CONGRÈS NATIONAL
Contributions
L A P A R O L E D E C E U X Q U I F O N T L ’ É C O L E
Supplément à L’USn° 648 du 24 février 2007
Nous publions dans ce cahier les secondes contributions aux débats de notre congrès national.
D’autres cahiers suivront.
Pour permettre le maximum d’expression, nous demandons à chacun
de ne pas dépasser le volume de 2 500 signes.
Merci de respecter cette consigne.
La rédaction
CONTRIBUTIONS AU THÈME1
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous
aux savoirs et aux qualifications
Contribution sur les horaires au collège
Groupes de compétences : c’est non !
L a question des horaires d’ensei- gnement a été posée, dans la dernière période sous des angles que nous avons condamnés : réduction des horaires disciplinaires au profit de dispositifs divers, remise en cause dans le récent audit collèges du prin- cipe même d’une grille hebdoma- daire (considérée comme une des rigidités néfastes du système).
Nous avions par ailleurs adopté à notre congrès du Mans un mandat d’étude pour définir une grille horaire « idéale ». Les secteurs collège et contenus du SNES national ont mené ensemble la réflexion l’an passé. Ils se sont heurtés à une diffi- culté majeure. La construction d’une grille type suppose de considérer comme tranchées différentes ques- tions fort complexes comme, par exemple, celle de la culture com- mune que nous voulons (en oppo- sition avec le socle commun imposé par le ministère), celle aussi de l’équi- libre entre les disciplines au collège.
Le livre coordonné par Denis Paget marque, en ce sens, un point d’appui qui appelle à affiner notre point de vue et à mieux le faire entendre.
Quoi qu’il en soit, nous restons atta- chés au principe même d’un
ancrage hebdomadaire des ensei- gnements dans le cadre de pro- grammes nationaux.
Tous les élèves ont besoin d’une organisation hebdomadaire du temps scolaire, pour réussir une appropriation progressive et régu- lière des savoirs. C’est aussi structu- rant pour l’organisation de leur tra- vail personnel. Une grille horaire nationale avec des horaires d’ensei- gnement suffisants est, de plus, le garant d’une égalité de traitement des élèves sur tout le territoire et une protection contre le tri social et le collège à deux vitesses à l’œuvre dans la loi d’orientation. C’est en effet, et avant tout dans la classe que se construisent les apprentissages d’où la nécessité d’un temps suffisant
pour éviter les malentendus cognitifs et pour tenter de résoudre les diffi- cultés qui font obstacle aux appren- tissages. Apprendre n’est pas un acte intellectuel linéaire et l’élève n’est pas une « machine » que l’on pour- rait programmer. La construction des connaissances se fait de façon complexe et ne peut se concevoir sous une forme de « gavage » indivi- duel comme le préconisent les tenants de l’individualisation force- née ; c’est aussi par l’échange avec les autres dans le groupe classe que l’élève va progresser. Il faut, pour qu’un concept soit acquis, faire de nombreux « aller et retour » sur le chemin de la connaissance, s’appli- quer à lever tous les implicites disci- plinaires, donner à l’élève les méthodes de travail, avancer pro- gressivement, étape par étape, varier les situations d’apprentissage et les formes de l’évaluation.
C’est sur la base d’un temps scolaire qui permette ces démarches que doi- vent ensuite être posées les questions de l’organisation du soutien, du contenu du travail en dehors de la classe et de l’aide aux devoirs.
■Claudie Maugé et Gilbert Martinat
F aussement présentés comme indissociables du CECRL, généralisés sans que la moindre éva- luation nationale critique ait été faite, les groupes de compétences sont une nouvelle attaque contre l’ensei- gnement des langues vivantes.
Attaque du groupe-classe puisqu’ils impliquent d’avoir des élèves diffé- rents toutes les six semaines envi- ron (six semaines par groupe de deux compétences). Conséquences : les profs de LV sortent en partie des équipes éducatives (notamment des conseils de classe) et ne peuvent plus mener de projets interdisciplinaires sur le long terme ; certains élèves s’ennuient vite ou se sentent moins en confiance en l’absence d’un prof référent régulier.
Attaque de l’esprit même de l’en- seignement des LV puisqu’ils impli- quent une mise bout à bout de com- pétences découpées. Conséquences : l’enseignant devient un technicien,
l’apprentissage d’une LV une série de tâches successives niant toute complexité du processus d’acquisi- tion des connaissances.
Attaque des statuts puisqu’ils impli- quent une charge de travail supplé- mentaire considérable non rémuné- rée, au moment même où le ministère supprime les heures de décharge. Conséquences : la mise en barrette qu’ils supposent pose la question des demi-journées de liberté de chaque enseignant, la réalisation de groupes de niveaux – et non de compétences – sera tentante pour bien des chefs d’établissement qui n’auront pas de DHG extensible.
Ils sont aussi une menace pour l’en- semble de la profession puisqu’ils ont vocation à être généralisés aux autres disciplines. La preuve par le texte régissant les lieux de dérégle- mentation que sont les EP1 (point G du discours de M. de Robien sur la relance de l’éducation prioritaire) :
« Les établissements mettent en place des groupes de compétences à l’image de ce qui est prévu pour l’apprentissage d’une langue étrangère. »
Plus que jamais il faut donc rappeler que ces groupes ne sont pas obliga- toires et que, s’ils sont mis en place, c’est après passage au CA et identi- fication de l’enseignant de LV réfé- rent qui « assurera le suivi du travail des élèves » et « l’organisation du tra- vail en équipe » (circulaire du 31/05/06), gratuitement bien sûr ! Enfin, les groupes de compétences se mettent en place alors qu’on n’a jamais tenté les classes de langues à moins de vingt élèves et avec une grille horaire décente (pas moins de trois heures par classe). Et si on reprenait cette vieille revendication plus que jamais d’actualité ?
■Marc Rollin
Enseignant d’espagnol, collège EP1
J.-Moulin, Villefranche (69),
sympathisant EE
CONTRIBUTIONS AU THÈME1 Un second degré ambitieux
pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications
Défendre, promouvoir et enseigner la laïcité
Soutien scolaire,
accompagnement scolaire
par le CNED... Mission de service public ou nouvelle manne ?
J ’ai été, avec mes collègues du lycée La Martinière, au cœur de la lutte visant à obtenir l’interven- tion du législateur sur la question du port des signes religieux à l’École.
Cette loi, attendue par une écrasante majorité du corps enseignant, ne donnait pas entière satisfaction à la FSU. Bien que limitée dans son champ d’application, cette loi a donné aux équipes éducatives les moyens de mettre en œuvre une réponse efficace face à « l’entrisme » des religions dans l’espace éducatif.
Néanmoins, les pressions et mise en cause du principe de laïcité ne peuvent être endiguées par cette loi
de 2004. L’Éducation nationale, sous l’impulsion d’un Régis Debray qui aujourd’hui s’interroge sur les bienfaits des Lumières, a favorisé l’enseignement du fait religieux.
Nous sommes nombreux à penser que cet apprentissage pouvait se réaliser de manière transversale par les approches disciplinaires telles que l’histoire, les arts... En revanche il apparaît essentiel que la jeunesse de ce pays, et au premier chef les enseignants, puissent bénéficier d’une formation à l’histoire de la laïcité. Les enjeux contemporains de cette formation sont criants. On s’entretue de partout dans le
monde, au nom de Dieu. Un col- lègue philosophe (Redeker) a été menacé de mort sur notre territoire pour avoir mentionné des faits his- toriques. Dans un contexte de mar- chandisation généralisée des ser- vices, il m’apparaît essentiel de promouvoir cette valeur, inscrite en lettre d’or dans la Constitution fran- çaise : « La France est une république laïque et sociale... » Cette valeur est le ciment des services publics et sin- gulièrement celui de l’Education que nous défendons.
■Jean-Claude Santana Professeur, lycée La Martinière, Duchère, Lyon
Q uand on est enseignant au CNED et de surcroît syndi- caliste, on se trouve pris dans des contradictions pas toujours faciles à surmonter. D’un côté, la convic- tion que cet établissement public peut avoir sa place dans des dis- positifs de soutien et d’accompa- gnement (mise à disposition d’ou- tils, réponse à des demandes dans et hors temps scolaire...) à condi- tion que les moyens d’un travail en commun avec les enseignants
« de terrain » soient assurés et que le recours à ces services ne soit pas à la charge des familles. D’un autre, un établissement qui cherche à boucler un budget mis à mal par une subvention de fonctionnement aléatoire et une baisse globale de l’activité, et qui doit donc coûte que coûte chercher à « doper » les recettes apportées par les activités de son secteur marchand (par exemple les inscriptions aux cours d’été, aux cours de soutien...) tout en répondant présent aux sollici- tations du ministère, d’autant plus que les modalités, entre autres financières, de la contractualisa- tion du CNED sont toujours en discussion.
Concrètement, c’est au CNED que le ministre demande de proposer aux élèves « pénalisés » par les grèves contre le CPE des inscrip- tions à tarif réduit. Et le projet du CNED est retenu parmi les pro- positions faites pour l’accompa- gnement scolaire pour la rentrée 2006, car il présente tous les ingré- dients souhaités (partenariat avec le privé, en l’occurrence Maxi Cours, utilisation des réseaux...). Il répond aussi aux appels d’offre des diverses collectivités territoriales (conseil régional d’Aquitaine pour de l’aide en ligne aux internes de l’académie, conseil régional de Martinique...), puisque telle est la règle juridique pour les actions qu’elles proposent.
Faut-il dénoncer avec force ces col- lusions en renvoyant d’une part les familles qui le peuvent vers les offi- cines privées, d’autre part les col- lectivités vers un choix réduit à des propositions dont le service public serait absent ? Par ailleurs, quels enseignants du CNED pour ces nouvelles tâches ? Autre dilemme.
Devons-nous tout rejeter en bloc ou nous battre pour que ces tâches soient confiées aux enseignants
affectés pour raisons de santé, alors même que leur situation dans l’éta- blissement est de plus en plus fra- gilisée, plutôt que dévolues à des collègues exerçant à temps com- plet en collège ou lycée et payés en heures supplémentaires ? Aider tous les jeunes sans discrimi- nation à trouver leur voie. Il y a du travail pour nous tous, et pas seu- lement dans les murs de l’école.
C’est l’ensemble du service public
d’éducation qui doit y contribuer.
■Marc Le Cozler
et Françoise Vénier
Enseignants au CNED
CONTRIBUTIONS AU THÈME1
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous
aux savoirs et aux qualifications
La laïcité, un combat inachevé
Quel collège pour demain ?
L e 9 décembre 1905, la France garantissait à ses citoyens la liberté de conscience en adoptant la loi de séparation des églises et de l’État. En rejetant le dogme hors de l’école, la laïcité permettait ainsi aux citoyens de vivre leurs croyances ou leurs convictions indi- viduelles partagées dans le respect des libertés fondamentales et de l’ordre républicain.
Cependant, on aurait tort de pen- ser que la laïcité est un combat achevé. Le dogme continue à frap- per à la porte de l’école sous des formes diversifiées et élargies qui devraient nous conduire à adopter une conception également plus large du concept de laïcité.
Il faut continuer à se battre sur le terrain « traditionnel » de la laï- cité, d’abord parce celle-ci est inaboutie : le statut de l’Alsace- Moselle le prouve. Ensuite parce que les exemples d’atteinte à la laï- cité se multiplient en ce moment.
On pourrait citer la décision poli- tique obligeant les collectivités ter- ritoriales à financer les établisse- ments d’enseignement privés (dont la majorité sont des établissements confessionnels) à quasiment même hauteur que les établissements
publics, les tentatives de rétablir des services religieux dans certains établissements publics du second degré... Il faut également prendre au sérieux l’écho que les idées véhiculées par les mouvances fon- damentalistes peut avoir sur un certain nombre d’élèves, comme le rappelait un communiqué du SNES en date du 5 février der- nier. La diffusion massive dans nos établissements de « l’Atlas de la création » remettant en selle l’idéo- logie créationniste a conduit le SNES à exiger du ministère son retrait immédiat.
Cependant, il faut admettre que le combat laïc d’aujourd’hui, c’est la lutte contre tous les dogmes et pas seulement le dogme religieux.
L’idéologie libérale tente de s’im- poser actuellement à l’école comme une vérité « absolue », et même comme une vérité « officielle ».
L’angle d’attaque passe souvent par l’entreprise, non comme objet d’étude scientifique qu’il est légi- time d’aborder en cours, mais comme support de l’idéologie libé- rale : il faut faire « souffler l’esprit d’entreprise » sur les jeunes esprits ! Pour ce faire, le ministère n’hésite pas sur les moyens en donnant, par
exemple, le monopole de la forma- tion des enseignants de SES dans des stages longs à l’Institut de l’En- treprise (officine proche du Medef). Dans le même registre, une plaquette diffusée dans les col- lèges sur la « mondialisation » libé- rale, réalisée sous l’égide du minis- tère de l’Éducation nationale, du ministère de l’Économie, des Finances et de l’Industrie et de Sciences Po (Paris) présente celle- ci comme idéale et non critiquable : elle serait une « conscience plané- taire » qui permettrait « aussi une meilleure connaissance de l’autre dans le respect de ses propres valeurs »... On croit rêver ! Il faut donc exiger du ministère de respecter et de faire respecter un véritable esprit laïc, en prenant les mesures nécessaires pour donner un enseignement scientifique tout en respectant les croyances de cha- cun, en permettant aux différentes théories qui peuvent s’opposer dans les sciences humaines, en philoso- phie... d’être présentées aux élèves, tout en cultivant leur esprit cri- tique, et sans faire de l’une d’elles une vérité officielle.
■Georges Ortusi Professeur de SES, Unité et Action
L e collège est actuellement dans la tourmente, car au centre de nombreux projets de réforme.
Piloté par des logiques budgétaires mais aussi idéologiques, autour d’axes dangereusement cohérents comme le socle commun, l’appren- tissage junior ou les grilles horaires variables, un nouveau collège se des- sine, loin des notions de « culture commune » ou de « savoirs partagés » qui sont au cœur de notre ambition.
Ces réformes s’appuient sur une panne du système actuel, dans son objectif de faire réussir tous les élèves au collège, après le formidable défi de la «massification» de l’enseigne- ment jusqu’à la fin des années 80.
Face à ces réformes, il importe avant tout de réaffirmer avec force les mandats qui sont les nôtres.
Il est tout d’abord primordial de réduire les effectifs des classes et de pouvoir travailler en groupes allé-
gés, à travers des pratiques pédago- giques diverses et inventives.
Une autre clé réside certainement dans un développement sans pré- cédent de la concertation des équipes pédagogiques.
Le soutien ponctuel des élèves en difficulté, à chaque niveau du col- lège doit être un droit pour tous, car il apporte une réponse souvent per- tinente et il individualise l’enseigne- ment et le rapport à l’enseignant, à un moment donné des apprentissages.
Toutes ces pistes ne s’opposent pas, a priori, et dans une certaine mesure, à des dispositifs individuels nécessaires.
Ainsi, n’avons-nous pas été défavo- rables à l’instauration de la DP6 pour des élèves de Troisième, en grande difficulté, de même le dispositif relais permet-il, lorsqu’il est mis en place de façon exceptionnelle et à l’initia- tive des enseignants, de désamorcer des situations difficiles et d’apporter
une réponse ponctuelle, certes imparfaite, mais réelle, à une impasse pédagogique et souvent relationnelle.
Il est urgent également de penser l’aide aux devoirs, dans le cadre du collège, pour les élèves qui ne trou- vent pas chez eux de réponse paren- tale suffisante. Il ne faut négliger aucune piste pour répondre aux défis du collège de demain.
Le souci premier est la réussite de tous les élèves et la lutte contre les inégalités sociales et culturelles.
Ces dernières motivent toutes les innovations que nous devons imagi- ner contre celles qui se mettent en place actuellement.
Loin du facile à penser de l’unicité à tout prix d’un collège en crise, il faut être à l’initiative pour proposer le collège auquel nous aspirons et auquel les élèves ont droit.
■Bernard Schwartz
S2, Lot
CONTRIBUTIONS AU THÈME1
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous
aux savoirs et aux qualifications
Voie technologique : une réponse sociale, économique et culturelle
Quelle politique des langues ?
F ace à des politiques budgétaires qui remettent en cause les fon- dements du système d’éducation et de formation, le SNES est por- teur d’un projet ambitieux qui doit répondre aux enjeux sociaux, éco- nomiques et culturels que doit rele- ver notre pays pour son avenir et pour celui des jeunes. Ce projet s’appuie sur l’histoire, histoire de la construction du système de forma- tion, histoires des luttes sociales qui l’ont accompagné, histoire des pro- grès économiques et sociaux qu’il a générée.
Dans ce cadre, la place particulière qu’occupe la voie technologique est emblématique : outil de démo- cratisation, de construction de hauts niveaux de qualification, mais aussi vecteur d’un patrimoine cul- turel, la voie technologique est et doit, pour le SNES, rester un des éléments stratégiques du système éducatif.
Depuis le début du
XXesiècle, la démocratisation du système édu- catif et l’élévation du niveau de qualification ont accompagné l’évo- lution de la demande sociale des jeunes et des familles.
Celle-ci s’est d’abord centrée sur le certificat d’études puis sur le bre- vet et actuellement sur le bacca- lauréat, pour bientôt viser le niveau de qualification III (bac + 2).
Le système actuel s’est ainsi construit, au travers des luttes
sociales, au carrefour des besoins de l’économie et de la demande sociale. Les formations techniques et la voie technologique ont su répondre, par des formations diver- sifiées, à ces demandes.
La voie technologique doit répondre
à un défi permanent
Les technologies évoluent en per- manence ; c’est là une source de motivation pour les jeunes, une nécessité pour que la formation soit pertinente et que l’attente des jeunes et de leurs familles ne soit pas déçue.
Certaines séries technologiques sont en cours ou en voie de réno- vation au niveau baccalauréat, d’autres (STI, STL) attendent encore des décisions politiques ambitieuses.
Mais un autre défi s’ouvre aujourd’hui
Dans les années 80-90, la voie tech- nologique a contribué à l’élévation du niveau de qualification des jeunes par le développement mas- sif des BTS, devenus le débouché naturel pour la plupart des bache- liers technologiques. Le dépasse- ment du niveau bac +2 est aujour- d’hui également une demande sociale ; les prépas ATS (post-BTS en un an) et licences profession- nelles constituent probablement des
réponses possibles à cette question, mais certainement pas les seules.
Et quand les titulaires de bacs pro- fessionnels souhaitent de plus en plus poursuivre leurs études en BTS, quelles sont les conditions de leur réussite ?
Dans un monde en évolution géné- rale, les technologies évoluent encore plus vite. Les titulaires du BTS ou du DUT, de part leur capacité à prendre en compte les mutations des domaines profes- sionnels, sont à même de suivre ces évolutions. Une culture tech- nologique permet donc aux jeunes de se forger « des savoirs transfé- rables » déclinables vers d’autres secteurs technologiques, mais per- met également une implication sociale au sens le plus large, tant sur le plan professionnel que citoyen. C’est bien là le rôle du système éducatif.
■Bruno Bitouzé U et A
L e Plan de rénovation des langues – imposé dans le cadre de la loi Fillon – et qui se réfère au CECRL (Cadre européen com- mun de référence pour les langues), remet en cause l’organi- sation de l’enseignement des langues, sans débat par la profes- sion, sans réelle concertation, sans formation sérieuse et sans moyens.
Il introduit dans l’enseignement des langues le référentiel européen, les certifications européennes, l’utili- sation (préconisée) du porte folio et l’organisation de l’enseignement par groupes de compétences.
L’objectif du CECRL s’inscrit
dans une visée professionnalisante, qui réduit la langue à une dimen- sion utilitariste. Ces nouvelles orientations adoptées par le minis- tère de l’Éducation nationale, signi- fient de fait un morcellement et une uniformisation de l’enseigne- ment des langues, une gadgetisa- tion (porte folio), une inflation de l’évaluation au détriment de la transmission de connaissances, une déréglementation accrue (horaires, programmes) et, à terme, la sup- pression de l’épreuve de LV au baccalauréat, puisque celles-ci seront remplacées par les certifi- cations, qui seront confiées à des
organismes privés et financées par le ministère.
Pour ces raisons il faut œuvrer pour l’abandon du Plan de réno- vation des langues et pour la mise en place d’une réelle politique des langues, définie dans un cadre national et au service de tous les élèves. Cela suppose, et le syndicat doit se battre pour cela, la diversité de l’offre, l’augmentation des heures/élève, la réduction des effectifs et les moyens matériels appropriés.
■Éliane Fisch Professeur d’allemand,
PRSI, Mulhouse
CONTRIBUTIONS AU THÈME1 Un second degré ambitieux
pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications
Le SNES : ambition et courage pour des passerelles au lycée
T ous les documents sur l’orienta- tion, quelle que soit leur origine, insistent sur la nécessité de construire des passerelles au lycée entre les voies et les séries. En fait, pour des rai- sons budgétaires, les rectorats fer- ment ces classes passerelles laissant, dans le moins pire des cas, aux lycées le soin de définir localement des « dis- positifs d’adaptation ». Pour le SNES, il faudrait une analyse ambitieuse et courageuse de cette question.
Les classes et dispositifs passerelles s’adressent à deux types d’élèves : ceux qui sont en légère difficulté et souhaitent une réorientation, ceux qui n’ont pas de problèmes sco- laires et qui souhaitent se réorienter (autres choix de formation, contraintes imposant un raccour- cissement de la formation...). Dans tous les cas, il conviendrait de pro- poser des solutions qui limitent l’al- longement de la scolarité (éviter la reprise d’un cycle complet), mais qui s’appuient soit sur des classes spécifiques soit sur des adaptations fortes permettant la réussite.
Nous proposons, ci-joint, un schéma de ce qui pourrait être mis en débat pour les formations pré-bac des lycées. Ce schéma devrait certaine-
ment être précisé en fonction des séries et un autre schéma, encore plus riche, devrait être pensé pour les formations supérieures.
Puisse cette proposition faire l’objet d’échanges dans nos débats !
■Thierry Reygades U et A
L es enfants et les jeunes scola- risé-e-s sont d’abord des per- sonnes. À ce titre ils-elles doivent bénéficier pleinement de leurs droits officiellement reconnus par la
Convention internationale des droits de l’Enfant. Les enfants etles jeunes bénéficient notamment du droit à la protection de la vie pri- vée. À ce titre, tout système de cen- tralisation des données, fichage infor- matique comme par exemple « base élèves », ou usage de données sco- laires à des fins de police, doit être rigoureusement interdit.
Le système éducatif doit organiser dans le cadre des établissements sco- laires l’exercice concret des droits des élèves de la maternelle à l’uni- versité. Il a aussi pour mission d’as- surer une mise en œuvre pédago- gique graduée fondée sur la mise en pratique de ces droits dont l’objectif
est pour chacun-e leur plein exercice autonome et raisonné.
Au niveau du collège et du lycée, les instances de représentation des élèves, conseils de classe, conseils d’admi- nistration, conseils de vie lycéenne, sont des lieux de démocratie factices.
Les élèves y sont le plus souvent réduit-e-s à un rôle de représentation très formel, où ils/elles n’ont pas réel- lement, ou très marginalement, de participation aux prises de décision.
Ces instances doivent être profondé- ment transformées, devenir transpa- rentes et être investies d’enjeux réels de décisions pour les jeunes, dont les voix doivent être mieux prises en compte par un rééquilibrage des représentations. De véritables lieux de pouvoir des élèves dans et sur l’école doivent émerger dans les éta- blissements, selon un travail coopératif entre enfants et adultes, que les fina-
lités éducatives de l’émancipation indi- viduelle et collective doivent guider.
De même les conseils de discipline actuels doivent être supprimés et remplacés par des conseils de ges- tion des conflits mettant à égalité jeunes, parents et personnels, et où le-la jeune mis en cause doit pouvoir être défendu-e à sa demande par un professionnel.
Du collège à l’université, la liberté d’expression et d’opinion des jeunes doit pouvoir s’exercer dans les seules limites de la tolérance, du respect d’autrui et de la laïcité, par voie de presse ou d’affichage. De même ils doivent pouvoir exercer pleinement leurs droits de réunion, de pétition et de manifestation, toute répression dans ce domaine devant être com- battue avec détermination.
■Catherine Léger Émancipation
Études supérieuresTerminale générale
Seconde générale et technologique
Seconde profess.
Première profess.
2 options techno.
D1 D2 D3
B6
B1 B2 B3
B4 B5
Terminale techno
Première générale
Première techno
Terminale bac pro
Première bac pro
Vie active
Modules Adapt.
En traits continus : ce qui existe.
En traits interrompus : passerelles à créer ou à développer.
Passerelles type B : pour des élèves
« à l’aise » qui souhaitent une réorientation.
Passerelles type D : pour des élèves en légère difficulté qui souhaitent une réorientation.
B1 : bons élèves de Seconde, avec ou sans option technologique, qui souhaitent acquérir une qualification professionnelle rapide.
B, B3 : bons élèves de Première qui souhaitent changer de séries, des modules d’adaptation devraient exister.
B4, B5 : élèves bacheliers qui souhaitent acquérir une qualification professionnelle en un an. La formation bac pro doit être adaptée.
B6 : titulaires de bac professionnel qui souhaitent poursuivre des études supérieures (notamment en BTS), des modules ou des classes d’adaptation sont à prévoir.
D1 : élèves de Seconde qui désirent une réorientation vers la voie professionnelle, la spécialité doit être conforme au souhait de l’élève.
D2 : élèves de Première qui désirent une réorientation vers la voie professionnelle, la spécialité doit être conforme au souhait de l’élève.
D3 : élèves ayant échoués au baccalauréat général qui souhaitent une réorientation vers la voie professionnelle.
Droits des élèves
CONTRIBUTIONS AU THÈME1
GRETA : le rapport de
l’Inspection générale, un choix au détriment des missions
et des personnels
L es Greta sont en difficulté ! Finalement, l’inspection géné- rale a accouché d’un rapport dans lequel elle a beau tenter d’édulcorer, mais la responsabilité de la situa- tion actuelle apparaît évidente.
Une administration qui, du minis- tère aux recteurs, s’est toujours contentée d’une gestion purement administrative, dénuée de toute stra- tégie, de toute impulsion, n’utilisant pas la mise en réseau, sur un terrain fortement concurrentiel, et où la demande est, par nature, très évo- lutive : il n’y a pas eu de pilotage national.
Observons que c’est l’IG qui fait cette analyse, sans en chercher plus loin les causes. Pourtant l’IG sait très bien combien les inspecteurs ont long- temps refusé d’inspecter les CFC parce qu’ils étaient incompétents pour analyser leur travail, et à quel point les administrateurs du ministère sont restés étrangers au monde de la formation continue des adultes ! On aurait pu penser qu’ils propo- seraient un pilotage national, pour mettre en place un service public de la formation tout au long de la vie, dans le cadre de la démarche européenne.
Que non ! L’IG opte pour des pilotages régionaux public-privé
« La solution retenue : intégra- tion de la Formation continue au sein du GIP (Groupement d’intérêt public) FCIP avec, à terme, coordination avec la région et l’AFPA »
: derrière ce titre, le regroupement de tous les EPLE publics et privés sous contrat, l’enseignement agricole, l’enseignement supérieur, l’AFPA, la région, mais aussi des associations et même des socié- tés civiles et commerciales.
Cette formule est en cours de simu- lation dans trois académies... Un choix très libéral, alors que le GIP FCIP n’a pas fait la preuve de son opportunité.
Les Greta seraient intégrés au GIP.
Et les personnels ?
L’IG ne les a pas consultés, globa- lement : les collègues impliqués sur le terrain de la formation des adultes ne constituent pas 10 %, apparemment, de l’aréopage qu’ils ont auditionné (annexe au rapport).
Dans la structure proposée, il y aura
« plus grande flexibilité, meilleure utilisation des ressources et plus grande mobilité des personnels »...
à l’échelle d’une région... ainsi que mutualisation des services com- muns... pour les administratifs…
Bonjour les dégâts !
Dans une atmosphère sereine, puisque les personnels n’auraient plus les représentants que nous avons obtenus depuis longtemps dans les CA et les CIE.
Les contractuels deviendraient des contractuels de GIP, les postes
gagés des MAD, ou des postes de détachés... ce sans compter avec des changements de statuts envi- sagés, et imprécis, qui présagent des acquis perdus...
Là encore, un choix très libéral...
De telles options amènent à penser que les postes à multifi- nancements envisagés dans ces GIP préfigurent la mort annon- cée du service public qu’étaient les Greta.
C’est une autre conception que porte le SNES (voir textes pré- paratoires au thème 1), elle devra être discutée, amendée, enrichie dans les congrès acadé- miques pour que notre organi- sation porte un projet ambitieux pour un service public de for- mation tout au long de la vie.
■Groupe FCA SNES
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous
aux savoirs et aux qualifications
CONTRIBUTIONS AU THÈME1
À l’annonce de la « réforme » de l’éducation prioritaire, le SNES a analysé, dénoncé les dérives prévisibles, mais ce sont les collègues, sur le terrain, qui se sont mobilisés pour empêcher la mise en place de ce dispositif : certains ont refusé en CA leur classement
« ambition réussite », d’autres ont appelé à ne pas candidater sur les postes de profs référents.
Leurs craintes étaient fondées, car les EP1 installent la déréglementation au collège : côté élèves, un ensei- gnement « libre » de s’affranchir du cadrage national, l’individualisation comme réponse à la difficulté sco- laire (PPRE), la dérogation à la carte scolaire pour les plus « méritants » ; côté personnels, certains recrutés sur profil avec missions et carrière à la carte (profs référents), d’autres, pré- caires, aux missions floues (assis- tants pédagogiques)... Tous, en revanche, en grande souffrance : débordés par des réunions qui se
succèdent, découragés par une hié- rarchie qui les culpabilise dès qu’ils évoquent leurs difficultés, démoti- vés par un système qui voue à l’échec la grande partie des élèves…
Parallèlement, les EP1 renforcent le tri social qui existait déjà en ZEP : ils cantonnent les connaissances des élèves au seul socle, ils permettent leur éviction via l’apprentissage junior. Pour ces élèves, il est pos- sible de dispenser l’option DP3 dès la Quatrième (au détriment de quel enseignement ?) : seraient-ils, par hasard, destinés plus que d’autres à un enseignement professionnel ? On est loin du principe de « discrimina- tion positive » qui visait à compenser, entre autres, les inégalités sociales.
Le ministre a communiqué sur la prétendue réussite de sa réforme : pourtant, ce qui constitue l’essentiel des moyens supplémentaires attri- bués à ces établissements est un vaste mensonge : les profs référents ne sont ni volontaires, ni chevronnés ; comme
les assistants pédagogiques, ils n’ont pas été recrutés à hauteur des besoins ; les postes dans les EP1 continuent à être supprimés ; les col- lègues et les élèves qui le peuvent cherchent à quitter ces établissements, un peu plus ghettos chaque jour...
Alors il faut combattre le « pilotage par la performance » qui sévit en EP1 aujourd’hui, et a vocation à se généraliser demain ; il faut en finir avec les EP1, exiger l’abandon du dispositif « ambition réussite » et refuser la mise en place des réseaux de « réussite scolaire ».
Exigeons le maintien du cadrage national, des programmes comme des exigences, dans tous les collèges.
Le SNES ne peut plus se contenter de ses analyses, il doit organiser les mobilisations pour faire échec à ce dispositif, relayer les actions des éta- blissements et mobiliser tous les col- lègues sur ces questions.
■Véronique Ponvert École Émancipée
Un second degré ambitieuxpour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications
EP1 : en finir !
D epuis quatre ans la phrase laïque est à la mode mais les laïques restent inertes et pendant ce temps, jamais, depuis la Libéra- tion, les pouvoirs de l’Église n’ont été aussi considérables en France et la séparation aussi fictive.
Les interventions directes et indi- rectes de l’Église dans la poli- tique française se multiplient.
L’archevêché de Paris, et lui seul, reçoit les documents parlementaires en temps réel depuis ses bureaux à l’Assemblée et au Sénat, ce qui per- met à l’Église de piloter ses amen- dements aux projets de lois de la République. N’est-ce pas là une très atteinte grave à la loi de séparation ?
L’influence prégnante de l Église catholique sur la presse et les médias est certainement la plus grave.Dans de nombreux JT, dans bien des émissions on trouve le moyen de faire passer un petit signe pour inculquer
l’idée que la norme, c’est la croyance. Le rationalisme est de plusen plus marginalisé, tout comme le marxisme. L’Église a des influences abusives et des privilèges insoupçonnés et occultes dans bien d’autres domaines.
Nicolas Sarkozy, lui, a décidé d’y
aller à la hussarde. Il s’est découvert une passion pour le statut d’Alsace- Moselle. Dans son livre « La Répu- blique, les religions, l’espérance », non content de vouloir modifier la loi de séparation de 1905, il préconise l’ex- tension du statut d’exception d’Alsace et Moselle à toute la France.
Les Français ignorent le droit des cultes alsacien-mosellan qu’ils finan- cent pourtant. Au nom de quel prin- cipe d’équité un curé d’une ban- lieue difficile de Seine-Saint-Denis ne gagne que 800
€par mois payés par ses paroissiens alors qu’un curé d’une paroisse de la paisible cam- pagne alsacienne reçoit un traite- ment de fonctionnaire de 2 300
€en fin de carrière financé par tous les Français sans exception ?
N’est-il pas scandaleux que la com- mission Machelon, composée en grande partie juristes partisans, la plupart tout dévoués de M. Sar- kozy, renforce la disposition qui ne respecte pas la liberté de conscience des parents en les obli- geant tous à déclarer la religion de leurs enfants ? Que font les laïques institutionnels, les deux Ligues, les syndicats d’enseignants ? Il faut exiger que Sarkozy inscrive en clair dans son programme natio- nal son projet d’étendre le concor- dat à toute la France. Il faut exiger que cette question fasse l’objet d’un débat national. Des laïcs se réveillent. Une résolution au Congrès de la LDH sera votée qui demande entre autres que les cler- gés d’Alsace et Moselle soient payés par les seuls croyants volontaires des deux diocèses.
J’espère que les questions de laïcité tiendront dans les débats du congrès du SNES une place appropriée.
Que deviendrait la laïcité en France si par malheur cette droite-là gagne la présidentielle ?
■Paul Berger Retraité en Moselle polberger@wanadoo.fr
Sarkozy met les laïcs au pied du mur
L e titre du 2.2 est explicite (« affirmer des revendications qui solidarisent »). Pourtant, s’il en est une qui loupe cet objectif, c’est bien celle de la revalorisation des non titulaires. Il est revendiqué à juste titre une revalorisation impor- tante de la grille des MA (aujour- d’hui la grille des MAI (bac + 4) s’échelonne de l’indice 348 à 506 et celle des MA II, les plus nombreux (bac + 3) de l’indice 320 à 446 et les MA III, très peu représentés, de l’indice 394 à 474).
Mais en même temps, cette reva- lorisation semble bornée par la nécessité de laisser un écart entre les MA (en particulier I et II) et les certifié-es : il est proposé une reva- lorisation de la grille des certifié-es qui mettrait les débuts de carrière à l’indice 495 soit dix points d’in- dice supplémentaire aux non titu- laires bac + 4. Comme la grille salariale des MA se fait sur la base de huit échelons, l’écart continuera à se creuser entre les deux car- rières. Comme justifier cette diffé- rence ? Certes, notre objectif à tous est d’en finir avec la précarité par l’arrêt du recrutement des non titu- laires et la titularisation de tous.
Mais est-ce la différence de salaire pour un même niveau de diplôme et un même travail qui fonde la différence entre titulaires et non- titulaires ? Ce qui fait le fondement du statut de titulaire (et donc de fonctionnaire) que nous défen- dons, ce sont des garanties collec- tives qui vont bien au-delà de la question salariale. C’est pour cela que nous refusons la précarité, comme une situation dégradée pour des collègues qui font le même métier mais sans nos garan-
ties, ce qui par retour affaiblit nos statuts. À même niveau de qualifi- cation, pour un même travail, et avec une ancienneté importante, nous ne devons pas cautionner la hiérarchie salariale imposée par les gouvernements et tout à fait nui- sible parce qu’elle induit comme non reconnaissance de notre travail (on peut donc faire le même travail avec les mêmes diplômes pour moins cher ?). Dans le même esprit, concernant la validation des services auxiliaires pour temps incomplet, pourquoi réclamer seu- lement « une validation beaucoup plus importante des services d’auxiliaires pour temps incom- plet » ? Dans la mesure où ces temps incomplets n’étaient en aucun cas le choix des collègues, il faut exiger la validation complète des services. On le sait, cette situa- tion concerne de nombreux titu- laires actuels.
Solidariser la profession (toute la profession) ne peut s’entendre que par des revendications qui visent à instaurer ou restaurer une égalité de traitement au profit de tous.
■Valérie Dadi École Émancipée
D eux questions d’importance au sujet de l’IUFM se sont entre- choquées en ce début 2007 : l’inté- gration des IUFM et le cahier des charges de la formation. Pourquoi ne pas saisir l’occasion des discus- sions sur l’intégration pour faire évoluer nos mandats sur ce mémoire et sur le niveau de recru- tement ?
Actuellement, les enseignants, CPE, CO-Psy sont recrutés à bac + 3, alors que dans les faits, les lauréats des concours possèdent majoritai- rement une maîtrise suivie d’une année de préparation au concours, ce qui porte le niveau de recrute- ment réel, mais non reconnu, à bac + 5. La première année du
master (M1) doit donc être le niveau de recrutement minimum.
La titularisation validerait des cré- dits ECTS et donnerait une partie du master (M2).
Le master complet pourrait être attribué aux étudiants complétant leur concours par un mémoire de recherche universitaire.
Ce mémoire serait validé par l’Uni- versité pour que le master obtenu soit un master de recherche. Ce nouveau module, conçu en accord avec les universités, devrait rempla- cer le mémoire professionnel IUFM qui fait l’objet de toutes les critiques, souvent recevables. Ainsi, chaque stagiaire pourrait choisir d’effectuer ou non ce travail qui, dès lors, ne
constituerait plus un élément de vali- dation de l’année de stage.
Pour les agrégés, le niveau de recru- tement doit être le master.
Cette proposition permettrait de faire évoluer le mandat d’étude voté lors du congrès du Mans, « réflé- chir à la transformation du mémoire en travail universitaire (cadre LMD) » et de mettre fin à toutes les polémiques concernant l’utilité et la pertinence du mémoire profes- sionnel qui n’ont cessé de nous opposer.
■Esther Jobertie, Yannick Lefebvre Membres du CA de l’IUFM
de Reims, représentants des usagers en formation continue
CONTRIBUTIONS AU THÈME2
Revalorisation des non-titulaires : ne pas s’arrêter en chemin
Intégration des IUFM
dans l’Université : une occasion pour repenser le mémoire professionnel
Des personnels respectés dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
CONTRIBUTIONS AU THÈME2
Des personnels respectés dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
Carrières : les pièges qui se referment !
Promouvoir l’action sociale
L e SNES exprime traditionnel- lement une revendication de carrière unifiée pour les enseignants.
Mais il faut bien mesurer que cela suppose la disparition de trois obs- tacles : les rythmes différents pour le passage d’échelon, l’existence des hors classes et la division en deux corps (certifiés et agrégés) sur les mêmes fonctions, l’un servant de corps de promotion à l’autre.
Ces dispositifs sont l’objet d’une gestion paritaire qui constitue une activité importante du syndicat.
Avec l’objectif d’obtenir des critères et barèmes les plus justes possibles.
Mais on ne peut plus en rester là.
En effet, la fonction publique est bien entrée, comme l’explique le pré-rapport, dans une marche forcée vers l’individualisation des salaires. Dans ce cadre, l’affaire de la hors-classe des certifiés n’est qu’un banc d’essai. Après 15 ans de gestion plus ou moins à l’ancien-
neté, qui a permis à 60 % des certi- fiés d’y accéder, le brutal change- ment de critères montre la vraie nature de ce dispositif : une machine de guerre pour récom- penser le « mérite » et punir ceux qui feront la forte tête, pour les rem- placements de Robien, la bivalence, les conseils pédagogiques ou autres.
N’en doutons pas, les listes d’aptitude pour l’agrégation et les rythmes d’avancement suivront la même voie.
Cela doit nous amener à faire une vraie campagne permanente et de premier plan sur des revendications présentes un peu formellement dans les motions de congrès.
Sur la hors-classe, notre seule reven- dication est son intégration dans une carrière cylindrique à un seul grade.
Sur l’avancement d’échelon, tout le monde perçoit le caractère à la fois arbitraire et absurde des nota- tions, aussi bien administratives que
pédagogiques. Au moment où elles risquent de disparaître au profit de simples avis hiérarchiques, la seule réponse possible est la carrière à rythme unique, sans mérite ni
« valeur professionnelle ». Cela ouvre la porte à une refonte com- plète de l’évaluation, dont le but ne serait plus la sanction, mais l’amé- lioration du service et la formation.
Sur « l’unification des catégories de second degré », mesurons et diffu- sons largement ce que cela signifie en terme de fusion des certifiés et agrégés, de formation et qualifica- tion. Sans omettre bien sûr d’en parler dans le cadre fédéral, avec les autres catégories d’enseignants.
Il nous faut vraiment prendre l’of- fensive sur ces questions, si nous ne voulons pas qu’elles soient utili- sées pour approfondir la gestion libérale des fonctionnaires.
■Jean-François Quantin Moselle, École Émancipée
L e texte proposé pour le congrès fait une curieuse impasse sur l’action sociale. Ce secteur a pour- tant pris une grande importance puisqu’il a été utilisé comme pré- texte par le ministre Jacob et trois organisations minoritaires pour limi- ter la revalorisation du point d’in- dice, donc de notre pouvoir d’achat.
De plus, en poursuivant la décon- centration, le gouvernement utilise le volet social comme un levier de sa politique.
Nombre de jeunes collègues s’in- téressent avec raison sur les aspects
« action sociale » de notre métier.
Le SNES doit donc le considérer avec toute l’ampleur qu’il mérite.
Une politique ambitieuse pour le service public passe par une poli- tique ambitieuse d’action sociale en direction des personnels.
L’action sociale ne fait pas par- tie des rémunérations. Elle est différente de la complémentaire santé et ne doit pas être confon- due avec les questions mé- dicales ou les problèmes de retraite.
L’action sociale doit être un élément important pour l’État-employeur en direction de tous ses agents. Elle
a vocation à être un élément d’at- tractivité de nos carrières : elle contribue de manière générale au mieux être du fonctionnaire dans son travail en l’aidant à prendre en charge les préoccupations situées à la charnière de la vie professionnelle et de la vie privée.
Le SNES et la FSU doivent impo- ser une revalorisation de l’action sociale qui passe par une plus grande intervention des person- nels à sa gestion et un effort bud- gétaire porté à au moins 3 % de la masse salariale.
L’effort, demandé par nos plus jeunes collègues, doit porter sur le logement et les crèches.
L’État-employeur doit investir en tant que tel dans des logements d’accueil et dans des logements sociaux.
Il doit investir dans la construction de crèches. La mise en place du CESU-garde d’enfant, qui reste très faible pour ceux avec peu de res- sources, ne peut pallier le manque de berceaux.
La création de restaurants admi- nistratifs doit être amplifiée.
Les aides aux loisirs et à l’accès à la culture doivent être mises en
place pour tous. Chaque nouvel agent devrait être accueilli avec une offre de gratuités et de réduc- tions. Les vacances des familles doivent être favorisées.
Les retraités ne doivent pas être exclus et doivent pouvoir partici- per à sa gestion.
Les aides au maintien à domicile doivent être créées en complément de celles existant pour tous les citoyens ; l’aide ménagère à domi- cile ne doit pas être supprimée au prétexte d’une demande d’APA ; elle doit être complémentaire.
Le SNES et la FSU doivent occu- per et promouvoir l’action sociale dans toutes les instances.
Première fédération de fonction- naires de l’État, la FSU ne préside que cinq sections régionales inter- ministérielles sur vingt-deux. Il est urgent de préparer des militants aux fonctions de président des SRIAS. Et de leur donner le temps indispensable pour exercer leur mis- sion. Des décharges complètes pourront être utilisées par un ou plusieurs camarades pour animer les sections régionales.
■Bernard David
Secteur action sociale, S3 Créteil
CONTRIBUTIONS AU THÈME2
Des personnels respectés dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
« Mourir dans la dignité : c’est un droit »
L
a FSU demande un débat national sur le droit à mou- rir dans la dignité, à définir sa fin de vie, ce qui suppose un accès à des soins palliatifs et peut impliquer, dans des situa- tions exceptionnelles, une aide à mourir strictement encadrée.Cette proclamation de la FSU lors de son récent congrès aurait-elle impressionné le candidat de l’UMP à la présidentielle au point de lui faire dire le 11 février à la Mutua- lité : « ... il y a des limites à la souf- france qu’on impose à un être humain » ? Et Associated Press d’es- timer le lendemain : « Sarkozy fait un pas vers une prise de position en faveur de l’euthanasie. » Il était temps : d’autres partis (PS, LCR, les Verts...) avaient fait ce même pas avant lui, et dans sa propre forma- tion des voix s’élèvent qui souhai- tent aller dans ce sens !
S’il peut être parfois tentant de douter de la volonté politique réelle des candidats en période électo- rale, il n’est peut-être pas superflu non plus de nous interroger sur notre détermination à faire en sorte que nos textes de congrès vivent...
après le congrès. Que faisons-nous
vraiment pour que les syndiqués s’approprient les mandats donnés à nos organisations (syndicats natio- naux et fédération), pour les faire aboutir ensuite dans le cadre d’une stratégie syndicale ?
Le débat citoyen est peut-être le moyen de faire prendre en compte, au moins partiellement, nos pro- positions dans un cadre élargi au corps social. Les domaines dans lesquels la FSU propose un tel débat se multiplient, tant il est vrai que les solutions à mettre en œuvre sont complexes et impliquent toutes les composantes de la société : formation, santé, retraite, fiscalité, énergie, et... fin de vie.
Dès lors, toute une série de ques- tions se posent :
• qui doit prendre l’initiative de lan- cer, puis d’organiser le débat ?
• comment lui garantir le maximum de rigueur, de transparence, le tenir à l’écart des lobbies, de la pression médiatique ?
• comment faire pour que les conclusions de ce débat soient prises en compte dans des délais acceptables par la représentation nationale ?
Ces questions n’ont pas été abor-
dées à Marseille. Le congrès a tou- tefois judicieusement pointé les limites de la démocratie participa- tive, notant qu’elle « nécessite une vraie réflexion sur la manière dont les citoyens peuvent être acteurs, contribuer à la décision finale qui reste en dernier ressort aux institutions démocratiquement élues ».
Dans le domaine de la fin de vie, le débat national demandé ne peut faire l’économie d’une ample information préalable.
• Qu’en est-il de la législation actuelle, de nos droits en la matière, de leurs limites, des inégalités devant la loi, devant la mort ?
• Qu’en est-il exactement de l’accès aux soins palliatifs ? Sont-ils appro- priés en toutes circonstances ?
• Comment faire pour que la volonté de chacun, son ultime liberté, soit respectée en ces moments cruciaux ? Un conflit avec le corps médical est-il évi- table ?
Bien d’autres questions se posent.
Et si le congrès du SNES était l’oc- casion d’approfondir la prise de position de la FSU et de lancer le débat dans nos rangs ?
■Roger Forget
Se battre pour l’égalité des
droits doit faire partie intégrante du combat du SNES !
L e SNES a raison de réclamer l’abrogation de la loi Ceseda parce qu’elle remet en cause les droits fondamentaux des étranger-es résidant sur notre sol. Comme il a raison de prendre sa place, avec le RESF, dans les mobilisations qui ont empêché les expulsions massives d’enfants scolarisés et qui ont permis la régularisation de 7 000 personnes.
Mais ça ne suffit pas ! Le SNES doit amplifier les actions pour obtenir la régularisation de tous les sans- papiers pour que nous puissions vivre ensemble avec les mêmes droits économiques, sociaux et politiques.
De ce point de vue, réclamer le droit de vote aux seules élections locales ne suffit pas ! Il faut faire
évoluer les mandats du congrès de Toulouse. Les évolutions des consciences obtenues grâce aux diverses mobilisations au sujet de l’immigration le permettent !
Rappelons le succès de la manifes- tation du 1
erjuillet 2006 à Paris, et les quelque 200 000 signatures de la pétition « Nous les prenons sous notre protection ».
En effet, alors que s’ouvre la cam- pagne électorale et que le gouver- nement durcit considérablement les conditions de séjour et d’accès à la nationalité (cf. le dossier de L’US Mag de décembre), le SNES ne peut pas revendiquer une citoyenneté à plusieurs vitesses (les critères d’ancienneté) et à plusieurs niveaux (degré dans le type d’élec- tion). Nous sommes pour l’égalité des droits !
Il faut combattre certaines peurs et
l’idée que les étranger-es seraient des
CONTRIBUTIONS AU THÈME2 Des personnels respectés
dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
citoyen-nes sous influence.
De qui ? De quoi ?
Avec des arguments presque iden- tiques, les femmes ont été exclues du suffrage universel pendant plus d’un siècle !
Comment le SNES peut-il tolérer que des collègues, étrangers (hors UE) ont le devoir d’enseigner, à leurs élèves de collège, comment
exercer plus tard leurs droits civiques, alors qu’ils en sont eux- mêmes exclus ?
Il faut que les étranger-es résidant en France soient les acteurs de leur vie, ils doivent avoir le droit de s’exprimer par le vote, sur les lois qui les concer- nent en premier lieu et ils doivent pouvoir sanctionner, par le vote, ceux qui font les lois et qui les appliquent !
Au congrès de la FSU, plus de 50 % des délégué-es ont approuvé un amendement réclamant le droit de vote et l’éligibilité des étranger-es résidant en France à toutes les élec- tions.
Le congrès du SNES doit avoir la même audace !
■Alain Ponvert École Émancipée
À l’heure de l’intégration des IUFM aux Universités, d’un cahier des charges pour la formation des maîtres au rabais (polyvalence, maintien des stagiaires comme moyen d’enseignement...), le projet du SNES sur la formation des maîtres se doit d’être offensif : quel financement de la formation initiale des étudiants se destinant aux carrières de l’enseigne- ment et quelles revendications pour les débuts de carrière en terme de formation et de temps de travail ? Cette question est très fortement liée à la revendication portée par la FSU d’une allocation d’études, de forma- tion et de recherche d’emploi : la pos- sibilité pour tous les étudiants de bénéficier d’un financement de leur formation initiale. Mais dans un pre- mier temps, en terme de prérecrute- ments, nous devons avancer un pro- jet égalitaire. Le texte du congrès du
Mans reprenait une revendication de financement calquée sur les IPES.
Aujourd’hui, 46 % des certifiés ont un niveau licence, ce qui suppose que la revendication actuelle du SNES d’augmentation du niveau de recrutement à bac + 4 (voire un mas- ter) exclurait la moitié des lauréats actuels du CAPES.
Quel est l’enjeu aujourd’hui en ce qui concerne l’accès du plus grand nombre aux concours et de la valo- risation des métiers de l’enseigne- ment : un financement par l’État du cursus des étudiants se destinant aux carrières de l’enseignement après
une première année de faculté jus- qu’au niveau requis pour le passage du concours, incluant également l’année de préparation, en échange d’années dues à l’État, l’extension de la capacité de financement à un nombre d’étudiants au moins double à celui des lauréats, permettre enfin à des étudiants issus de milieux défa- vorisés de pouvoir intégrer les corps d’enseignement… Et bien sûr une revalorisation salariale...
Quant aux débuts de carrière, il nous faut aujourd’hui reprendre les man- dats que nous portons : face à la proposition ministérielle de « fixer » les stagiaires dans leur académie, demandons un temps de travail pro- gressif les trois premières années pour permettre aux jeunes collègues de revenir sur leurs pratiques, d’ap- profondir leur formation.
■Ingrid Darroman
M anifestement le ministère a tiré des leçons de la bataille déterminée menée par les CO-Psy en 2003. Cette fois-ci, il a choisi la stratégie de l’asphyxie et du contournement. Maintien d’un recrutement dérisoire au regard des départs en retraite, mise en place de deux groupes de travail excluant les syndicats, traduisant la volonté de trancher les liens exis- tants depuis l’origine du métier entre psychologie et orientation, création d’une délégation intermi- nistérielle pour l’orientation.
Le premier groupe avait pour objec- tif de fixer les missions des psycho- logues de l’Education nationale.
C’est avec beaucoup de réticences que les représentants de l’adminis- tration, ont finalement accepté d’englober dans leur problématique la question du second degré et des CO-Psy. Mais le texte final reprend essentiellement les missions des psy- chologues scolaires. Même si celles- ci recoupent largement une partie des missions des CO-Psy, il ignore délibérément les actions que mènent ces personnels pour aider à l’éla- boration des projets scolaires et pro- fessionnels et à l’information des jeunes. Quelles conclusions en seront tirées ? Les psychologues scolaires seront-ils désormais com- pétents pour intervenir dans les col-
lèges ? Les missions actuelles des CO-Psy seront-elles réduites ? Le deuxième groupe de travail cen- tré sur l’information, l’orientation et l’insertion était conçu pour décli- ner les actions à mettre en œuvre dans ces domaines, ce qui permet- tait de faire l’impasse sur les pro- cessus psychologiques à l’œuvre, à l’adolescence, pour élaborer ces projets et les réaliser. Le texte défi- nitif du groupe n’est pas encore connu mais dernièrement il envi- sageait de confier le conseil per- sonnalisé aux enseignants et le conseil expert auprès des chefs d’établissement aux CO-Psy. Éco- nomies à prévoir sur nos recrute-
Psychologie et orientation : l’histoire sans fin !
IUFM : lutter contre le projet
en cours, proposer une alternative
CONTRIBUTIONS AU THÈME2 Des personnels respectés
dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
ments certes, mais comment justi-
fier le choix de recourir à des per- sonnels non formés pour conseiller les jeunes ?
Enfin, les rencontres avec le délégué interministériel mettent en évidence une volonté persistante d’impliquer davantage les enseignants dans l’orientation et de créer un nouveau corps de personnels, non-psycho- logues et chargés de l’information et de la découverte des métiers. La stratégie est bien orchestrée mais les idées ne sont pas nouvelles ! Le projet Laurent en 1967 pré- voyait trois personnels bien distincts :
• des professeurs-conseillers, pour assurer l’information des jeunes (rôle qu’on étendrait aujourd’hui au conseil personnalisé) ;
• des conseillers-psychologues reprenant les missions des actuels
psychologues scolaires centrés sur le diagnostic et l’expertise du primaire au collège ;
• des conseillers en éducation professionnelle « tournés vers l’information professionnelle et l’aide à l’insertion sociale et profes- sionnelle ».
Ce projet fut repoussé grâce à la forte mobilisation des syndicats.
Mais c’est toujours bien la même question qui oppose les tenants d’une École du renoncement, du moindre coût et de la sélection par l’origine sociale et ceux d’une École ambitieuse pour tous qui lutte contre toutes formes de détermi- nismes et s’appuie sur les projets d’avenir pour favoriser la construc- tion de parcours de réussite débou- chant sur des diplômes reconnus et qualifiants. Parce qu’ils inter- viennent à l’intersection du singulier
et du social, les CO-Psy peuvent contribuer à élever le niveau d’as- piration, faire prendre conscience des enjeux individuels et sociaux de la formation, à lutter contre l’échec.
Certes les demandes ont évolué, elles sont plus diversifiées, concer- nent un public plus large et exi- gent une connaissance plus fine et plus interne des voies de for- mation. Dans le même temps les possibilités de parcours se sont largement complexifiées et les données à maîtriser pour assurer un suivi efficace demandent de plus en plus de temps. Ces évolu- tions doivent être prises en compte mais certainement pas en coupant l’orientation de ses fondements psychologiques.
■Catherine Remermier, Jean-Marc Châtelet
Chômage d’État, statuts, services publics... : l’urgence d’une loi de titularisation sans condition !
E n utilisant toujours davantage de non-titulaires, assurant de plus en plus de fonctions, sur des emplois de plus en plus précaires, les gouvernements se sont forgés un puissant levier pour attaquer les salaires et les statuts (annualisa- tion, alourdissement des horaires et des fonctions, remise en cause des corps…). Ils s’ingénient à prou- ver que c’est le statut qui doit être l’exception parmi les personnels.
Ce sont d’abord les non titulaires qui font les frais de cette évolution larvée de la fonction publique qui les condamne, au fur et à mesure de son avancée, en masse de manœuvre précipitée d’une préca- rité dans une autre : chômage long pour beaucoup, vacations, contrats d’un, de six, de dix mois... et, nou- velle trouvaille, le CDI avec licen- ciement économique garanti.
CDI public, pour éviter les recours devant les prud’hommes, beau- coup plus risqués pour l’adminis- tration que les tribunaux adminis- tratifs ! Mais aussi pour faire exister un contrat public concurrent à côté du statut et achever de démanteler celui-ci. Avec la généralisation du CDI (dont les précaires sont un
public captif, comme moindre mal), on s’oriente graduellement et rapidement vers une évolution des services publics du type de celle de La Poste (fonctionnaires remplacé-e-s peu à peu par des précaires et des CDI, affaiblisse- ment des luttes, privatisation).
Quand le SNES va-t-il enfin prendre la mesure de la situa- tion et cesser de réclamer des
mesures partielles qui légiti- ment de nouvelles formes de précarité ?
Si nous voulons que les services publics soient de puissants leviers de lutte contre les inégalités et la ségrégation, si nous pensons que pour garantir leur universalité et leur indépendance le statut des per- sonnels est essentiel, alors soyons logiques et donnons-nous claire- ment comme mandat le réemploi et la titularisation sans condi- tions de concours ni de natio- nalité de tou-te-s les précaires déjà recruté-e-s, y compris celles et ceux qui ont été licencié-e-s, ainsi que l’arrêt de tout recrutement de personnel non titulaire.
En contribuant à mobiliser ensemble sur cette question titu- laires et précaires, en liaison notamment avec la Coordination nationale des précaires de l’É- ducation, le SNES retrouverait deux principes du syndicalisme : la solidarité inconditionnelle avec les personnels les plus attaqué-e-s, le renforcement de tou-te-s par la défense des plus fragiles.
■Catherine Dumont
Émancipation
CONTRIBUTIONS AU THÈME2 Des personnels respectés
dans leurs métiers, leurs qualifications
et leurs droits
