dans le contexte de l’enseignement supérieur en ligne ?
Quelques réflexions
Georges-Louis Baron
Equipe de recherche EDA 45, rue des saints pères F-75006 Paris
RÉSUMÉ. Si, dans le monde de l’éducation, les changements s’effectuent lentement, le modèle traditionnel de l’université à la française est depuis longtemps soumis à rude épreuve, pas directement d’ailleurs à cause des technologies de l’information et de la communication. Que nous apprend le passé récent en termes de changements plus ou moins liés à l’enseignement en ligne dans les pratiques d’enseignement ? Quelles tendances se dessinent ? Le texte qui suit, fondé sur une pratique ancienne de la recherche et une analyse sélective de la littérature, attire d’abord l’attention sur des évolutions survenues depuis une vingtaine d’années, tant dans les domaines techniques qu’institutionnels. Puis il pose un certain nombre de questions et présente les enjeux associés (en particulier pour les enseignants) et propose quelques pistes de réflexion sur les processus en cours.
ABSTRACT. If, in the education world, evolutions are slow, the French system of higher education has been undergoing a lot of changes in the past 20 years, many of which are not directly linked to the dissemination of Information and communication technologies (ICT).
What does a retrospective analysis tell us about these changes? What has been the impact of ICT on teaching practices? Which tendencies may be spotted? The following text, based on a long experience of research an on a selective literature analysis, highlights a series of evolutions, both in the technical and institutional worlds. Then, it suggests some issues and stakes (in particular for people in charge of teaching) and discusses a few perspectives for the next 20 years.
MOTS-CLÉS. enseignement supérieur, anticipation, formations ouvertes.
KEYWORDS: higher education, anticipation, open learning.
DOI:10.3166/DS.8.193-205 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
Dans le premier numéro de la revue Distances et savoirs, Alain Chaptal observait que l’expression anglaise e-learning, apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, recouvrait alors « la totalité du champ des technologies éducatives, utilisées en classe comme à distance, pour l’ensemble des niveaux d’enseignement, en formation initiale comme en formation permanente » (Chaptal, 2003). L’éditorial de ce numéro soulignait par ailleurs que les applications de ces technologies à la formation « n’ont guère dépassé le stade de l’expérimentation ou du prototype ».
Sept ans plus tard, on parle toujours d’enseignement en ligne (francisation de e- learning), mais aussi de e-formation, et plus récemment de formation (ou pédagogie) numérique, sans que cela ne corresponde à une réalité univoque. Un certain nombre de systèmes techniques (qu’il serait à la fois commode et abusif de rassembler sous l’étendard des environnements numériques de travail) paraissent désormais bien implantés, en particulier à l’université, donnant lieu à des appropriations originales et à des pratiques en développement.
Lors du symposium organisé à l’automne 2009 par le Centre national d’enseignement à distance (CNED), une table ronde s’est intéressée aux évolutions de professionnalités dans le contexte de l’enseignement supérieur en ligne. Le format très contraint des interventions ne permettait pas de présenter autre chose qu’une vision sommaire et c’est sans doute pourquoi les organisateurs ont demandé aux intervenants de rédiger une contribution écrite, tâche d’une autre difficulté.
H. de Jouvenel indique que, dans une approche prospective, cinq étapes sont requises pour définir un scénario : définir le problème et l’horizon considéré ; construire un système et identifier des variables clés ; élaborer des hypothèses en fonction des données disponibles, en particulier relativement aux ruptures possibles ; construire des futurs possibles ; effectuer des choix stratégiques (de Jouvenel, 1999).
Je n’ai pu me conformer à ce programme et le texte qui suit a simplement pour but de présenter quelques-unes des réflexions déclenchées par ma participation au symposium. En conséquence, les références citées ne visent nullement à la représentativité des travaux publiés : ce sont uniquement celles qui m’ont le plus inspiré dans l’exercice auquel je me suis astreint. Le texte commence par des éléments de constat sur l’évolution de la situation au cours des vingt dernières années (durée suffisante pour qu’on puisse observer des changements) qui ont pour but d’attirer l’attention sur des tendances et des contrastes. Ensuite, quelques enjeux et questions sont présentés. Enfin, les évolutions possibles à échéance des vingt prochaines années sont brièvement discutées.
Éléments de constat : l’ouverture et ses variations
Politiques publiques et vocabulaire : l’importance de l’ouverture…
Le premier point à prendre en compte est celui du vocabulaire : les appellations liées à la présence en éducation de technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE) changent en effet périodiquement. Elles le font en relation avec les évolutions techniques, bien sûr, mais aussi et surtout en réponse à des changements de conceptualisation impulsés par des politiques publiques en fonction de visions stratégiques parfois inspirées par la recherche (ou du moins par des chercheurs).
Dans les vingt dernières années, on relève des évolutions franches et des constantes apparentes. Du côté des évolutions, il convient de rappeler qu’on a assisté, dans les années 1990, à la disparition du substantif « informatique », très utilisé dans les années 1980 mais progressivement relégué en position d’adjectif (comme dans « outil informatique »)1. On a vu ensuite l’émergence du multimédia (G.-L. Baron, 1990) puis des technologies de l’information et de la communication (TIC, spécifiées rapidement en TICE), corrélative de la convergence progressive entre ce qui relevait auparavant de l’informatique (gérant des processus) et de l’audio-visuel (domaine privilégié des médias). Depuis le milieu des années 2000, l’adjectif numérique, parfois substantivé (Le numérique) connaît une grande faveur, dont il est difficile de prédire la longévité.
La notion d’ouverture (vague elle aussi) reste en revanche présente. Son origine en formation n’est pas récente, puisqu’on on la trouve au cœur de la création de l’Université ouverte du Royaume Uni, en 1970. Dans le livre de synthèse qu’elle a publié en 2002, Viviane Glikman rappelle le regain d’intérêt qui s’est produit pour elle, en France puis en Europe, à la charnière entre les années 1980 et 1990. Elle relève les différences d’acception entre le sens anglo-saxon, qui privilégie la notion d’accessibilité, et le sens français (surtout lié au contexte de la formation professionnelle), qui a plutôt une connotation de liberté (Glikman, 2002, p. 50-51).
Elle analyse aussi l’émergence de cette idée dans l’enseignement supérieur, en particulier suite au rapport de Maryse Quéré (Vers un enseignement supérieur sur mesure), diffusé alors qu’elle était chargée de mission à la direction générale des enseignements supérieurs.
Bernard Blandin, dans l’état de question des formations ouvertes et à distance qu’il a publié en 1999, en proposait une typologie en fonction de deux axes : l’un opposant présence et absence du formateur et l’autre présence et absence du réseau.
Il concluait sur deux traits communs aux différents dispositifs : « La conjonction
1. La première mention que j’ai trouvée de ce syntagme figure dans les actes du colloque Informatique et enseignement de 1983, en particulier dans l’allocution de clôture par le président François Mitterrand du colloque (MEN - Ministère de l'Éducation nationale, 1984, p. 237).
durable des deux médiations, humaine et technique » et le partenariat (Blandin, 1999). En 2000, une conférence de consensus concernant surtout la formation des adultes, a tenté de préciser de manière consensuelle de quoi il était question (Collectif de Chasseneuil, 2001).
Ces initiatives n’ont pas provoqué de consensus complet mais ont permis de structurer les inévitables débats qui se sont engagés et dont on trouve trace dès le premier numéro de la revue Distances et savoirs, en particulier (Moeglin, 2003), et (Bertrand, 2003).
À la même époque, au niveau international, paraît un ouvrage de l’UNESCO intitulé L’enseignement ouvert et à distance. Tendances, considérations politiques et stratégiques, principalement rédigé par Michael G. Moore (Université de Pennsylvannie) et Alan Tait (Université ouverte du royaume uni). Ce texte est en fait un plaidoyer pour cette forme (ou plutôt ces formes) de dispositifs de formation, susceptibles aux yeux des auteurs, de « diversifier les « systèmes de prestation éducative, notamment en matière d’enseignement technique et professionnel, en encourageant la coopération et le partenariat entre les entreprises ; les corps professionnels et les établissements d’enseignement à distance » (UNESCO, 2003, p. 14).
Dans l’enseignement supérieur français l’idée de formation ouverte et à distance a été au cœur d’une initiative politique nationale du début des années 2000, celle des campus numériques, qui a donné lieu à de nombreuses analyses scientifiques, dès 2002 (Combès et Fichez, 2003) et, plus tard, dans les numéros 1 et 3 du volume 4 (2006) de Distances et savoirs.
F. Thibault, analysant la genèse institutionnelle de cette opération estime qu’elle a été une « action publique avortée » et souligne « la fragilité des dispositifs qui, en mettant en cause le professionnalisme universitaire, se trouvent le plus en rupture avec le fonctionnement traditionnel de l’organisation » (p. 15). É. Fichez, pour sa part, analysant les contradictions à l’œuvre, pointe le rôle crucial du « devenir de l’acteur enseignant pris entre des processus de déqualification ou de re-qualification dans des contextes dont il ne maîtrise pas l’évolution politique et qui ont tendance à jouer en faveur d’une dérégulation des publics du système de l’éducation universitaire là où s’accentue la pression néo-libérale » (Fichez, 2006, p. 331). Cette considération est bien sûr importante alors que se déroule un profond mouvement de réforme des enseignements supérieurs marquée en Europe par le processus dit « de Bologne ».
Variations techniques : une importance croissante des environnements « ouverts »
Le deuxième constat, même s’il semble évident, est lié au domaine technique.
Trois points me semblent frappants. L’un, comme l’avait prévu Don Norman (Norman, 1998), est la disparition progressive de l’ordinateur au profit de dispositifs techniques personnels et portables de traitement de l’information (information
appliances). Cet effacement concerne aussi tendanciellement le concept de logiciel.
Un certain nombre d’entre eux sont devenus des classiques, tels les traitements de textes, les tableurs, les moteurs de recherche, les logiciels de courrier électronique, les plates formes d’enseignement ou semblent le devenir comme les systèmes de gestion de réseaux sociaux. Certains sont maintenant complètement naturalisés, comme les navigateurs et donc (faussement) transparents à l’utilisateur dans la mesure où ils servent de supports à un grand nombre d’activités en ligne.
Le deuxième point remarquable est la normalisation rapide d’infrastructures et de services permettant l’utilisation courante de hauts débits de communication à des tarifs abordables. Les normes techniques adoptées rendent possible la connexion entre machines différentes ainsi que l’indexation et la réutilisation de ressources multimédias.
Ces dernières, qui ont pris une importance considérable en éducation, ne forment pas un ensemble homogène, puisqu’on y trouve d’une part des ressources statiques (en particulier celles offertes par les archives ouvertes) et, d’autre part, des ressources gérant des parcours d’apprentissage, c’est-à-dire comportant une composante « processus » conférant au système la capacité à réagir aux initiatives des usagers voire à guider ces derniers, comme le font les didacticiels (Baron et Dané, 2007). Il convient de remarquer que nous sommes là dans un domaine central, inscrit dans la perspective d’une industrialisation des formations, où on doit assurer la meilleure mutualisation possible de ressources diverses. Une forme extrême de cette industrialisation se trouve liée aux méthodes de conception assez formalisées de cours en ligne comme c’est le cas à la Télé-Université du Québec (Paquette, Crevier et Aubin, 1997), (Baron et Paquette, 2007) ou bien dans les travaux du consortium IMS2.
Enfin, un mouvement encore largement inconnu du grand public il y a quinze ans s’est maintenant suffisamment diffusé pour qu’il commence à acquérir une assez large visibilité sociale : c’est celui du logiciel « libre » (free & open source software, souvent abrévié en FOSS), qui entretient avec le monde de l’éducation, du moins en France, des liens indéniables. Le domaine recouvre en fait deux réalités différentes, car la notion de logiciel libre, expression d’une idéologie libertaire, ne coïncide pas avec celle de logiciel de code source ouvert (open source). Il est ainsi tout à fait remarquable que la société Microsoft se soit résolue à un engagement fort dans ce dernier domaine. On peut par exemple lire sur le site de cette compagnie un entretien récent (12 mars 2010) où Bob Muglia, président de Microsoft’s Server & Tools Group, estime qu’on est dans un jeu à somme non nulle dans lequel il est important de passer alliance avec les communautés open source, afin d’aller vers des produits de composition mixte, le tout pour le plus grand bien des professionnels de la
2. http://www.imsglobal.org/learningdesign/
technologie et des utilisateurs (end-users) et pour développer « l’écosystème technologique global »3.
Le même intérêt pour l’ouverture se manifeste aussi depuis plusieurs années dans le domaine des ressources « ouvertes ». L’OCDE a publié en 2007 un fort intéressant rapport (Giving knowledge. for free. The emergence of open educational ressources) dans lequel est clairement exprimée l’idée que, si l’avenir est imprévisible, « Le mouvement des ressources éducatives ouvertes accélère l’effacement de la frontière entre apprentissage formel et informel, entre activités éducatives et plus largement culturelles… Il ouvre la perspective d’une approche radicalement différente du partage du savoir, à un moment où l’utilisation efficace du savoir est de plus en plus vue comme une clé du succès économique, à la fois pour les individus et pour les nations » (OECD, 2007, p. 9).
L’avenir montrera si ce mouvement aura été un phénomène transitoire similaire à celle du socialisme utopique au XIXe siècle ou bien, comme l’a argumenté (Gensollen, 2004) s’il s’agit d’une révolution.
Variations dans l’enseignement supérieur présentiel
En l’espace d’une dizaine d’années, les changements de l’enseignement supérieur français ont été à la fois considérables et rapides, avec en particulier le déploiement du processus de Bologne : mise en place des cycles L, M, D, semestrialisation des cours, engouement pour la notion de compétence, dont Marcel Crahay a bien analysé les ambiguïtés (Crahay, 2006), nouvelles responsabilités accordées en 2007 aux universités, dont les premiers effets se sont très rapidement fait sentir. Ces derniers concernent au premier chef les modes de gouvernance, l’administration, (avec la généralisation de systèmes informatisés de gestion des enseignements), l’organisation du travail enseignant (dus en particulier à la semestrialisation). On peut se demander, comme le suggère R. Normand, si nous ne sommes pas en train de passer, dans l’enseignement supérieur, « d’une situation de relative autonomie sous contrôle étatique à une autonomie régulée par des mécanismes de concurrence sous la conduite d’un management soucieux d’objectifs et de rentabilité des formations dispensées ou des qualifications délivrées » (Normand, 2006).
Différentes formes d’enseignement (plus ou moins) en ligne se sont en tout cas installées dans les universités, dont les modalités entièrement ou majoritairement à distance ne représentent qu’une faible partie. Alain Chaptal, analysant en 2006 la situation du e-learning aux États-Unis, a argumenté de manière convaincante que si les prophéties des années 1980 ne s’étaient pas réalisées, des changements se produisaient de manière incrémentale dans le sens d’un enrichissement des pratiques traditionnelles, en privilégiant « le rôle et la responsabilité des étudiants » et en tension entre des attracteurs antagonistes : l’amélioration de l’existant et l’innovation (Chaptal, 2006).
3. http://www.microsoft.com/opensource/story.aspx?0
De manière pratique, par rapport à il y a une vingtaine d’années, le point le plus marquant est sans doute la banalisation d’activités instrumentées en phase avec le système tel qu’il est.
Ainsi, désormais, nombre d’enseignants présentent des diaporamas informatisés.
Ces nouvelles formes de présentation ne peuvent être considérées comme très différentes de ce qui existait au temps des rétro-projecteurs, sauf sur deux points. Les transparents conçus à un certain moment peuvent être facilement réutilisés. Par ailleurs, l’accès à Internet permet de mener des investigations plus ou moins improvisées en fonction des questions des étudiants. Les autres changements portent sur le travail de préparation de cours, voire de correction des productions des étudiants, mais aussi dans le fait que la communication directe par courriel avec les étudiants s’est généralisée.
Les enseignants préparent également souvent des compléments numériques pour leurs étudiants, depuis les polycopiés classiques jusqu’à différents types de ressources multimédias en passant par des cours filmés, puis balladodiffusés, et se servent de la plate-forme mise à leur disposition comme espace de diffusion sélective de ces ressources.
On peut se demander si ce qui a le plus changé, dans ce contexte, ce n’est pas le métier d’étudiant. Nous n’analyserons pas ici, faute de place, le fait, pourtant très important qu’apparemment de plus en plus de ces derniers travaillent et doivent suivre des études à temps partiel et nous mettrons l’accent sur le fait qu’Internet offre un environnement tout à fait différent de ce qu’il était il y a une quinzaine d’années en ce qui concerne la recherche et l’utilisation d’informations utiles dans les apprentissages et dans la réalisation de mémoires et projets divers. On arrive, qu’on le veuille ou non, dans un monde où les informations qui ne sont pas sur Internet ont une existence plus ténue que celles qui y figurent. Un enjeu fort est de savoir trouver la bonne information, de faire la synthèse de sources différentes et de présenter un texte suffisamment original pour être bien noté.
Le point sans doute le plus sensible pour les enseignants, s’agissant de productions de leurs étudiants, est celui des processus de copier-coller depuis des sources diverses (parmi lesquelles Wikipedia figure en bonne place). Ce phénomène existait bien entendu dans le passé, mais l’extension actuelle de l’Internet lui donne une nouvelle vigueur. Des parades sont du reste assez bien connues : on trouve maintenant sur le marché des logiciels de détection de plagiat apparemment assez efficaces mais encore onéreux et dont le maniement pose question. Par exemple, Jean Noël Darde montre que les moteurs de recherche usuels sont aussi d’une efficacité certaine pour trouver la source de phrases au caractère suspect pour le correcteur, y compris dans le cas de traduction automatiques par Google4. Mais le processus est chronophage.
4. http://archeologie-du-copier-coller.blogspot.com/2010/01/xxxqxqxqsucasuca.html
Dans tous les cas, on ne peut trouver que les fichiers accessibles sans protection.
Ceux qui figurent sur les sites spécialisés dans la revente de devoirs bien notés, que connaissent fort bien les étudiants, sont protégés par mot de passe et donc inaccessibles aux robots d’exploration.
Un développement des formations à distance
Nombre de formations complètement en ligne se sont mises en place, parfois avec des effectifs très importants, comme à l’institut d’enseignement à distance de Paris 85 ou dans le campus de sciences de l’éducation FORSE (Wallet, 2007). Se situant dans la continuité des formations par correspondance, elles rencontrent un succès indéniable car elles correspondent, on l’a dit, à la demande d’étudiants qui travaillent et souhaitent gérer de manière la plus souple possible leurs temps d’apprentissage. Offrant de nouvelles possibilités et demandant aux enseignants de nouveaux modes de travail. ce type de formation pose en revanche un ensemble de problèmes pédagogiques liés aux différentes valences de la notion de distance, qui ont bien été analysés dès les années 1970 (Jacquinot, 1993).
Le tout s’effectue dans un contexte de concurrence accrue entre universités, où le recours à des formes hybrides de formation se déploie de manière peu coordonnée entre établissements et plus ou moins indépendamment du CNED, dont la place traditionnellement centrale dans le champ de la formation à distance a été remise en question depuis quelques années.
Un point remarquable est la reconnaissance institutionnelle graduelle des activités menées dans la formation à distance, que ce soit en termes de prise en compte dans les services statutaires ou de recrutement. Ainsi, le ministère chargé de l’enseignement supérieur a publié en juillet 2009 un référentiel national d’équivalence horaire prévoyant notamment, même si c’est de manière peu précise (les expressions « forfait modulable » ou forfait selon… y reviennent souvent), des activités telles que « Élaboration et mise en ligne d’un module d’enseignement ou de formation, sans tâches directes liées à l’assistance et l’évaluation des étudiants »,
« responsabilité d’un module de formation ouverte à distance ou autre forme d’enseignement non présentiel impliquant assistance directe et évaluation des étudiants », « conception et développement d’enseignements nouveaux ou de pratiques pédagogiques innovantes »6.
Enfin, on assiste à un phénomène relativement nouveau : le recrutement, probablement lié aux nouvelles possibilités des universités, de personnels
5. http://iedparis8.net/ied/rubrique.php?id_rubrique=36.
6. http://www. cpcnu.fr/chargerDocument?name =Arrete_du_31_juillet_ 2009_referentiel_
national_d_equivalences_horaires &path=/CPCNU/travauxEtCalendriers/Textes_officiels/
Arrete_ du_31_juillet_2009_referentiel_national_d_equivalences_horaires & typeDocument
= generique.
(généralement en contrat à durée déterminée) sur de nouveaux profils, comme celui du tuteur et de l’ingénieur pédagogique. Les thématiques de formation ouverte et à distance interviennent également dans la définition de postes d’enseignants- chercheurs, au moins en sciences de l’éducation.
Questions et enjeux
Dans le contexte actuel de grande incertitude sur les évolutions à venir dans des domaines aussi fondamentaux que le réchauffement climatique, la régulation du système financier, la réforme des retraites ou les politiques de santé, le thème des technologies dans l’enseignement supérieur n’est certainement pas le plus brûlant. Il est même possible de penser qu’un consensus tranquille est en train de se constituer sur une intégration progressive et sans conséquences dramatiques de différentes formes de solutions techniques au service d’un enseignement supérieur dont les évolutions ont cependant un caractère un peu inquiétant.
Probablement, le principal sujet d’inquiétude, pour reprendre une idée de Patrice Grevet, est celui de celui de savoir dans quelle mesure le travail vivant va être remplacé par des ressources informationnelles objectivées. Va-t-on aller, comme il le pense, vers une situation où les ressources numériques interviendront surtout en complément, les relations vivantes jouant un rôle renforcé entre enseignants et étudiants, en particulier lorsqu’il est indispensable d’apporter des connaissances contextualisées adaptées à la situation d’un groupe d’apprenants dans des conditions de « saut cognitif » ? (Grevet, 2005). Comment vont se constituer de nouveaux métiers, intermédiaires entre les enseignants et les personnels techniques et administratifs ?
L’enjeu, pour les enseignants, est de rester auteurs-compositeurs-interprètes de leurs cours, de préférence devant un public. Cette position traditionnelle ne me semble pas menacée dans l’immédiat. Le recours aux moyens audiovisuels puis à diverses technologies ne date pas d’hier dans l’enseignement supérieur et les personnels restent protégés par leurs statuts. Des germes d’évolution sont cependant maintenant en place dans le cadre des compétences élargies des universités.
Quelles responsabilités sur les contenus, quelle maîtrise des méthodes vont garder les enseignants, dans un contexte de diffusion de contenus préfabriqués ? Quelles nouvelles formes de validation pour les étudiants ? Quelles prises en compte dans les services d’enseignement de nouvelles modalités d’enseignement ? Quelles formes de coopération et de mutualisation peuvent se mettre en place ? Quelles relations avec les tuteurs, et en particulier quelles émergences peut-on attendre de nouvelles figures comme celle du tuteur-enseignant ?
Les questions qui précèdent devraient d’ailleurs être précisées en fonction des disciplines et des niveaux d’enseignement. Les disciplines d’enseignement supérieur, en effet, entretiennent des rapports très différents à la technologie éducative, à l’instrumentation des apprentissages et même à la pédagogie. Les activités des
enseignants peuvent même varier de manière notable d’une à l’autre, surtout en fonction du cycle d’enseignement (s’agissant par exemple de la gestion des grands groupes d’étudiants).
Quels processus de changement dans les vingt prochaines années ?
Tenter de prévoir les évolutions futures suppose qu’on ait identifié des tendances fortes, des lignes de rupture et bien entendu un horizon temporel. De ce point de vue, comme les changements dans le système éducatif surviennent le plus souvent en des durées multiples de 10 ans (ce qui n’exclut pas des mouvements soudains mais de courte vie), il est raisonnable de s’interroger sur l’avenir 20 ans après et, surtout sur le processus qui peut y conduire.
Malheureusement, je ne suis pas actuellement en mesure de proposer un tel cheminement, ou plutôt plusieurs, car rien ne garantit une évolution homogène pour l’ensemble de l’enseignement supérieur, au contraire. Je me contenterai donc de considérations générales en reprenant le travail classique de Larry Cuban. Cet auteur d’importance considérable a publié une série d’analyses sur la technologie éducative à l’école, mais aussi à l’université (Cuban, 2001). Il a été conduit, dès 19937, à proposer trois scénarios pour le contexte scolaire (Cuban, 1993) : un optimiste («école électronique du futur »), un pessimiste (rien ne change vraiment) et un scénario optimiste prudent (la « lente progression d’établissements et de classes hybrides »). Il explique pourquoi, d’après lui, le plus vraisemblable dans l’enseignement de second degré est le scénario conservateur et que le troisième est possible dans l’enseignement primaire. Parmi les raisons avancées pour expliquer la lenteur des évolutions figure en particulier le fait que l’enseignement est organisé par niveau d’âge, avec des « salles indépendantes qui isolent les enseignants de leurs collègues, ces programmes divisés en segments de connaissances, ces compétences distribuées aux élèves niveau par niveau et enfin, ces emplois du temps qui amènent élèves et enseignants à travailler ensemble pour de brèves périodes ».
Pour le cas spécifique de l’enseignement supérieur, il me semble que cette analyse est toujours d’actualité. Dans les années à venir, le scénario conservateur est le plus probable. Mais, comme le soulignait A. Chaptal en 2006, des changements mineurs peuvent également être porteurs, à moyen terme, d’une remise en question radicale de l’existant. Car des tensions assez fortes existent entre le modèle français classique et les principes d’organisation du monde global dans lequel nous sommes désormais immergés. Des ruptures sont probables quant aux modes d’organisation du travail universitaire et les technologies y joueront un rôle, quelles que soient les stratégies politiques qui s’imposeront aux acteurs. Ces ruptures possibles me semblent en particulier concerner les obligations qui pourraient être faites aux enseignants, dans le cadre de politiques d’indicateurs, d’utiliser et de mutualiser tel
7. Adaptation française en 1997 (Cuban, 1997).
ou tel type de ressource, d’utiliser pour des examens locaux des tests automatisés, qui ne dépendraient plus uniquement de l’initiative des enseignants-chercheurs de l’établissement mais seraient définis ailleurs (c’est déjà le cas pour le Certificat informatique et internet – C2i).
Un enjeu fort existe relativement à la mutualisation de solutions entre plusieurs établissements d’enseignement supérieur, soit au niveau des pôles régionaux récemment institués (PRES) soit plus largement de la région, voire des Université numériques thématiques (UNT). Encore que le devenir de ces dernières ne soit pas des plus clair. Comme le remarque P. Grevet, (2009) un développement de la concurrence entre établissements serait susceptible de conduire à des développements très inégaux et, « en retour contradictoire, donner des bases à des revendications démocratiques d’un néo-serviciel de qualité pour tous et, si des forces sociales s’en saisissent, pousser à des transformations dans cette direction ».
Beaucoup va donc dépendre des incitations politiques, qui peuvent venir aussi bien du niveau national que des autorités territoriales. De manière directement liée à ces orientations, une autre inconnue est relative aux mouvements sociaux susceptibles de réguler ce qui relève, certes, d’un marché mais surtout d’un service au public. Un point très important me semble être la manière dont les corporations de l’enseignement supérieur vont savoir défendre les valeurs et les prérogatives de leurs métiers. De ce point de vue, il est certain que les syndicats auront des actions à mener face à des équipes de direction soucieuses de prestige mais aussi de rentabilité des investissements…
Enfin, sur un autre plan, un enjeu important est celui du développement de recherches sur l’évolution des pratiques d’apprentissage et d’enseignement, dont les résultats sont susceptibles d’informer aussi bien les décideurs que le public…
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