Le sujet lecteur est un sujet mobile, dynamique qui construit de lecture en lecture son identité lectorale. Il est un sujet réflexif qui s'interroge sur ses engagements de lecteur et sur les bigarrures fictionnelles sous lesquelles il apparaît. »
En savoir plus

86 En savoir plus

La place de l'apprentissage de la la lecture littéraire au CP dans le cadre de l'apprentissage de la lecture à partir d'albums de littérature de jeunesse

La place de l'apprentissage de la la lecture littéraire au CP dans le cadre de l'apprentissage de la lecture à partir d'albums de littérature de jeunesse

Puis parallèlement au début du texte les élèves doivent relier le passage de description des arbres du pays de Tara que le personnage principal, Atchouk, peut désormais voir. ! a également choisi, comme le précisait sa préface, de travailler à la fois le sens et le code. Le dernier album est plus long que les albums précédents de la série. Il présente des phrases complexes mais la plus grosse différence avec les premiers albums de la série est celle de l'implicite du texte. Les inférences sont nécessaires tout au long de l'album, ce qui nécessite un travail sur la compréhension fine de l'histoire. Dans ce manuel, si la plupart des questions portent sur le code ou la compréhension littérale du texte, il y a tout de même des questions concernant l'interprétation de l'histoire. La production d'écrit, très présente dans la méthode, peut elle-même aider les élèves à comprendre certains faits.
En savoir plus

78 En savoir plus

Dispositif didactique pour développer la lecture littéraire au deuxième cycle du secondaire

Dispositif didactique pour développer la lecture littéraire au deuxième cycle du secondaire

Le questionnement réciproque Aussi nommé Reciprocal Questioning (ReQuest) par Manzo (1969), le questionnement réciproque consiste à découper le texte en segments significatifs et, après chaque lecture, à questionner (à l’oral comme à l’écrit) les élèves en grand groupe ou en petits groupes. Qu’elles viennent de l’enseignant ou des élèves, les questions peuvent s’adresser aux pairs et à l’enseignant; les élèves révèlent leur com- préhension du texte autant par leurs réponses que par leurs questions (Lebrun et Le Pailleur, 1992). Dumortier (1991) suggère même de lier « le questionnement aux objectifs et aux apprenants, pas aux textes. Ces derniers, en effet, n’imposent aucune question… et les permettent toutes » (p. 74). Un tel positionnement favoriserait l’expression des réactions des élèves, contribuerait à résoudre collecti- vement une incompréhension ainsi qu’à élaborer et à échanger les interprétations (Tauveron, 2002). En outre, un questionnement varié peut susciter des réponses autant créatives qu’axiologiques; il favorise alors l’engagement du lecteur (Langlade, 2007b) en permettant d’interroger le « texte de l’élève », la version personnelle et achevée du texte littéraire par l’élève. Les questions peuvent donc contribuer à faire passer les élèves d’une posture participative, d’identification au texte à une pos- ture de « lectant » (Picard, 1986), c’est-à-dire de distanciation critique à l’égard de celui-ci. Il importe toutefois d’éviter que les questions ne vérifient qu’une compréhension de surface : un dispositif de questionnement est fertile dans la mesure où les questions ouvrent un espace d’échanges et d’ar- gumentation (Dumortier, 1991; Langlade, 2007a). Il semblerait en effet que certaines questions favo- risent peu la compréhension de l’élève puisqu’elles visent surtout à vérifier s’il a lu; par conséquent, elles l’incitent bien souvent à retenir des éléments non pertinents pour la compréhension globale du texte. Enfin, la discussion suscitée par les questions décentre l’élève et développe son habileté à prendre en compte le savoir et les opinions des autres (Lebrun et Le Pailleur, 1992). Quant à l’ensei- gnant, il lui revient d’apporter des rectifications ou des précisions non seulement sur les réponses élaborées, mais aussi sur les stratégies employées.
En savoir plus

31 En savoir plus

Quelle place pour les sujets lecteurs dans l’enseignement de la lecture littéraire?

Quelle place pour les sujets lecteurs dans l’enseignement de la lecture littéraire?

64 • Formation et profession 22(3), 2014 chacun la possibilité de formuler plusieurs hypothèses sur le sens du texte, d’en abandonner certaines, d’en approfondir d’autres, d’en découvrir de nouvelles, c’est lui permettre d’éprouver la complexité du processus interprétatif. C’est aussi lui offrir une médiation privilégiée pour se comprendre comme lecteur, pour prendre conscience de ses ressources subjectives, c’est-à-dire des connaissances, des expériences, des valeurs, des présupposés qui ont influencé sa lecture. En cela, l’investissement subjectif des lecteurs est indissociable du développement de leur réflexivité : s’investir dans la lecture est la condition première de la mise à distance des interprétations, de leur confrontation dans la classe et d’un retour critique sur soi-même. C’est pourquoi on ne peut pas réduire la subjectivité aux seules réactions affectives ou à la projection par le lecteur de ses préjugés sur le texte. La subjectivité du lecteur se construit par l’appropriation et la mise à distance critique des interprétations : la compréhension de soi et la compréhension du sens vont de pair.
En savoir plus

4 En savoir plus

La lecture littéraire et les postures de lecteur au lycée

La lecture littéraire et les postures de lecteur au lycée

I NTRODUCTION « En français, on fait dire à un auteur ce qu’il ne dit pas », cette réflexion formulée par un camarade de classe lorsque j’étais lycéenne pourrait encore être celle d’un élève aujourd’hui tant la pratique de l’interprétation des textes peut être délicate à mener. Elle traduit plusieurs difficultés de la part des élèves confrontés à un texte littéraire. Tout d’abord, sortant du collège, les nouveaux lycéens ont appris à affiner leur compréhension des textes. Ils ont parfois beaucoup travaillé sur le sens littéral et intégré la méthodologie de la citation pour isoler les éléments saillants du discours, ceux qui résument le sens global du texte. La démarche interprétative peut alors sembler bien plus arbitraire. Si interpréter signifie voir dans le texte un sens supplémentaire caché, la frontière peut être mince entre ce qui relève de l’implicite et ce qui relève de l’imagination de l’interprète. Cela touche alors à une autre difficulté, celle de la conception de l’auteur et de la place du lecteur. En effet, le premier, créateur du texte, est souvent considéré par les élèves comme un être omnipotent dans sa création : il l’a créé du début à la fin, il l’a pensé et l’a imprégné de son discours, impossible donc d’imaginer que le lecteur puisse trouver dans son texte un sens auquel il n’aurait pas pensé. J’ai encore retrouvé quelques héritiers de mon ancien camarade de classe dans mes classes de seconde, notamment dans l’une d’elle au profil majoritairement scientifique. Travailler l’interprétation au lycée supposait donc d’aider les élèves à sortir de la paraphrase, de la répétition du sens littéral du texte, et de les légitimer dans leur posture de lecteur interprète, de leur montrer qu’ils pouvaient avoir des choses à dire sur les textes.
En savoir plus

124 En savoir plus

La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques

La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques

37 Même s’ils sont rarement référés à Marghescou, ces critères fondent une première conception de la lecture littéraire, qu’Yves Reuter (1996) percevait naguère comme dominante, et qui en effet caractérise maints travaux didactiques (cf. notamment Annie Rouxel, 1996 ; Catherine Tauveron, 2001, 2002) : elle consiste dans la mise en œuvre d’une lecture méthodique et critique où sont privilégiées l’instance du « lectant » dont parlait Michel Picard dans La lecture comme jeu (1986) et la « coopération interprétative » chère à Umberto Eco (1985a). Plus exactement, Bertrand Gervais (1993) a défini la lecture littéraire comme le passage d’une régie de la progression (fondée sur la lecture linéaire et l’illusion référentielle) à une régie de la compréhension (fondée sur la mise à distance et l’analyse rationnelle). On assiste alors à une valorisation des éléments formels, des intertextes, de l’énonciation, du travail de l’écrivain, du point de vue esthétique sur les textes… Travail qui applique à la littérature l’option qu’on a appelée plus haut la théorie de l’effet et qui se situe assez clairement dans un paradigme qu’on peut qualifier de « moderne ». Travail aussi qui va généralement de pair avec l’affirmation d’une spécificité du corpus littéraire et où l’accent mis sur la lecture des textes « résistants » risque peut- être de faire problème pour les élèves les moins sensibles à la culture lettrée.
En savoir plus

16 En savoir plus

Lecture littéraire et lecture filmique : une aide à la formation du sujet lecteur

Lecture littéraire et lecture filmique : une aide à la formation du sujet lecteur

A la différence des cognitivistes qui se placent dans une perspective seulement rationnelle, Nathalie Lacelle et Gérard Langlade, envisagent dans les activités fictionnalisantes, l’investissement fantasmatique. Si les cognitivistes ne se placent pas du côté du sujet lecteur, les débats interprétatifs peuvent servir de complément aux cercles de lecture (dans des temps différents) pour permettre aux élèves de construire du sens. Cette dimension sociale de l’apprentissage impose que les participants ne règlent pas les désaccords d’un point de vue relationnel, mais qu’ils justifient leurs remarques, en se référant au texte dans le cadre de la littérature ou au film quand le support est audio-visuel. Offrant une complémentarité au journal subjectif de lecture, le débat permet donc de travailler la compréhension des textes. Il offre la possibilité de faire évoluer les lectures subjectives tout en acceptant la pluralité des interprétations.
En savoir plus

181 En savoir plus

Différencier en lecture compréhension au cycle 2

Différencier en lecture compréhension au cycle 2

Tous les chercheurs s’accordent à dire qu’il faut un enseignement spécifique de la compréhension du discours, oral avant même l’apprentissage de la lecture, dès l’école maternelle, oral et écrit ensuite, pendant l’apprentissage de la lecture et tout au long de l’enseignement primaire, voire au collège. 8 Cet enseignement est donc au cœur de mes préoccupations, et je vais, pour éclaircir mon propos, tenter de définir l’activité de lecture. Lire est tout d’abord être capable de déchiffrer, ce qui implique une connaissance du code et des correspondances graphophonémiques, et permet un accès aux mots connus et inconnus. Lire , c’est également donner du sens aux mots identifiés, et plus largement comprendre des phrases qui s’enchainent et créent du sens au-delà du sens d’un mot. « L’enfant doit apprendre que le sens d’une phrase ou d’un texte ne résulte pas de la simple addition des mots qui le composent. » 9 Lire, c’est donc aussi comprendre, et pour comprendre un texte, dans le cas qui m’intéresse, un texte narratif, certaines procédures sont indispensables. Une capacité à intégrer les éléments propres au langage est primordiale : la gestion du lexique parfois inconnu, la familiarisation à une syntaxe parfois très éloignée de l’oral, l’identification du sens derrière les figures de style ou les formules langagières qui peuvent avoir un sens figuré. Il s’agit également de reconnaitre les caractéristiques d’un texte, ce qui est fortement lié à la culture littéraire de l’élève, à sa capacité à créer du lien ave c des lectures passées ou des formes déjà rencontrées à l’école ou dans un autre cadre, notamment familial. Il est important, par exemple, d’être capable d’identifier l’énonciateur d’un texte ou de reconnaître des stéréotypes littéraires. Pour le comprendre, il faut également être capable de raisonner face au texte, en intégrant et en classant
En savoir plus

90 En savoir plus

Compréhension en lecture : différencier par les TICE

Compréhension en lecture : différencier par les TICE

album et un court roman, l’étude d’un conte me permet alors de diversifier l’éventail des œuvres étudiées. Cela est aussi l’occasion de travailler la structure générale du conte, l’aspect merveilleux/imaginaire, le caractère universel, et dans le cas présent, la notion de conte populaire. Un autre élément justifie mon choix pour ce conte : la possibilité de le mettre en correspondance avec d’autres contres tels qu’Hansel et Gretel de Mathilde Labeau et le dessin animé Cendrillon de The Walt Disney Company. On parle alors de lectures en réseaux. L’enseignant va proposer à ses élèves différentes lectures afin de « créer les conditions pour qu’ils comparent, associent et dissocient, explicitent » (Devanne, 2000). Comme le souligne Catherine Tauveron dans sa contribution au CSP, la lecture en réseaux a un double avantage. D’une part, elle peut être perçue comme une aide à la résolution de problèmes de compréhension ou d’interprétation rencontrés dans un texte donné puisque l’élève peut en trouver les solutions dans d’autres textes similaires. D’autre part, elle participe à la construction d’une culture littéraire chez l’élève.
En savoir plus

93 En savoir plus

Apprentissage de la lecture : du décodage à la compréhension

Apprentissage de la lecture : du décodage à la compréhension

pour l’école maternelle. Cela passe notamment par la lecture quotidienne, par l’enseignant, de textes adaptés à l’âge des élèves. La répétition des lectures leur permet de comprendre des textes de plus en plus complexes et longs et de les raconter à leur tour. Ils se familiarisent ainsi avec la langue écrite et découvrent diverses œuvres du patrimoine littéraire. L’enseignant attire l’attention des élèves sur des mots ou tournures de phrases nouveaux qu’ils peuvent mémoriser. Après la lecture, ils sont invités, par des questions, à reformuler ce qu’ils ont compris et interrogent leur maître sur ce qui reste encore obscur
En savoir plus

120 En savoir plus

Compétences de lecture littéraire : analyse des pratiques des élèves et propositions d'activités

Compétences de lecture littéraire : analyse des pratiques des élèves et propositions d'activités

Il nous semble opportun de préciser notre position par rapport à de tels glissements : si selon Bertrand Daunay, l’on peut trouver en germes chez Picard les fondements d’une classification hiérarchique des lecteurs ; pour notre part, nous restons résolument attachées à la mise en œuvre conjointe des trois instances – le liseur, le lu et le lectant – comme constitutives de la lecture littéraire. Et cela même si nous nous accordons par ailleurs à reconnaitre que certains textes favorisent davantage la mise en œuvre d’une des trois composantes. Ainsi la compétence interprétative est-elle bien sûr nettement moins stimulée lors de la lecture de livres de la collection « Harlequin » que lors de celle de textes plus « résistants » pour reprendre un concept mis en place par Catherine Tauveron 9 . Toutefois, il serait regrettable de prétendre que certains textes dits « lisses » ne mobilisent en aucune façon les compétences du lectant. En effet, comme l’a fait remarquer Yves Reuter lors des journées d’études organisées par l’INRP en juin et décembre 1999, sur le thème « Comprendre et interpréter » 10 , « l’ensemble des processus de lecture participent à toute lecture de tout texte ». S’il construit également un modèle à trois pôles (qui sont cette fois, la compréhension, l’interprétation et les impressions), c’est pour affirmer d’emblée que ces trois composantes coexistent dans toute lecture et ne sont pas hiérarchisées. C’ est également la thèse que nous soutenons. Dès lors, nous considérons avec Jean-Louis Dufays qu’une conception de la lecture littéraire comme dialectique de trois approches doit inciter l’enseignant « à renoncer à toute attitude monolithique pour doser et tresser incessamment des démarches complémentaires » 11 . Cela passe croyons-nous par un décentrement par rapport à la compétence interprétative (le lectant), traditionnellement érigée en finalité ultime de la pratique de la lecture littéraire à l’école.
En savoir plus

10 En savoir plus

Dans quelle mesure l'écriture peut aider l'élève à construire sa lecture littéraire ?

Dans quelle mesure l'écriture peut aider l'élève à construire sa lecture littéraire ?

30 2) Deuxième hypothèse « Le rôle du maître est de favoriser le retour métacognitif sur le travail interprétatif afin d’abord de faire comparer les voies empruntées par chacun pour accéder à une signification, de déterminer les lieux où le texte contraint, les zones qu’il laisse indéterminées ou incertaines et comment elles ont été remplies, afin ensuite que les élèves apprennent à évaluer la plus ou moins forte pertinence de leurs interprétations, à partager dans la tolérance celles qui auront été reconnues plausibles et à nourrir leur propre interprétation de celle des autres » 57 . C. Tauveron nous montre ici l’importance du retour réflexif que les élèves doivent faire pour arriver à la compréhension des textes littéraires et d’après moi, l’écriture est un très bon moyen d’y arriver puisque les élèves vont alors avoir un support pour faire ce retour. En effet, il est à mon avis très difficile pour un élève de faire ce retour réflexif sur sa lecture-compréhension du texte sans support, mis à part sa propre pensée, sur l’idée mentale qu’il s’en ait faite puisque cela demande des capacités d’abstraction très importantes car il s’agit de parler sur quelque chose qui n’est « pas là », qui n’est pas présent matériellement.
En savoir plus

68 En savoir plus

Lecture et réparation psychique : le potentiel thérapeutique du dispositif littéraire

Lecture et réparation psychique : le potentiel thérapeutique du dispositif littéraire

choisi des textes appartenant au corpus littéraire, même si nous avons dû, à l’occasion, incorporer des livres de la « littérature industrielle 36 » apportés à l’atelier par les participants. Sans présager de la réaction des lecteurs de l’atelier, nous avons sélectionné des œuvres romanesques, poétiques et théâtrales. Nous nous sommes aperçu ensuite que le genre théâtral était largement moins prisé par les participants et nous avons réduit la part qu’il occupe dans la sélection proposée. Les œuvres étaient choisies non en fonction d’une « utilité éthique », mais de manière à aborder des thèmes et des genres variés, susceptibles d’intéresser les participants. Malgré une première appréhension à utiliser certains textes dans l’atelier, nous avons rapidement conclu que notre censure n’avait pas lieu d’être. Afin de respecter les participants et leur jugement, il est important d’offrir un large éventail d’œuvres, incluant celles considérées comme « difficiles ». En présence d’une œuvre qui ne leur parle pas ou qui contient un matériel trop chargé émotionnellement pour eux, les participants choisissent en général naturellement un autre texte. Dans le cas d’un texte difficile – difficile à comprendre ou émotionnellement difficile – lu par un autre patient ou par l’art-thérapeute, il appartient à ce dernier de replacer l’œuvre dans son contexte et de servir de médiateur entre le texte et le participant. Par exemple, lors d’une séance dans laquelle nous avons constaté que notre propre extrait, tiré d’Enfance de Nathalie Sarraute, mettait mal à l’aise un patient, nous avons expliqué en détail notre choix et le contexte de l’œuvre, dans l’histoire littéraire et celui de l’auteure. Il s’agit alors de rendre le texte « habitable » par la médiation.
En savoir plus

353 En savoir plus

Compréhension en lecture en langue seconde et mémoire de travail

Compréhension en lecture en langue seconde et mémoire de travail

Ainsi, dans mon mémoire, je m'interroge sur le maintien du lien entre la mémoire de travail mesurée par la tâche impliquant le traitement et l'emmagasinage de l'informati[r]

132 En savoir plus

Compréhension en lecture au cycle 3 : créole et français

Compréhension en lecture au cycle 3 : créole et français

3.5.4. Bilan des deux séances Lors de chaque séance, l’enseignante a explicité les objectifs et les stratégies visés. A chaque fois, un texte a assuré la mise en place des stratégies. La confrontation des points de vue et la prise en compte des erreurs ont joué un rôle très important dans les processus d’apprentissage. Aussi, une des clés de ce travail a reposé sur la mise en commun des réponses et des procédures ainsi que sur les échanges qui se sont installés entre élèves avec ou sans l’enseignant. La pertinence des réponses et celle des moyens mis en œuvre pour les produire a été débattue collectivement. L'enseignante favorisait l'explicitation des démarches ayant conduit à ces réponses. Le travail de raisonnement sur les textes a fait prendre conscience de l’existence des connaissances méta-cognitives (savoir ce que l’on sait, savoir ce que l’on sait faire, savoir quand et pourquoi mettre en œuvre ces savoirs) et de la nécessité de vérifier sa compréhension.
En savoir plus

70 En savoir plus

La lecture littéraire à l'école maternelle : la question de la mise en réseau

La lecture littéraire à l'école maternelle : la question de la mise en réseau

 Hypothèse 4 : Si le réseau est validé par l’ensemble du groupe classe (s’il suscite donc l’intérêt chez l’ensemble des élèves), alors il sera porteur et participera à l’élaboration d’une culture commune. Les élèves ont montré un véritable intérêt pour ce réseau littéraire. L’attachement aux personnages de la famille Souris est certain, et les aventures relatées ont toujours été écoutées avec beaucoup d’attention et de plaisir chez l’ensemble des élèves. Kazuo Iwamura et sa famille Souris a fait partie intégrante de la vie de classe pendant la durée du réseau. Les albums lus sont restés à disposition des élèves, qui ne se sont pas lassés d’aller les redécouvrir lorsqu’ils le souhaitaient. Une cohésion de groupe s’est manifestée lors des lectures des albums, et la qualité des échanges entre élèves montre la validation de l’intérêt général porté par ce réseau. On peut donc légitimement penser que le début d’une culture commune autour de ce réseau littéraire s’est esquissé.
En savoir plus

58 En savoir plus

Lecture et réparation psychique : le potentiel thérapeutique du dispositif littéraire

Lecture et réparation psychique : le potentiel thérapeutique du dispositif littéraire

acquises par la lecture de fiction comme ayant une utilité analytique pour le monde réel. Finalement, l’œuvre permettrait d’expérimenter des situations nouvelles et d’obtenir un savoir projectif, dont l’utilité concrète se révélera éventuellement plus tard. Il semble toutefois important de nuancer la facilité avec laquelle la fiction mènerait à la formation de fausses croyances. Bien que l’immersion fictionnelle ne favorise pas la vérification de toutes les informations données au cours d’une lecture, il n’est pas sûr que celles-ci soient immédiatement validées par le lecteur. Au contraire, la lecture, pour peu qu’elle soulève des interrogations, peut participer au développement du sens critique. Par exemple, dans Un ange cornu avec des ailes de tôle, Michel Tremblay relate sa lecture du roman Patira de Raoul de Navery que lui a recommandé sa mère et sur lequel leurs opinions divergent sensiblement. Tandis que Rhéauna s’est laissée emporter par le récit sans se préoccuper de ses invraisemblances, Michel n’est pas tombé sous le charme et s’interroge sur plusieurs éléments du récit. Certaines de ses interrogations concernent le décalage culturel entre la France, lieu du récit, et le Québec, lieu du lecteur. Aussi, ne comprend-t-il pas pourquoi une grande partie des romans français parlent d’enfants abandonnés et demande à sa mère si c’est là le véritable sort réservé aux enfants français :
En savoir plus

351 En savoir plus

La complexité du personnage : difficultés et tremplin d'entrée dans la lecture littéraire

La complexité du personnage : difficultés et tremplin d'entrée dans la lecture littéraire

Ceci étant dit, accepter la multiplicité des interprétations ne veut pas dire qu'il faut laisser chacun prisonnier de ses conceptions. La lecture littéraire se pense comme un travail d'investigation, un jeu d'enquête dans lequel les inspecteurs (les lecteurs) peuvent se concerter, abandonner leur interprétation pour adhérer à celle d'un autre, se laisser convaincre ou séduire par cette vision-ci qu'un tel a de ce personnage ou plutôt celle-ci. Ce qui fera la crédibilité, la force de l'interprétation de l'individu sera avant toute chose sa capacité à se servir du texte. Comme une scène de crime, le lecteur doit être à même de relever les indices qui lui font écho et lui permettent de comprendre ce qui a pu se passer, ce qui se passe ou ce qui va se passer. L'exigence de la justification, la prise d'indices dans le texte est donc primordiale.
En savoir plus

49 En savoir plus

Show all 2693 documents...