Thesis
Reference
Une approche enactive de la construction de connaissances en formation professionnelle initiale des enseignants : analyse du "cours
de languaging" au sein d'un dispositif de simulation-analyse
PERRIN, Nicolas
Abstract
Cette thèse a pour objet la construction de nouvelles connaissances au sein d'un dispositif de simulation-analyse dans le cadre de la formation professionnelle initiale des enseignants. Elle adopte une approche enactive, s'inscrit dans le programme de recherche "cours d'action" et définit un nouvel objet théorique - le cours de languaging - en s'inspirant des travaux de Maturana sur la biologie du langage, mais en les transposant à l'analyse de l'activité. Les connaissances sont alors appréhendées comme des distinctions d'ordre différent expérienciées in statu nascendi. Cette manière de problématiser la construction des connaissances permet a) de comprendre les écarts entre l'expérience faite par un formateur et celle de chacun de ses étudiants, alors que chacune des expériences est vécue, sauf attitude très particulière, comme une évidence, et b) d'étudier les conditions qui facilitent ou non l'émergence d'une expérience consensuelle.
PERRIN, Nicolas. Une approche enactive de la construction de connaissances en formation professionnelle initiale des enseignants : analyse du "cours de
languaging" au sein d'un dispositif de simulation-analyse. Thèse de doctorat : Univ.
Genève, 2011, no. FPSE 488
URN : urn:nbn:ch:unige-172206
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:17220
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17220
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
Section des Sciences de l’éducation
Sous la direction de Marc Durand
TITRE DE LA THESE
Une approche enactive de la construction de connaissances en formation professionnelle initiale des enseignants.
Analyse du « cours de languaging » au sein d'un dispositif de simulation-analyse.
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation
par
Nicolas Perrin
de Noiraigues / NE Thèse No 488 3 octobre 2011 N° étudiant : 86-324-761
Jury :
Marc Durand, directeur, Université de Genève Laurent Filliettaz, Université de Genève Pierre Pastré, CNAM, Paris
Luc Ria, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand Jacques Theureau, CNRS, Paris
Remerciements
La recherche n’est pas une activité solitaire ! Une thèse de doctorat, notamment, est l’aboutissement d’un processus qui a impliqué la contribution − souvent décisive − de plusieurs acteurs. Ainsi, sans que l’ordre ne traduise une quelconque importance de ces soutiens, je souhaite exprimer ma gratitude aux personnes suivantes :
- Une formatrice m’a consacré du temps sans compter et a accepté de se laisser interpeller par un processus de recherche, alors que l’activité de formation peut être assimilée à un « un vol à haut risque (et basse altitude) ». Que soient aussi remerciés quatre de ses étudiants qui se sont embarqués dans cette aventure d’un semestre alors que les sollicitations durant leurs études sont fort nombreuses.
- Marc Durand m’a permis de découvrir des rivages dont je ne soupçonnais même pas l’existence au début de cette thèse. Son enthousiasme, son exigence et sa capacité à faire confiance ont été un moteur essentiel de cette thèse.
- Les « zinzins » m’ont fait découvrir l’importance et la richesse − tant intellectuelle qu’amicale − de collaborer au sein d’un programme de recherche.
C’est ainsi que j’ai notamment eu la chance de bénéficier de la complicité intellectuelle et des encouragements de Gilles Dieumegard et Guillaume Serres.
- Les membres du groupe CRAFT ont enduré plusieurs présentations successives d’un cadre théorique « en gestation » et d’analyses « en devenir », et ce toujours avec bienveillance. Les discussions et les projets menés conjointement ont également rendu possible des compréhensions… au sens maturanien du terme.
- Les échanges que j’ai eu avec Laurent Filliettaz, Pierre Pastré, Luc Ria et Jacques Theureau m’ont permis à chaque fois de clarifier mes interrogations et mon positionnement théorique, de me poser de nouvelles questions et m’ont donné envie de poursuivre cette aventure.
- Jacques Menu a accepté de m’aider à chercher une solution technique qui rende possible la conception de Side-Car, et donc d’accorder du temps à un étudiant qui n’avait jamais écris une ligne de programmation et qui pourtant lui soumettait un problème relativement atypique.
- Nombre de collègues de la HEP du canton de Vaud ont supporté un des leurs souvent monomaniaque et ont même poussé l’abnégation jusqu’à consacrer leur pause-café pour me permettre de formuler – pour la xème fois − ma pensée parfois confuse. Merci également à M. Chancerelle qui m’a permis de prendre du recul au début de mon processus de recherche.
- Sans le travail minutieux de Pierre et Mareva Pilloud, l’accès à cet écrit aurait été beaucoup plus laborieux pour le lecteur. Ils ont en effet relu le manuscrit avec une attention sans pareille et m’ont permis d’améliorer la rédaction de nombre de passages clés.
- La HEP du canton de Vaud m’a permis de consacrer un temps précieux à ce travail de longue haleine. Sans ce soutien, il m’aurait été particulièrement difficile de mener ce projet de formation en cours d’emploi.
- Denis et Arlette, mes parents, m’ont donné l’envie de faire des études et m’ont appris à être exigent vis-à-vis de moi-même. Etienne et Jacques ont toujours été attentionnés envers leur grand frère et m’ont aidé à décrocher lorsque cela était vraiment nécessaire. Je dois également à mes grands-parents la curiosité et l’envie de comprendre ce qui m’entoure.
- Enfin, et peut-être avant tout, Suzanne, ma femme, a non seulement été un soutien indéfectible durant toutes ces années, mais elle a aussi été un vis-à-vis compétent et attentif qui a partagé mes questionnements quotidiens... et ce souvent dès le petit déjeuner !
Table des matières
Table des matières ... 3
Avant-propos... 11
Partie I Introduction ... 15
Chapitre 1 Construire de nouvelles connaissances dans un dispositif de simulation-analyse : une problématique de formation ... 17
1. Principes de conception des situations de formation : relations entre l’activité en formation et l’activité en situation de travail... 19
1.1 Une conception descendante de la formation ... 19
1.2 Une conception ascendante de la formation ... 20
1.3 Considérer l'activité professionnelle comme objet de la formation ... 21
2. Expérimenter en formation initiale l’effet des pratiques enseignantes sur l’activité des élèves ... 24
3. Construction de nouvelles connaissances au sein de dispositifs de formation conçus selon un principe d’homologie... 27
3.1 Faire l’expérience d'une nouvelle connaissance : un paradoxe ? ... 28
3.2 L’homologie : une aide pour construire de nouvelles connaissances ? ... 29
3.3 Rendre significatif ce qui est pertinent du point de vue du formateur au sein d’un dispositif conçu selon un principe d’homologie ... 33
4. Une reformulation du problème dans le cadre du paradigme de l’autonomie ... 35
Partie II Cadre théorique et méthodologique... 39
Chapitre 2 Une analyse de l’activité adoptant une approche enactive pour étudier des situations de formation professionnelle d’enseignants ... 41
1. Deux propositions complémentaires pour définir le paradigme de l’autonomie ... 43
1.1 Première proposition : l’autonomie caractérise un processus de
construction d’une identité ... 44
1.2 Deuxième proposition : l’autonomie implique la cognition ... 45
2. Un positionnement épistémologique pour analyser l’activité humaine ... 46
3. Une description opérationnelle des trois principes fondant le paradigme de l’autonomie ... 48
3.1 Principe 1a : un système structurellement déterminé… ... 48
3.2 Principe 1b : … en interaction asymétrique avec son environnement ... 50
3.3 Principe 2 : clôture du système nerveux et cognition incarnée ... 51
3.4 Principe 3 : congruence, ontogenèse, dérive et viabilité ... 53
4. Comptabilité logique : comportement et dynamique du système ... 55
5. Définition de la cognition et de l’activité dans une approche enactive... 58
Chapitre 3 Le cadre théorique du « cours d’action » ... 61
1. Une approche enactive de l’activité humaine comme pari ontologique ... 62
2. Des hypothèses de substances relatives à l’activité humaine et des objets théoriques ... 63
3. L’observatoire du programme de recherche « cours d’action »... 66
4. Théorie analytique... 68
5. Une thèse qui s’inscrit dans le programme de recherche « cours d’action » mais qui s’en différencie sur certains points ... 70
Chapitre 4 Une approche enactive des phénomènes langagiers ... 73
1. Le concept de récursion chez Maturana... 76
1.1 Définition de la répétition et de la récursion ... 76
1.2 Le languaging peut être décrit comme une double récursion ... 77
2. Le languaging : deux manières de décrire un processus impliquant une double récursion... 79
2.1 Le languaging : un couplage structurel de 3ème ordre (premier niveau de récursion) ... 79
2.2 Le languaging : un système clos affecté par sa propre activité (2ème niveau de récursion)... 85
3. Comptabilité logique : comportement et dynamique du système ... 91
3.1 Le comportement est un phénomène relationnel ... 91
3.2 Un système n’est pas déterminé par et ne détermine pas les comportements... 92
3.3 Un comportement adéquat ne signifie pas que l’acteur est instruit par le
langage... 93
3.4 Un comportement peut perturber le système ... 94
3.5 Un comportement peut constituer une manière de vivre ... 95
4. Le languaging : un flux de distinctions expérienciées in statu nascendi... 96
4.1 Des distinctions d’ordres différents ... 96
4.2 Distinctions et expérience... 101
4.3 Des distinctions expérienciées in statu nascendi... 104
Chapitre 5 Le « cours de languaging » comme réduction pertinente pour étudier l’activité humaine... 107
1. Languaging et domaine cognitif de l’acteur... 109
1.1 Une description extérieure du couplage de 3ème ordre... 109
1.2 Une description du couplage de 3ème ordre respectant le primat de l’intrinsèque ... 110
2. Préciser le domaine d’interobjectivité pour inférer les distinctions que fait émerger un acteur... 115
2.1 Générer des inférences raisonnables quant aux objets langagiers qui ont été distingués par les acteurs ... 116
2.2 Générer des inférences raisonnables quant aux distinctions de 1er ordre ... 117
2.3 Déterminer le domaine d’interobjectivité pour inférer les distinctions effectuées par les acteurs ... 118
3. Définition de l’objet théorique « cours de languaging »... 119
3.1 Définition de l’activité humaine et de la conscience préréflexive... 120
3.2 Définition de l’objet théorique « cours de languaging » ... 120
3.3 Documentation du « cours de languaging » ... 121
3.4 Relations entre les objets « cours du languaging », « cours d’expérience » et « cours d’action »... 124
Chapitre 6 Observatoire du "cours de languaging" ... 127
1. Un séminaire recourant à un dispositif de simulation-analyse : une situation d'étude privilégiée et un objet de recherche co-construits pour étudier le cours de languaging ... 128
1.1 Analyser l’activité au sein d’un dispositif de formation : quelle signification dans le cadre d’une approche enactive ? ... 131
1.2 Une situation d’étude privilégiée pour étudier un phénomène et une
pratique sociale ... 132
1.3 La culture des participants renforce certaines caractéristiques de la situation d’étude privilégiée ... 133
1.4 Une éthique de l’engagement impliquant une définition progressive de l’objet de recherche ... 135
2. Une description externe du dispositif MEA... 136
2.1 Les intentions de formation et le dispositif mis en oeuvre par la formatrice... 137
2.2 Une focalisation sur les deux premières séances du séminaire ... 138
3. Recueillir des données de verbalisation et d’observation ... 145
3.1 Les hypothèses de substance et les hypothèses de connaissance ... 145
3.2 L’enregistrement et la récolte des traces de l’activité ... 146
3.3 Les séances d'autoconfrontation ... 146
3.4 Spécificité de l’observatoire du cours de languaging ... 148
4. Side-Car : un développement technologique de l’observatoire ... 150
4.1 Des fonctionnalités pour faciliter l’accès aux enregistrements ... 151
4.2 Des fonctionnalités pour faciliter la gestion du processus de recherche ... 151
4.3 Des fonctionnalités pour représenter graphiquement des phénomènes et accéder aux données correspondantes ... 152
5. Analyse du cours de languaging ... 153
5.1 Une grammaire de description du cours de languaging ... 154
5.2 Traitement des données pour documenter le cours de languaging ... 158
5.3 Quelques exemples de traitement des données à l’aide de la grammaire de description du cours de languaging ... 164
Partie III Résultats... 173
Chapitre 7 Premier examen du pouvoir descriptif et explicatif d'une documentation du cours de languaging ... 179
1. Documentation du cours de languaging pour étudier l’émergence de distinctions en formation... 180
1.1 Quel est l’objet significatif pour un acteur ? Un enjeu central pour documenter le cours de languaging. ... 182
1.2 Une nouvelle distinction ? Les cas de /tâche/ et /apprentissage/ ... 184
1.3 Documenter l’émergence d’une nouvelle distinction : intérêts et limites ... 187
2. Conditions d’émergence d’une nouvelle distinction... 187
2.1 Séance 1 : ce qui fait objet est peu consensuel ... 189
2.2 De la simulation à l’analyse : influence du dispositif de simulation et des consignes ... 190
2.3 Un mot au tableau noir : un objet délimité consensuellement mais non expériencié... 194
2.4 Deux « petits riens »… mais qui font signe... 194
2.5 Une synthèse intermédiaire et pourtant une distinction peu consensuelle ... 195
2.6 Un incident pédagogique bien venu ... 197
3. Effets du dispositif MEA sur la nature des distinctions... 199
3.1 Dispositif MEA : une enquête sur l’activité des étudiants ... 199
3.2 La posture adoptée par l’étudiant durant la simulation peut induire des distinctions erronées ... 203
Chapitre 8 Deuxième étude du cours de languaging : analyse de la compréhension et de l’abstraction dans une perspective maturanienne ... 209
1. Compréhension et émergence d’une coordination au cours d’une activité d’analyse ... 213
1.1 Favoriser les déplacements de l’attention et non contraindre une distinction ... 213
1.2 Un objet pour coordonner des comportements : les limites d’une démarche inductive en formation ... 215
1.3 Une compréhension problématique des distinctions de troisième ordre ... 222
1.4 Une tension : faire émerger un nouvel objet et favoriser la consensualité ... 225
1.5 Description de coordinations de comportements peu consensuelles... 227
2. Abstraction dans une situation d’analyse de l’activité... 236
2.1 Emergence d’un objet abstrait chez la formatrice puis chez un étudiant ... 236
2.2 Objet abstrait et recherche de consensualité... 241
2.3 Des distinctions consensuelles pour faire émerger des distinctions abstraites ... 244
2.4 Tout objet, aussi abstrait soit-il, connote une expérience... 247
2.5 Une homologie qui ne permet pas de faire émerger l’expérience d’une cohérence ... 251
2.6 Abstraction progressive d’un même objet ... 254
2.7 Abstrait/concert vs manifeste/obscurci ... 256
2.8 L’hypothèse d'une décomposition possible d’une distinction abstraite en distinctions abstraites élémentaires ... 262
Chapitre 9 Etude du cours de languaging : analyse des typifications effectuées par les différents acteurs ... 265
1. Distinctions et typifications : articulation des cadres théoriques du cours d’action et du languaging ... 267
1.1 Hypothèse d’une activité typifiée dans le cadre théorique du cours d’action ... 269
1.2 Toute distinction est typifiée ... 271
1.3 Documenter la typification en fonction de pôles de typification... 273
2. Typification des distinctions /consigne/, /tâche/, /activité/ et /apprentissage/ ... 276
2.1 Définitions des pôles de typification liés aux intentions de la formatrice... 276
2.2 Documentation des typifications : un exemple... 278
2.3 Une représentation graphique pour analyser l’évolution de la typification des distinctions ... 281
2.4 La plupart des distinctions sont caractérisées par plusieurs pôles de typifications ... 283
2.5 Distinguer une /activité/ et typifier comme une “activité” ... 288
2.6 Une distinction peut favoriser une typification ou une bifurcation ... 290
2.7 Une typification peut favoriser une bifurcation... 298
2.8 La manière de typifier une distinction peut constituer une condition d’émergence des concepts de tâche et d’apprentissage ... 301
2.9 Typification des postures... 310
3. Synchronisation des typifications ... 315
3.1 Numéro d'ordre des typifications... 315
3.2 Analyse de l’activité des étudiants : ordres propres et ordres relatifs de typification des différents acteurs... 318
3.3 Analyse de l’activité collective : ordre relatif à l’ensemble des acteurs pour caractériser les typifications effectuées par la formatrice ... 325
Partie IV Discussion... 339
Chapitre 10 Synthèse des développements théoriques et méthodologiques... 343
1. Une théorie enactive du languaging permettant de décrire l’activité humaine ... 343
2. Hypothèses de substance : l'objet « cours de languaging » peut être résumé par deux énoncés ... 344
3. Un concept non maturanien nécessaire pour documenter l’analyse de l’activité humaine : la récursion inverse ... 348
4. La documentation des distinctions et des typifications nécessite la définition d’hypothèses de connaissance supplémentaires... 350
5. Une réduction supplémentaire de l’activité : le numéro d’ordre propre ou relatif des typifications enactées par un acteur ... 351
Chapitre 11 Synthèse des résultats ... 355
1. Des résultats portant sur plusieurs phénomènes ... 355
2. Une synthèse des résultats selon leur degré de généralité... 357
2.1 Résultats portant sur des caractéristiques anthropologiques de l'activité humaine ... 358
2.2 Résultat portant sur l’activité de formation ... 359
2.3 Résultats portant spécifiquement sur l’activité de formation au sein du dispositif MEA et/ou sur la construction des distinctions /consigne/, /tâche/, /activité/ et /apprentissage/... 361
Chapitre 12 Contributions à l'étude de la construction des connaissances selon une approche enactive ... 367
1. Processus de construction des connaissances ... 368
2. Une construction située de connaissances... 370
3. Distinctions comme offres de possibles et construction située de connaissances ... 372
4. Construction des connaissances au sein d’un dispositif de formation recourant à l’alternance... 375
5. Conceptualisation dans l’action vs distinctions enactées dans le cours de languaging ... 376
6. Activité-distinguée et activité-signe : complémentarité de deux théories analytiques pour étudier la construction de nouvelles connaissances ?... 379
6.1 Expérience de la secondéité dans l’activité d’écoute ... 379
6.2 Distinctions et engagement de l’acteur... 380
6.3 Une contribution à la définition de sous-catégories des composantes du signe hexadique ... 380
Chapitre 13 Contributions à la conception de dispositifs de formation... 387
1. Favoriser un couplage efficace et l’émergence de nouvelles distinctions ... 388
2. Favoriser l’émergence de couples [objet] expérience aussi tôt que possible... 390
3. Considérer l’homologie ou l’exemple comme une consensualité à construire... 391
4. Favoriser la construction de distinctions abstraites en encourageant la juxtaposition d’objets et une recherche de consensualité ... 394
5. Favoriser la décomposition d’une distinction abstraite en distinctions abstraites élémentaires ... 395
Chapitre 14 Retour sur l'observatoire du cours de languaging... 397
1. Side-Car : un développement technologique qui a rendu possible une approche originale de l’activité humaine... 397
2. Documenter le cours de languaging à l’aide de l’observatoire du « cours d’action » ?... 399
2.1 Un usage spécifique de la rétrodiction pour documenter le cours de languaging ... 399
2.2 Différencier ce qui a été distingué à l’instant t de ce qui l’a été en séance d’autoconfrontation ... 401
2.3 Si le langage n'est pas instructif, comment documenter l'expérience d’un acteur en recourant à des séances d’autoconfrontation ?... 403
Chapitre 15 Perspectives ... 405
Références ... 407
Avant-propos
Cette thèse est le fruit d’un processus durant lequel un questionnement s’est précisé progressivement. L’objet de recherche a donc évolué. Certes, cela a nécessité a posteriori un questionnement sur la cohérence de l’ensemble du processus de recherche. La présentation, au Chapitre 6, de l’observatoire, mis en œuvre dans le cadre de cette recherche, explicite cet enjeu. Mais au-delà d’une question de cohérence, l’évolution de la définition de cet objet met en évidence certaines caractéristiques de ce dernier. C’est pourquoi le processus suivi par cette recherche est brièvement retracé.
L’origine de cette thèse est liée à la demande récurrente, exprimée par des étudiants en formation initiale d’enseignants, de pouvoir disposer « d’exemples concrets ». Or, la réponse à cette demande n’est pas évidente. Elle ne favorise pas automatiquement une signification partagée. Souvent, les exemples proposés sont jugés peu parlants et/ou très éloignés des pratiques usuelles rencontrées par les étudiants. Au terme de cette recherche, il est possible de mettre en évidence que la question de la construction d’une consensualité à l’occasion de la construction de nouvelles connaissances renvoie, d’une part, à ce que les étudiants peuvent distinguer dans un exemple donc à la possibilité, pour eux, de faire une expérience similaire à celle du formateur et, d’autre part, à une question d’homologie, c’est- à-dire à la question du rapport entre cet exemple et la pratique enseignante, telle qu’elle est expérienciée par eux.
L’intention initiale était, dans un premier temps, d’étudier l’activité d’exemplification, c’est-à-dire de faire l’expérience d’un exemple, que ce dernier soit écouté, évoqué ou simplement vécu. L’enjeu était, d’adopter le point de vue de plusieurs acteurs (formateur et étudiants), conformément à une approche enactive de l’activité humaine, afin de déconstruire les catégories de sens commun évoquées par les acteurs ou les catégories scientifiques construites à partir d’une observation extérieure de l’activité.
Empiriquement, la question a été de repérer des situations d’étude qui permettraient de récolter un matériau pertinent. Il s’agissait donc d’identifier des situations de formations professionnelles susceptibles d’être expérimentées comme des exemples par un formateur ou par des étudiants, sans que soit défini, a priori, ce qui pour eux faisait exemple.
C’est dans le cadre d’un séminaire traitant de la planification de l’enseignement que les données ont été récoltées. D’une certaine façon, cette situation n’a pas été choisie. C’est elle qu’il a été possible d’étudier, parce qu’une formatrice a accepté d’ouvrir sa salle de séminaire et de s’engager dans un processus de recherche susceptible de transformer potentiellement son activité. Mais ce non-choix, relatif, s’est avéré pertinent et fructueux. La thématique de ce séminaire, et le fait que ce dernier se soit adressé à des étudiants en première année de formation, étaient susceptibles de déboucher sur des illustrations, afin de rendre plus
« concrets », mais aussi pertinents, certains concepts abordés. L’expérience de l’homologie entre un exemple et une situation de référence pouvait potentiellement prendre des formes très différentes. La démarche de formation adoptée dans le cadre du séminaire a vu alterner a) des moments de simulation-analyse, rendus possibles par la mise en œuvre du dispositif « mettre en activité », durant lesquels les étudiants étaient amenés à agir alternativement comme un enseignant et comme un élève pour faire l’expérience de l’incidence de l’activité du premier sur l’activité du deuxième1 et b) des explications proposées par la formatrice. Cette démarche a permis de ne pas cantonner l’activité d’exemplification aux seules interactions langagières, mais de la supposer possible plus généralement dans les situations constituées par le dispositif de simulation-analyse.
C’est finalement au moment de l’analyse des données que la question du langage est apparue comme centrale. La formatrice cherchait à favoriser la construction de nouvelles connaissances impliquant, pour les étudiants, la compréhension de nouveaux concepts ainsi que de nouvelles manières d’agir, tant dans le cadre des situations constituées par le dispositif de simulation-analyse que, potentiellement, dans leur classe de stage. Il s’agissait pour eux de faire l’expérience de nouveaux concepts, hic et nunc, ce qui s’avérait parfois problématique, mais aussi de faire l’expérience d’une cohérence entre plusieurs expériences. La référence au cadre théorique maturanien du languaging s’est alors avérée féconde pour documenter l’expérience d’acteurs cherchant à construire de nouvelles connaissances.
1 Le dispositif de simulation-analyse « mettre en activité » (MEA) sera présenté progressivement dans le cadre de la thèse.
Si une approche enactive de l’activité humaine est contre-intuitive, le cadre théorique du languaging l’est peut-être encore plus. Tous deux semblent s’opposer à l’expérience faite par un acteur dans la vie quotidienne.
L’acteur est un observateur. D’une part, il expérimente sa réalité, l’environnement qu’il fait émerger à chaque instant, comme étant la réalité. Chaque distinction dont il fait l’expérience lui apparaît comme une entité, comme un objet ayant une réalité objective. Dans ces conditions, il lui est difficile de comprendre qu’il expériencie le monde qu’il fait lui- même émerger et non un monde objectif. D’autre part, parce qu’il fait l’expérience de l’environnement qu’il fait émerger à chaque instant comme une ou des entités, il confond son propre environnement avec celui d’autres acteurs, si bien qu’il a l’impression que ces derniers peuvent provoquer des changements dans le monde qui les entoure. Or, ceci n’est pas possible, car les systèmes présents dans ce monde sont, tout comme l’acteur, des systèmes qui font émerger leur propre environnement. En d’autres termes, l’acteur vit implicitement dans un monde vécu comme un monde objectif sur lequel il agit, alors qu’il fait l’expérience et agit au sein de son environnement, qu’il fait émerger.
Le langage est alors vécu par l’acteur comme un outil, comme des symboles, dont il use pour désigner des objets dans une réalité indépendante de lui-même. Or, tel ne peut être le cas. En parlant, écoutant ou lisant, l’acteur fait l’expérience de certaines distinctions effectuées dans le langage. En première approximation, languager pour reprendre la terminologie maturanienne consiste à faire émerger l’expérience des mots écoutés, lus ou écrits ou à faire émerger les mots qui traduisent l’expérience faite par l’acteur. L’enjeu est alors pour lui, non pas de provoquer une activité par son langage ceci n’est pas possible , mais de faire une expérience similaire à celle d’un autre acteur ou de favoriser une expérience similaire à la sienne.
Dans ces conditions, il peut sembler redoutable de rédiger une thèse de doctorat. Un texte, aussi précis soit-il, ne peut pas provoquer une compréhension univoque. Comme le précise Maturana (2005), le formalisme n’est pas une solution propre à favoriser une expérience consensuelle. Quand bien même il s’agit d’une opération effectuée dans le langage, ce n’est pas une opération de description. Le formalisme ne favoriser pas l’ouverture d’un chemin rendant possible une coordination progressive de l’expérience faite par les acteurs. C’est l’expérience, faite précédemment à l’usage du formalisme, qui permet à deux acteurs de se coordonner à l’aide de ce moyen langagier.
C’est pourquoi, parallèlement à un usage, qui se veut aussi univoque que possible, des concepts centraux du cadre théorique mobilisé, des procédés, peut-être peu communs dans ce genre de texte, sont adoptés : l’usage de redondances et d’exemples notamment. L’enjeu est ainsi de construire progressivement une consensualité, si cette dernière est à construire.
L’usage de redondances, pour autant qu’il ne s’agisse pas de simples répétitions, mais de reformulations, permet ainsi de proposer des offres de possibles multiples en vue d’expériencier des concepts parfois contre-intuitifs. De la même manière, les exemples permettent de favoriser une expérience commune, une description susceptible de faire émerger une réalité partagée – au moins partiellement – par le rédacteur de cette thèse et ses lecteurs, afin de rendre possible une expérience consensuelle des concepts sus-mentionnés.
Cela étant, quelles que soient les précautions prises, il n’est pas possible de s’assurer que le lecteur fera une expérience plutôt qu’une autre. Le recours à un vocabulaire usuel peut d’ailleurs être contre-productif : il est susceptible de rendre transparent l’usage du langage pour l’acteur-observateur, c’est-à-dire de favoriser l’expérience d’un acteur face à un monde objectif, sans qu’il s’interroge sur le fait que ce qu’il expériencie comme une objectivité
parce que c’est sous ce présupposé implicite qu’il vit au quotidien est ontologiquement adéquat. C’est pourquoi cette thèse recourt, comme Maturana (2005), à des phrases circulaires pour favoriser un questionnement de l’expérience faite quotidiennement et, si possible, à un vocabulaire qui ne participe pas d’un cognitivisme implicite.
Au final, cette thèse présente un caractère auto-référentiel. Elle est rédigée en adoptant des principes d’écriture découlant de la théorie et des résultats qu’elle présente. Elle vise à favoriser une consensualité entre rédacteur et lecteurs, même si cette consensualité vise, quant à elle, une expérience contre-intuitive.
Partie I
Introduction
Cette thèse a pour objet la construction de nouvelles connaissances au sein de la formation professionnelle initiale des enseignants. La question de la construction des connaissances n’est pas nouvelle. C’est même un objet de recherche central dans le champ des sciences de l’éducation.
Cette thèse y contribue de trois manières différentes. Premièrement, elle aborde la construction des connaissances en adoptant le paradigme de l’enaction. Habituellement, l’étude de la construction des connaissances s’appuie sur le présupposé, souvent implicite, que ces dernières sont indépendantes de l’acteur, ce qui implique pour celui-ci de se les approprier, et permettent de guider l’action, moyennant qu’elles représentent fidèlement le monde entourant l’acteur. Dans le cadre de cette thèse, les connaissances sont appréhendées comme des expériences que l’acteur fait émerger au moment même de son activité et qui lui permettent ou non de maintenir son adaptation (de rester ou non en vie) et sont ou non consensuelles (elles lui permettent, ou non, de se coordonner avec d’autres acteurs). Cette manière de problématiser la construction des connaissances permet a) de comprendre les écarts entre l’expérience faite par un formateur et celle de chacun de ses étudiants, alors que chacune des expériences est vécue, sauf attitude très particulière, comme une évidence, et b) d’étudier les conditions qui facilitent ou non l’émergence d’une expérience consensuelle.
Deuxièmement, cette thèse contribue à l’étude de la construction des connaissances en essayant de préciser le statut du langage dans l’analyse de l’activité humaine, telle qu’elle est étudiée dans le cadre théorique du « cours d’action ». Si agir équivaut à connaître, si toute activité donne lieu à une construction de connaissances parce que la perspective de l’acteur change à chaque instant, un environnement courant en formation est constitué d’artefacts langagiers que l’étudiant est amené à expériencier, si ces objets sont significatifs pour lui. La
question est alors d’analyser la nature du flux expérientiel dans lequel certains objets langagiers font progressivement signe et constituent potentiellement des perturbations pour l’acteur, c’est-à-dire influencent possiblement la suite de son cours d’activité.
Troisièmement, le dispositif de simulationanalyse MEA, même s’il est couramment utilisé dans le cadre de la formation initiale des enseignants, n’a été que peu étudié. Un enjeu de formation consiste à proposer des situations qui fassent sens pour les étudiants, et qui permettent de construire des connaissances pertinentes pour agir dans leurs classes. Les formations à l’aide de simulations (que ce soit en recourant à des simulateurs ou à des traces dynamiques issues de situations de formation, par exemples des vidéos) s’inscrivent dans une ingénierie de formation centrée sur l’activité qui se développe actuellement, pour faire face aux difficultés et aux exigences croissantes de la profession. Or, il faut interroger, à la fois, le potentiel formatif découlant des caractéristiques particulières du dispositif de simulationanalyse MEA et son recours spécifique à la simulation.
Aussi, le Chapitre 1 propose un premier niveau de problématisation de cet objet de recherche. Il est composé des sections suivantes :
- La Section 1 a) décrit deux conceptions usuelles de la formation professionnelle initiale, b) présente les limites de chacune d’elles et c) propose une manière de concevoir la formation professionnelle initiale, consistant à considérer l’activité comme objet de la formation.
- La Section 2 présente le dispositif de simulation-analyse MEA et le situe par rapport à d’autres dispositifs de formation permettant aux étudiants de prendre conscience des effets des pratiques enseignantes sur l’activité des élèves.
- La Section 3 interroge la possibilité d’une construction de nouvelles connaissances dans un dispositif de formation de simulation-analyse, fondé sur un principe d’homologie.
- La Section 4 reformule ce problème de la construction de nouvelles connaissances de telle manière qu’il puisse recevoir une réponse scientifique et précise en quoi cette question renvoie à une théorie de la « connaissance ».
Chapitre 1
Construire de nouvelles connaissances dans un dispositif de simulation-analyse : une problématique de formation
Comme mentionné ci-dessus, cette thèse a pour objet la construction de nouvelles connaissances au sein de la formation professionnelle initiale des enseignants. Cet objet de recherche renvoie, en première approximation, à trois questions :
- Quelle est l’homologie conçue par le formateur entre la situation de formation et les situations professionnelles rencontrées par les étudiants ? Comment est-elle expérienciée par les étudiants et le formateur ?
- Dans quelles conditions est-il possible, pour les étudiants, de faire l’expérience de nouvelles connaissances, d’être perturbés par des caractéristiques du monde environnant restées jusqu’alors non signifiantes, donc de faire émerger un nouvel environnement ?
- Comment l’activité des étudiants peut-elle être caractérisée durant la simulation et l’analyse ? Cette activité est-elle modifiée par la simulation et/ou l’analyse ? Dans quelle mesure est-elle similaire à celle que peut ou pourrait avoir un enseignant dans des situations usuelles d’enseignement ?
Ce questionnement s’inscrit dans un contexte caractérisé par une formation professionnelle initiale en alternance des enseignants, articulant des temps de formation dans une institution de formation et des stages effectués dans des classes. Plus particulièrement, elle traduit une focalisation sur la formation donnée dans le cadre de cours et de séminaires.
Il serait réducteur de qualifier de formation théorique, ces cours et séminaires par opposition aux stages qui seraient pratiques. Les modalités et les modèles de formation en
alternance sont multiples et peuvent cohabiter au sein d’une même formation (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007).
Ces questions renvoient indirectement au rapport entre l’activité des étudiants dans un cours ou un séminaire, quelle que soit la forme prise par cette dernière, et l’activité que ces étudiants ont ou pourraient avoir dans le cadre de leur stage ou au terme de leur formation. Si cette thèse ne questionne pas l’efficacité des pratiques de formation (l’activité des étudiants en situation d’enseignement n’étant pas analysée), elle questionne les conditions de possibilité d’une formation en regard de ses principes de conception.
Il s’agit plus précisément de déterminer si un dispositif de formation – le dispositif de simulation-analyse MEA mis en œuvre dans le cadre d’un séminaire portant sur l’apprentissage de la planification, a) est significatif pour les étudiants en regard des situations d’enseignement qu’ils rencontrent ou évoquent, b) leur permet d’identifier de nouvelles caractéristiques des situations d’enseignement et d’apprentissage et c) favorise une modification pertinente de leur activité en regard des intentions de formation.
La réponse à ces questions est apportée moyennant une analyse de : a) l’activité individuelle des différents acteurs impliqués dans les situations de formation étudiées et b) l’articulation de ces activités individuelles. Comme mentionné ci-dessus, l’activité en formation est influencée par le dispositif MEA, tel qu’il est mis en œuvre par le formateur et tel qu’il fait signe à l’instant t, en fonction de l’activité de chaque acteur à cet instant. Cette activité permet la validation ou l’invalidation de connaissances, voire la construction de nouvelles connaissances.
Toutefois, même si le dispositif de simulation-analyse étudié recourt à une mise en activité des étudiants qui se veut homologue à celle qu’ils auront observée ou observeront dans leurs stages ou dans leur pratique professionnelle, le statut des connaissances (in)validées ou construites, et par voie de conséquence, l’objet de formation, nécessitent d’être précisés. Plus généralement, c’est le statut du recours à l’analyse de l’activité qui doit être clarifié, en regard des recherches menées actuellement dans le champ de recherche portant sur l’analyse de l’activité dans et pour la formation (par exemple Durand & Filliettaz, 2009).
1. Principes de conception des situations de formation : relations entre l’activité en formation et l’activité en situation de travail
La conception du dispositif de simulation-analyse MEA peut être située parmi différentes manières de se référer à l’activité. Celles-ci consistent à : a) considérer l’activité future comme le lieu d’application des connaissances assimilées en formation, b) prendre l’activité en situation professionnelle comme objet d’analyse, sur la base de traces plus ou moins fiables et une focalisation sur des épisodes plus ou moins caractéristiques et cruciaux de l’activité professionnelle, c) simuler une activité professionnelle en formation, la conception de cette simulation étant plus ou moins indexée à l’activité professionnelle, c’est- à-dire découlant ou non d’une analyse de l’activité enseignante. Ces différentes manières de se référer à l’activité sont détaillées ci-dessous.
1.1 Une conception descendante de la formation
Une première manière de se référer à l’activité peut être qualifiée de descendante (Leblanc & Ria, 2008). Les savoirs sont présentés, en formation, de manière détachée d’une situation d’enseignement particulière. Les expériences faites par les étudiants en formation sont alors potentiellement très différentes de celles qu’ils font dans la pratique.
Une double déconnexion s’installe donc en formation, la première entre la réalité des classes vécue par les stagiaires et les prescriptions préconisées par les formateurs, la deuxième entre le caractère très contextualisé des préoccupations des enseignants et le caractère général des apports de la formation (Leblanc & Ria, 2008).
Comme le rappellent Durand et Arzel (2002), de telles pratiques impliqueraient
ceci constituant un présupposé souvent resté implicite une simple application de savoirs préalablement assimilés en formation. Certes, il est possible de montrer le caractère réducteur d’une épistémologie de la technique, ayant pour but de dégager des lois qui seraient transformées en règles d'action puis appliquées par les praticiens, et de lui préférer une épistémologie de la pratique (Schön, 1996). Cette dernière accorde le primat aux savoirs d'action, aux savoirs d'expérience et aux savoirs implicites qui seraient construits puis appliqués au sein même de l’activité.
Parfois, plus radicalement, une telle perspective descendante est présentée comme s’opposant à une perspective applicationniste. L’enjeu serait alors d’apprendre aux étudiants à analyser leur pratique pour pouvoir prendre du recul et trouver des solutions spécifiques, adaptées à leurs contraintes. Toutefois, la question de l’application de savoirs n’est pas écartée pour autant. Poser un problème, dans cette perspective, consiste bien à convoquer des savoirs préalablement emmagasinés. L’activité, même si elle n’est pas prescrite par des savoirs théoriques, n’en est pas moins abordée, in fine, dans une perspective applicationniste.
Cette perspective reste inadéquate, au moins en regard des présupposés adoptés dans le cadre de cette recherche, car elle ne permet pas de rompre avec une logique des savoirs et une épistémologie qui fait dépendre toute action humaine de savoirs généraux et décontextualisés. Le professionnel reste envisagé à partir d'un modèle applicationniste (Durand, de Saint-Georges & Meuwly-Bonte, 2006).
Cette perspective peut d’ailleurs être rapprochée du modèle adopté par les recherches portant sur le transfert des apprentissages. Lave (1988) affirme en effet qu’elles adoptent la métaphore de la connaissance, appréhendée comme un ensemble d'outils mémorisés qu'il faut utiliser. Elle critique alors une vision fonctionnaliste affirmant que des connaissances explicites peuvent être transférées et appliquées à de nouvelles situations. Or, ce modèle est implicitement postulé pour expliquer la mobilisation de connaissances, acquises en formation, dans la pratique.
1.2 Une conception ascendante de la formation
Pour éviter une déconnexion entre la formation et la pratique, une deuxième conception consiste à concevoir la référence à l’activité de manière ascendante. Il ne s’agit plus de penser l’activité comme une application de savoirs acquis en formation, mais au contraire de répondre individuellement aux préoccupations immédiates des étudiants, par exemple, à l’aide de dispositifs d’analyse de pratiques (Leblanc & Ria, 2008).
Cette conception de la formation pose toutefois de nombreux problèmes (Durand et al., 2006; Leblanc & Ria, 2008). Premièrement, il n’est pas certain que la formation porte sur des difficultés typiques du métier puisque les dispositifs mis en œuvre se focalisent sur la compréhension de situations vécues par les acteurs. Le risque est alors de s’enfermer dans une approche idiosyncrasique. Des apports approfondis en lien avec des problèmes typiques des
pratiques d’enseignement sont alors difficilement envisageables. Deuxièmement, les situations d’enseignement étudiées le sont sur la base de traces peu fiables, c’est-à-dire, le plus souvent, uniquement à partir des souvenirs des étudiants. Qui plus est, les caractéristiques rapportées par les étudiants ne sont que celles qui sont significatives pour eux.
Certes, le problème évoqué peut être reconstruit en formation, mais il est alors peu vraisemblable que ce qui n’était pas significatif au moment de l’activité le devienne et puisse être mobilisé de manière fiable en situation de formation. Troisièmement, les formateurs ne peuvent que peu anticiper les difficultés auxquelles les étudiants sont confrontés et perdent de fait tout contrôle effectif sur les contenus de formation. Quatrièmement, et paradoxalement, les attentes fortes de la part des étudiants sur des contenus de formation pragmatiques relatifs au travail enseignant ne sont pas satisfaites, la démarche étant de leur laisser découvrir ces solutions au fil de leurs analyses.
Plus fondamentalement, cette approche ne rompt pas avec une vision fonctionnaliste, affirmant que des connaissances explicites peuvent être transférées et appliquées à de nouvelles situations (Lave, 1988). Deux cas de figure peuvent être envisagés. L’un consiste à émettre l’hypothèse que les étudiants construisent, dans ces dispositifs, des connaissances qu’ils pourront transférer dans leurs pratiques. Cette logique reste applicationniste, même si les savoirs d’action sont construits à partir des situations évoquées par les étudiants. L’autre consiste à postuler que les étudiants développent prioritairement une compétence à analyser les situations d’enseignement. Mais ce cas de figure passe sous silence le fait que les situations de formation et d’enseignement sont potentiellement différentes. Même à supposer que l’analyse de pratique vise une compétence mobilisée dans les phases pré-actives et post- actives (Altet, 1993) l’enjeu ne consiste donc pas à apprendre à résoudre des problèmes dans l’urgence du face à face l’homologie de ces situations n’est pas thématisée.
Notamment, le rôle assumé par le groupe et le formateur, pour aider à déplacer la manière de poser le problème, est supposé, implicitement, pouvoir être tenu par l’étudiant qui aura appris à poser un problème.
1.3 Considérer l'activité professionnelle comme objet de la formation
Pour dépasser les limites des approches descendantes et ascendantes sus- mentionnées, il est possible de concevoir des situations de formation indexées à l’activité
professionnelle, cette dernière étant posée comme l’objet de la formation (Leblanc & Ria, 2008; Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres & Durand, 2008). L’enjeu est alors de rendre possible, en formation, une activité aussi proche que possible de l’activité professionnelle visée, ce qui est réalisé à l’aide de dispositifs de simulation (par exemple Pastré, 1999, 2005b;
Pastré & Rabardel, 2005; Rabardel & Samurçay, 2006).
Ces dispositifs de simulation peuvent avoir pour but de favoriser l’interactivité (Pastré, 1999), c’est-à-dire la possibilité pour l’acteur de transformer la situation, de faire l’expérience des conséquences de ses actions, et/ou de donner à voir des données non perçues jusqu’alors (Pastré, 2005a). L’enjeu sera alors de permettre à l’étudiant de conférer une nouvelle signification à la situation scolaire et d’ouvrir de nouveaux champs de possibles pour l’activité future (Ria, Serres & Leblanc, 2010).
Lorsque cette deuxième modalité est privilégiée, le dispositif peut être conçu autour du visionnement de traces vidéo montrant un enseignant novice en activité. Un tel dispositif de simulation-vidéo est complété par l’enregistrement d’autoconfrontations effectuées avec l’enseignant novice filmé. Il est ainsi possible pour les étudiants d’accéder, non pas seulement aux comportements figurant sur la vidéo, mais plus largement à l’ensemble de ce qui est significatif pour cet enseignant novice. Différents scenarii, favorisent une enquête active de la part des étudiants (Leblanc & Ria, 2010; Leblanc, Ria & Veyrunes, 2011; Ria et al., 2010), voire débouchent sur un débat puis une conférence de consensus, avant de mettre en oeuvre ces actions et de les reprendre de manière réflexive (Durand et al., 2006).
L’activité des novices peut alors être conçue, non comme préparant l’activité des enseignants expérimentés ou comme étant une ébauche de celle-ci (les étudiants, lorsqu’ils sont en stage, peuvent faire preuve d’une efficacité relative, contextuelle), mais comme ayant une organisation et une signification propres et un potentiel non négligeable (Durand, Ria &
Veyrunes, 2010). La démarche de conception consiste alors à identifier des activités typiques d’enseignants novices et à constituer des banques de données enregistrées d'occurrences représentant ces activités typiques (Durand et al., 2006).
La conception d’un dispositif de simulation ne se limite pas quelle que soit la difficulté de ces enjeux de conception à identifier des activités typiques pour les étudiants concernés et à favoriser une expérience aussi proche que possible de celle de l’acteur. Trois réflexions complémentaires peuvent être menées.
La première consiste à concevoir des situations favorisant la construction de nouvelles connaissances. Certains environnements sont propices à des performances ici et maintenant, alors que d'autres sont propices à l'apprentissage/développement. Ces derniers sont des espaces d'action encouragée (Durand, 2008). Ils sont conçus à partir d’une modélisation de l'activité et permettent de simuler des activités typiques des acteurs concernés. Mais ils sont également dotés de propriétés particulières. Ces espaces a) euphémisent les conséquences de l'action, b) réduisent les contraintes ou au contraire proposent une complexification, c) permettent une rupture de la temporalité, d) favorisent certaines dimensions ou mettent en évidence certains aspects, e) favorisent des mutualisations ou controverses. Cette conception peut notamment favoriser la prise en compte d’indices en les rendant accessibles de manière à modifier la manière d’agir (Pastré, 2005a).
La deuxième réflexion ne concerne pas seulement la possibilité de faire émerger une expérience susceptible de favoriser la construction de nouvelles connaissances, en variant les caractéristiques de la situation simulée, mais aussi celle d’interroger son potentiel d’apprentissage en regard des expériences antérieures de l’étudiant concerné. En transposant les propos de Mayen (2007), qui interrogent le potentiel formatif des situations de travail dans les formations en alternance, il est utile de questionner la nature des expériences possibles en situation de simulation, lorsqu’un acteur a développé un sentiment de compétence. Un étudiant, que ce soit en tant qu’élève ou en tant que stagiaire, peut avoir construit des certitudes, parce qu'il a réussi à maîtriser une situation ou parce qu’il a construit des connaissances partielles sur cette situation, faute de pouvoir accéder à l’expérience des enseignants qu’il observe. Une telle expérience a généré des modes d'action estimés efficaces.
L’enjeu est alors de parvenir à faire porter un regard différent sur ces situations ou à ne pas les inclure dans la conception du dispositif de simulation.
Enfin, la troisième réflexion porte sur la relation entre la simulation et l’analyse.
Pastré (1999, 2005a, 2005b) met en évidence que dans le cas des processus dynamiques, une répétition de la simulation ne débouche pas sur l’apprentissage : l’acteur n’arrive pas à faire face de façon plus adéquate à l’évolution de la situation. Par contre, l’analyse de l’activité permet successivement de : a) mettre en récit l’expérience pour identifier les moments critiques, b) formuler des hypothèses sur la base de traces enregistrées durant la simulation et de l’autoconfrontation, c) proposer une intrigue pour différencier ce qui est de l’ordre du hasard et de la causalité, pour dégager finalement des éléments de généralité sous- jacents au cas singulier.
2. Expérimenter en formation initiale l’effet des pratiques enseignantes sur l’activité des élèves
Beckers (2007) souligne l’importance, pour les enseignants novices, de prendre en compte les effets produits par l’activité de l’enseignant donc leur activité sur celle des élèves. L’enjeu pour l’enseignant novice est de dépasser une centration sur lui-même et sa
« survie », puis une centration sur la qualité de son enseignement, pour se focaliser finalement sur les effets produits par son enseignement chez l’élève (Conway & Clark, 2003). Cette évolution des préoccupations des enseignants novices peut être mise en regard des spécificités de l’activité enseignante. Une analyse des pratiques enseignantes (Bru, Altet & Blanchard- Laville, 2004) ou de l’activité de l’enseignant (par exemple Durand, 1996; Goigoux, 2001, 2007; Rogalski, 2003, 2007) met en évidence que l’enseignant doit faire face à un système dynamique (les enfants changent indépendamment de son activité), constitué de plusieurs entités autonomes (chaque enfant agit de manière particulière). Par ailleurs, les effets de l’activité de l’enseignant sont peu visibles (notamment lorsqu’il s’agit des apprentissages) et impliquent un long temps de réponse (il n’est donc pas facile pour un enseignant d’identifier ce qui dans son activité a un effet déterminant). C’est pourquoi il est difficile, pour les enseignants novices, mais aussi pour les enseignants expérimentés, de piloter les situations d’enseignement par leurs effets.
Qui plus est, en formation initiale, cette attention à sa propre pratique et non à l’activité des élèves est paradoxalement renforcée par les situations d'évaluation que subissent les étudiants au cours de leur stage. Ces situations étant vécues comme un jugement sur leur personne propre, elles atténuent d'autant plus leur vigilance à l'égard des conséquences de leurs actes pédagogiques sur les élèves (Dubois, Gasparini & Petit, 2006).
Dans la formation des enseignants, l’enjeu est alors de mettre en évidence l’effet de l’activité de l’enseignant sur l’activité des élèves. Différents dispositifs sont mis en œuvre pour contribuer à ce but. Ceux-ci sont conçus en regard de trois principes différents.
Le premier principe consiste à donner l’occasion aux étudiants alors qu’ils agissent en tant qu’enseignants de faire l’expérience des effets de leur activité en les mettant en évidence. Si la simulation-vidéo (Leblanc & Ria, 2008; Leblanc et al., 2011; Ria et al., 2010) est focalisée sur l’activité enseignante tout en permettant a) l'exposition à différents environnements d’apprentissage et d'enseignement, b) la création d'une expérience partagée
entre étudiants et formateurs, c) l'encouragement à la réflexivité, d) la préparation des étudiants à une activité d’observation (Hixon & So, 2009; Leblanc & Ria, 2010; Leblanc et al., 2011; Ria et al., 2010) d’autres dispositifs de simulation ont été mis en œuvre en formation professionnelle initiale des enseignants pour qu’ils puissent développer certaines pratiques et observer leurs effets sur les élèves. C’est, par exemple, le dispositif de classe virtuelle « simClass » qui a pour but de développer des pratiques favorisant la motivation des élèves à s'engager dans l'apprentissage (Cheong, Baek & Kim, 2007; Zibit & Gibson, 2005).
Selon ces auteurs, la simulation permet aux enseignants a) d'essayer différentes stratégies d'enseignement avec le même élève et d'en évaluer les effets, b) d’agir d’une même manière avec des élèves différents et d’en évaluer les effets, et c) de mobiliser de nouvelles connaissances pédagogiques et de tester l’effet de leurs conceptions pédagogiques. Dans le cas présent, le scénario de formation impliquant une simulation consiste successivement à a) identifier le niveau de motivation des élèves virtuels, b) agir de façon à augmenter la motivation de ces élèves et c) effectuer un débriefing avec un formateur sur la base des traces générées par le simulateur.
D’autres dispositifs conçus sur le même principe focaliser l’attention de l’enseignant sur l’effet de son activité consistent non pas à faire l’expérience systématique de l’incidence de son activité à l’aide d’une simulation, mais à recourir à un processus de rechercheformation qui vise à améliorer la qualité de l’apprentissage des élèves en analysant systématiquement les variations apportées par l’enseignant dans sa manière d’aborder un objet d’apprentissage. Ces dispositifs sont la Lesson Study (par exemple Stepanek, Appel, Leong, Turner Mangan & Mitchell, 2007) et la Learning Study (par exemple Marton & Pang, 2006; Marton & Tsui, 2004). Dans le cadre de la formation initiale des enseignants, ces dispositifs permettent, moyennant adaptation (Clerc & Martin, soumis; Davies & Dunnill, 2008; Fernandez, 2005), de déplacer progressivement la focalisation des enseignants novices du « faire faire » au « faire apprendre », et ceci en analysant systématiquement leur activité en regard de celle de leurs élèves, à partir d’enregistrements vidéo des leçons qu’ils ont données.
Le deuxième principe consiste à donner à l’étudiant l’occasion de faire l’expérience, en tant qu’apprenant, des incidences de l’activité de l’enseignant. Afin de mettre en évidence l’effet de celle-ci sur l’activité des élèves, d’autres dispositifs mis en œuvre dans le cadre de la formation des enseignants exploitent l’isomorphisme ou l’homologie entre l’activité en formation et l’activité dans la classe (Houdement & Kuzniak, 1996; Morandi, 1997; Robert, Roditi & Grugeon, 2007). Ceci ne va d’ailleurs pas sans provoquer une confusion entre le
modèle (de sens commun) à imiter et le modèle (scientifique) pour analyser une situation d’enseignement (Marchive, 2003). Dans le premier cas celui de l’isomorphisme le dispositif mis en œuvre en formation se veut un modèle, un objet d’apprentissage pour la pratique enseignante. Il est ainsi possible pour le formateur de montrer ce qu’il faut faire et l’effet de cette pratique. Un dispositif de simulation, sous forme de jeu de rôle, peut alors être mis en œuvre dans une logique d’imitation/modelage (Hume, 2011). Dans le deuxième cas
celui de l’homologie l’enseignant novice devra transposer ce qu’il vit, comme étudiant en formation, de manière à le mettre en œuvre, comme enseignant, dans son stage ou dans sa future classe. La situation de formation ne se veut pas identique à celle d’une classe, mais les pratiques se veulent similaires. Par hypothèse, l’étudiant a l’occasion de prendre conscience à la fois de l’intérêt de la situation qu’il a vécue en formation et de sa faisabilité.
Le troisième principe consiste à tirer parti des deux premiers : d’une part, l’étudiant prend conscience de l’effet de son activité, en accédant à l’effet induit par son activité d’enseignant sur un autre apprenant et, d’autre part, il prend conscience de cet effet en tant qu’apprenant. Le dispositif de simulation étudié dans le cadre de cette recherche consiste à faire agir l’étudiant (d’où le nom donné au dispositif, MEA), soit en tant qu’élève, soit, successivement, en tant qu’enseignant, puis qu’élève. Dans le premier cas, l’étudiant, en agissant comme un élève, prend conscience de l’effet potentiellement généré par une tâche sur un élève. Il peut alors constater qu’une tâche, donnée fréquemment aux élèves, a des effets qu’il n’avait pas encore identifiés. Dans le deuxième cas, il peut découvrir de nouvelles tâches et expérimenter leurs effets sur d’autres étudiants agissant comme des élèves (il pourra accéder aux traces de l’activité de ces étudiants-élèves et à ses conséquences), mais aussi sur lui-même. En effet, chaque étudiant est amené à concevoir une tâche (il agit alors comme un enseignant), puis à agir comme un élève avec la tâche conçue par un de ses pairs. Un tel dispositif de simulation, contrairement à ceux qui sont conçus selon le premier principe, ne se focalise par sur la phase inter-active mais sur la phase pré-active (Altet, 1993), c’est-à-dire sur l’effet de la planification effectuée par l’enseignant sur l’activité des élèves.
Ce dispositif de simulation-analyse consiste donc à demander aux étudiants de concevoir et/ou réaliser des tâches habituellement destinées à des élèves (phase de simulation), puis à analyser leur propre activité face à cette tâche, pour construire des connaissances sur l’effet et les conditions de réalisation de leur futur enseignement (phase d’analyse). Le postulat qui sous-tend ce dispositif est que simuler l’activité de l’enseignant et/ou de l’élève permet de développer une disposition à analyser et à planifier des séquences
d’enseignementapprentissage. Il s’agit donc de reproduire, au moins partiellement, des situations usuelles de classe de manière à comprendre comment elles fonctionnent, tant du point de vue de l’enseignant que de celui de l’élève. Ce dispositif permet donc, par hypothèse, d’apprendre à analyser les tâches données aux élèves et à les concevoir, notamment en étant attentif à l’activité possible des élèves et à son effet potentiel au niveau de l’apprentissage.
L’étudiant est ainsi amené à expérimenter (pendant la phase de simulation) les différents cheminements que peut prendre l’activité d’un ou plusieurs élèves et, au moment de la synthèse, à analyser les relations entre les exercices choisis dans un ouvrage ou inventés sur le moment (la tâche donnée à l’élève) et les conséquences de ces choix sur l’activité et l’apprentissage de l’élève.
Le recours à un tel dispositif dans le cadre de la formation initiale des enseignants correspond à une pratique usuelle : apprendre à planifier une séquence d’enseignement (Altet, 1993; Riff & Durand, 1993). Toutefois, des enjeux particuliers sont identifiés, car plusieurs recherches ont mis en évidence le risque de malentendus pouvant découler des pratiques enseignantes (par exemple Bautier, 2006a, 2006b; Joigneaux, 2009). C’est pourquoi, une attention particulière est portée sur la différence entre « faire » et « apprendre » (c’est-à-dire entre viser la réussite de l’élève et viser son apprentissage) ainsi qu’entre des tâches non indispensables à l’apprentissage, voire qui le parasite, et des tâches visant explicitement une activité décisive pour l’apprentissage. Aussi, le dispositif MEA est indissociable d’intentions de formation portant sur les concepts et les relations entre les concepts de consigne, de tâche, d’activité et d’apprentissage.
3. Construction de nouvelles connaissances au sein de dispositifs de formation conçus selon un principe d’homologie
Si les dispositifs de formation mobilisés en formation initiale des enseignants peuvent avoir pour objectif de faire prendre conscience de l’effet des pratiques enseignantes sur l’activité des élèves, et potentiellement sur leur apprentissage, encore faut-il que les étudiants focalisent leur attention sur ce qui est pertinent, tant au niveau de leur propre activité que de celle des élèves. En d’autres termes, pour pouvoir prendre conscience de l’incidence de leur activité sur celle des élèves, les étudiants doivent faire l’expérience de certaines
caractéristiques particulières de la situation. Or, s’ils ne font pas spontanément le lien entre leur pratique et l’activité, voire l’apprentissage des élèves, c’est notamment parce qu’ils ne parviennent pas spontanément à identifier certaines caractéristiques de la situation au moment où ils agissent. L’enjeu est alors de leur permettre que ces dernières soient significatives, à cet instant.
3.1 Faire l’expérience d'une nouvelle connaissance : un paradoxe ?
Dans le cas du dispositif de simulationanalyse MEA, l’étudiant est amené, pendant la phase d’analyse, à décrire son activité durant la phase de simulation et/ou l’activité qui est supposée homologue (c’est-à-dire l’activité enseignante qu’il a observée sur le terrain ou qu’il anticipe comme possible). Cependant, l’objectif lié à la mise en œuvre de ce dispositif est souvent d’apprendre à identifier de nouvelles caractéristiques de son activité.
Au moins trois cas peuvent être différenciés : premièrement, le dispositif MEA est mis en œuvre pour montrer ce qu’il faut faire, étant sous-entendu que ceci n’est pas évident pour les étudiants (ils ne savent pas quoi faire, comment et quand) ; deuxièmement, ce dispositif a pour but de faire prendre conscience d’une caractéristique particulière de l’activité simulée ou de l’activité observée/anticipée dans la classe, cette caractéristique étant rarement prise en compte par les étudiants ; troisièmement, ce dispositif vise à identifier de nouvelles caractéristiques, mais aussi à apprendre à utiliser de nouveaux moyens conceptuels pour décrire certains traits de l’activité simulée et/ou de l’activité observée/anticipée dans la classe.
Dans chaque cas, l’étudiant est amené à analyser son activité ou celle d’autrui, alors qu’il doit justement apprendre à discriminer certains de leurs traits.
Pour reprendre ces trois points, l’intention du formateur peut être tout d’abord de montrer l’intérêt qu’il y a à écrire les consignes avant de les donner. L’enseignant peut alors réfléchir aux termes qu’il utilise et ainsi améliorer la clarté de celles‐ci, pour ses élèves. L’intention du formateur peut aussi être de mettre en évidence que l’activité de l’élève est influencée de manière subtile par celle de l’enseignant ; c’est d’ailleurs là une des difficultés majeures dans la formation des enseignants. Enfin, l’intention du formateur peut consister à introduire les concepts de tâche et d’activité, voire de tâche prescrite et de tâche redéfinie. L’enjeu n’est pas seulement de percevoir l’incidence de l’activité de l’enseignant sur celle de l’élève, mais de préciser certains concepts pour analyser plus précisément certaines situations d’enseignement.
