Contributions LA PAROLE DE CEUX QUI FONT L’ÉCOLE

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CONGRÈS NATIONAL

Contributions

L A P A R O L E D E C E U X Q U I F O N T L ’ É C O L E

Supplément à L’US n° 647 du 29 janvier 2007

Nous publions dans ce cahier les premières contributions aux débats de notre congrès national.

D’autres cahiers suivront.

Pour permettre le maximum d’expression, nous demandons à chacun

de ne pas dépasser le volume de 2 500 signes.

Merci de respecter cette consigne.

La rédaction

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CONTRIBUTIONS AU THÈME1 Un second degré ambitieux

pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications

Collège : chacun le sien ou le même pour tous ?

L

e collège unique n’existe pas. Les élèves sont aujourd’hui séparés par le jeu des options, des langues, des projets, des parcours individua- lisés, de l’alternance, des Troisième PVP, de l’option découverte professionnelle, des classes européennes, des classes de niveau, des classes

« ethniques », de la concurrence entre établissements, des stratégies d’évi- tement des usagers, de la concurrence anti-laïque du privé. Le collège actuel est tout sauf unique et les pratiques de diversification péren- nisent sa fonction de niveau où s’ac- complit une étape importante du tri social. Dans ce système inégalitaire, des élèves échouent, des enseignants se résignent et des établissements sombrent.

Renoncement et adaptation

Le Ministère en tire argument pour renouer avec la théorie des dons et l’idée d’une inégalité de nature qui imprégnaient les discours réaction- naires contre la scolarisation des filles

ou des enfants de pauvres au XIX^eet au XX^esiècle. Il en profite aussi pour aggraver la relégation des élèves en difficulté avec les parcours indivi- dualisés et les dispositifs relais ; pour imposer un socle commun indigent qui rend caduque les programmes nationaux ; pour créer les collèges ambition-réussite, véritables collèges de proximité attachés à leurs terri- toires, où la « pédagogie de l’adaptation » et la réduction de l’école à une antichambre de l’entreprise prennent le pas sur toute forme d’exigence scolaire. Le coup de grâce est porté au collège par le recours généralisé à la précarité (AED, CA- CAE, vacataires) notamment dans les collèges réputés difficiles.

Le SNES pour un collège unifié

Plus que jamais l’objectif du SNES doit être un véritable collège unique ayant pour but de donner une culture entièrement commune à tous les élèves. A la diversification des parcours, des horaires et des

contenus, nous devons opposer la diversité des pratiques pédagogiques, le développement des pédagogies explicites, le recentrage de l’action de l’école sur les apprentissages scolaires, l’abaissement des effectifs, l’hétérogénéité des classes, le travail en groupes, le développement du travail en équipe pour rompre avec l’isolement des enseignants et accé- lérer la mise au point d’outils péda- gogiques qui favorisent la réussite de tous. Le SNES doit aussi prendre fermement position pour l’abrogation de la loi Fillon et la réintroduc- tion des EP1 dans le cadre du régime commun à tous les collèges, ainsi que contre tout ce qui tend à séparer les élèves comme les dispositifs relais qui ne résolvent pas l’échec scolaire, stigmatisent les élèves, accroissent le sentiment d’une injustice collective et n’ont pour seul résultat tangible que de leur faire accepter une orientation non choisie et une éviction précoce du système scolaire. ■

Sylvain Marange, École Émancipée, Nantes

Documentaliste : au milieu du gué

L

e SNES a toujours défendu la nécessité de la formation des élèves à l’information et la fonction pédagogique des professeurs documentalistes concrétisée par la création du CAPES en 1989. Mais ne sommes-nous pas restés au milieu du gué ? Franchissons l’obstacle et revendiquons les modalités dans le temps scolaire pour ces apprentissages spécifiques.

Actuellement les professeurs documentalistes ne peuvent organiser ni continuité, ni progression des apprentissages documentaires. Les élèves sortent ainsi du lycée en n’ayant travaillé que d’une façon aléatoire, les démarches de recherche, la typologie des documents, les modes d’accès aux informations, l’interrogation d’une banque de données ou d’Internet, le décryptage des sources, la rédaction d’une bibliographie, le repérage, le tri et la sélection des informations...

S’informer, se documenter, cela s’ap- prend. On ne doit plus différer la création de l’information-documentation comme discipline scolaire

constituée. Cela implique :

• L’élaboration d’un curriculum de formation qui devrait être institu- tionnalisé nationalement dans le cadre d’instructions officielles.

• Au collège : chaque classe devrait bénéficier d’un semestre de recherche documentaire dispensée en binôme professeur de discipline/professeur documentaliste à raison d’un groupe tous les 15 jours, la classe étant dédoublée ce qui correspond à environ 8 heures par année et par élève. Le support serait assuré par une discipline, en plus de l’horaire disciplinaire, au choix de l’équipe pédagogique. En fonction des services, de la Dotation Horaire Globale, et de l’intérêt des enseignants, une ou plusieurs disciplines pourraient intervenir dans ce dispositif. Cela correspond à une heure professeur année pour deux classes, soit 0,50 HP dans la DHG en plus des horaires obligatoires. Cette demi- heure ne doit pas remplacer les dédoublements et soutiens néces- saires aux disciplines.

• Au lycée : une réflexion sur l’ac- quisition et l’évaluation des compé- tences documentaires s’avère néces- saire. La classe de Seconde doit être un créneau prioritaire, assurant la liaison avec les apprentissages documentaires des collégiens. Le SNES demande un véritable bilan pédago- gique et matériel des TPE. On ne peut se satisfaire de ce dispositif tronqué et insatisfaisant. Quels objectifs pédagogiques devons nous revendiquer ?

• La mise en oeuvre de ces apprentissages documentaires suppose l’arrêt immédiat de la baisse des recrutements et l’abandon des mentions complémentaires. Le SNES demandera un état des lieux des CDI dans les 11 383 EPLE afin d’obtenir un plan pluriannuel ambitieux de recrutement de professeurs documentalistes, des créations de postes pour parvenir à un taux d’encadrement pédagogique (dans les CDI) d’un enseignant documentaliste pour douze classes. ■

Le groupe documentation

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CONTRIBUTIONS AU THÈME1

Collège : situation sous-estimée

M

ême dans les collèges pas trop agités, beaucoup de profs ren- trent chaque soir chez eux en se demandant comment, dans au moins une partie de leurs classes, ils vont pouvoir continuer à travailler, vu l’obstacle que constituent les élèves promus au passage automa- tique qui n’ont aucune des bases leur permettant de suivre et souvent perturbent.

Pour tous ces collègues, mais aussi pour les élèves qui veulent travailleur et leurs familles, y compris ceux des milieux populaires, améliorer l’école c’est d’abord surmonter cette double question du manque excessif de bases et des perturbateurs.

Les profs ne refusent pas une certaine hétérogénéité, mais ils ne veulent plus du système actuel, qui les oblige à gérer en même temps la vraie classe et un groupe qu’on est simplement chargé de « garder », pour qu’un principal, un inspecteur d’académie puis un recteur puissent se vanter de leurs chiffres de passages, enfin « régularisés ».

L’hétérogénéité forcenée que l’on impose ainsi aux enseignants n’est qu’un des moyens de les culpabi- liser, de les rendre malheureux, car elle est ingérable. Elle ne pousse

plus la classe vers le haut, mais vers le bas.

Il ne viendrait à l’idée de personne de jeter dans le grand bain d’une piscine des gens ne sachant pas nager. C’est pourtant ce qui se fait dans nos collèges en français, maths, langues, etc.

Beaucoup de parents croient encore qu’une décision de passage signifie l’assurance d’un minimum de chance de réussite dans la classe supérieure. Ils se trompent, ou plutôt on les trompe : le passage automa- tique signifie seulement que l’État veut économiser le coût des redou- blements qui souvent permettraient un nouveau départ.

L’actuelle « gestion des flux » ne donne aucune chance à l’élève faible qui sombre dans la pire des situa- tions : il n’a aucune obligation de travailler et se retrouve dès la Sixième aiguillé vers la voie « professionnelle», qui s’en trouve ainsi complètement dévalorisée, avec l’idée qu’on n’a besoin d’aucun niveau, y compris en orthographe, pour accéder à un métier manuel et à la fameuse citoyenneté ! …

Le rapport préparatoire au thème 1 sous-estime la gravité de la situation. Au-delà des revendications légi-

times concernant les effectifs, les horaires, etc., on a l’impression que ses auteurs approuvent finalement le système actuel de gestion des flux sans exigence, terrible source de démotivation pour beaucoup d’élèves : à quoi bon travailler si l’on passe quand même ?

Il n’est pas facile de trouver ce qu’il faut faire, mais avec l’expérience on devrait finir par savoir ce qu’il ne faut pas faire.

Un exemple : toute mesure qui ne s’appuie pas sur un minimum d’exigence et sur la responsabilisation réelle de l’élève et de ses parents est vouée à l’échec. Il faut cesser de ne voir dans beaucoup de ces derniers que d’éternelles victimes, jamais responsables, et de faire comme si seuls les gens de droite avaient intégré la notion de responsabilité individuelle. Dire cela, ce n’est pas nier les graves effets de la précarité et du chômage, et encore moins prôner le « tri social ». Bien au contraire.

Offrir une « alternative vraiment crédible » est notre ambition.

Travaillons-y tous, car le chemin est encore long… ■

Christian Marry, professeur d’allemand jeune retraité (Ardennes)

Un second degré ambitieux pour l’accès de tous

aux savoirs et aux qualifications

CPGE : que du bonheur ?

P

our les rapporteurs du thème 1,

« les formations supérieures des lycées, qui accueillent 30 % des nouveaux bacheliers, doivent être renforcées ».

Rappelons que ces entrants en 1^ère année représentent 39 000 élèves en CPGE et 113 000 en STS (contre 245 000 à l’université et 50 000 dans les IUT). Les mélanger paraît pour le moins curieux, étant donnée la différence entre la sélec- tion à l’entrée, la longueur des études envisagées dans l’avenir, et l’avenir professionnel de ceux qui y réussissent.

Pour ne parler que des CPGE, on doit certes reconnaître que la formation y est de qualité, et que le fort encadrement devrait favoriser les élèves issues de catégories sociales défavorisées, s’ils y accédaient. Ceci devant être modulé par le fait que si les enfants d’ouvriers et employés

représentent 13,6 % des effectifs des CPGE, ils ne représentant plus que 10,9 % des effectifs des grandes écoles. On peut penser que, outre les tarifs des grandes écoles privées (voir plus loin), le contenu et les modalités de l’enseignement avan- tagent les élèves à fort capital culturel.

Cela posé, on pourrait attendre de la part du SNES plus d’esprit critique sur plusieurs points : - l’esprit de compétition exacerbé qui y règne, par la nature même de la préparation aux concours des grandes écoles ;

- la lourdeur des programmes et du travail demandé aux élèves, qui ne permet pas à la majorité d’ouverture sur d’autres activités (sport, culture, ...) ;

- le fait que les CPGE commer- ciales préparent à des grandes écoles privées (type HEC) dont les tarifs

annuels sont prohibitifs (plusieurs milliers d’euros). Il en est d’ailleurs de même pour une partie des écoles d’ingénieurs ;

- la reproduction d’une caste, dont on retrouvera les membres dans la haute administration ou à la tête des grandes entreprises. Ainsi, les bons élèves deviennent « naturelle- ment » l’élite dirigeante de la nation, ce qui pose pour le moins des problèmes de démocratie. ■

Yves Cassuto École Émancipée

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La discrimination positive en France

L

a question de la discrimination positive (DP) a pris un tour nouveau ces derniers mois. Les multiples déclarations de Nicolas Sarkozy ont contribué à jeter le trouble, manifestant ainsi « une américanisation de la réflexion fran- çaise » (G. Calvès).

Pour les États-Unis, il s’agit d’ac- corder des droits préférentiels aux individus appartenant à des mino- rités reconnues comme telles. La conception française met en avant la notion de territoire. La théorie des différences de situation, qui permet une application souple du principe d’égalité dans l’espace, a orienté les politiques d’aménagement du territoire dès les années 80 et la politique de la ville.

Ainsi, la loi de 96 relative au pacte de relance de la ville (PRV) recense trois types de zonage. Les Zones urbaines sensibles (751 ZUS à ce jour) sont « caractérisées par la présence de grands ensembles ou de quartiers d’habitat dégradé et par un déséquilibre accentué entre l’habitat et l’emploi ». 416 Zones de

redynamisation urbaine (ZRU) ont été distinguées en raison de diffi- cultés particulières (critères écono- miques, fiscaux, % de moins de 25 ans, de non-qualifiés, etc.). Au sein de certaines d’entre elles, 85, bientôt 100 Zones franches urbaines (ZFU) sont créées dans des quartiers de plus de 10 000 habitants particuliè- rement défavorisés.

Au-delà de dispositions concernant l’aménagement urbain, la restructu- ration des espaces commerciaux et artisanaux, le logement et la mixité sociale, ces zones permettent aux entreprises qui s’y implantent de béné- ficier d’exonérations sociales et fiscales croissantes selon le statut et progressivement réduites au-delà de 5 ans.

En matière économique, le bilan est plutôt mitigé. Certaines entreprises se sont parfois délocalisées pour s’ins- taller dans ces zones et profiter des exonérations ; certaines n’y sont pas restées au-delà de la période d’exo- nérations limitée dans le temps. L’im- pact sur l’emploi est resté limité pour les habitants du quartier, notamment les immigrés hors UE : sur les 10

147 « établissements » implantés en 2003 dans les ZFU, seuls 2 307 ont embauché au moins un salarié ouvrant droit à exonération ; les rési- dents de ces zones ne représentent que 29,5 % des salariés recrutés. Ces mesures ne suffisent donc pas à compenser les inégalités territoriales dans un contexte de renforcement des ségrégations urbaines.

Se développe aujourd’hui, dans l’UE et en France à la suite des États- Unis, un nouveau discours de la diversité qui légitime la DP par la reconnaissance des identités. La

« Charte de la diversité » doit favoriser « la diversité culturelle, ethnique et sociale » au niveau du recrutement et marquer « l’engagement en faveur des candidats [issus de l’im- migration qui] ne se conçoit qu’à qualifications égales ». Une telle démarche, peu éloignée d’un droit préférentiel, fait courir le risque d’ac- centuer la stigmatisation des mino- rités visées et de se transformer en une discrimination négative pour les

autres. ■ Bruno Mer,

Unité Action Un second degré ambitieux

pour l’accès de tous aux savoirs et aux qualifications

Les jeunes ont besoin des CO-Psy

D

epuis plusieurs années le minis- tère développe une conception de l’orientation fort différente de la notre. Il ne s’agit plus d’aider le jeune et sa famille à comprendre les enjeux de son parcours de formation et d’arriver à obtenir le plus haut niveau de qualification possible. Il ne s’agit plus non plus d’aider le jeune à mettre en oeuvre les conditions de sa réussite scolaire : en lui appor- tant un soutien et un suivi consé- quents. Pour le ministère il n’est pas davantage question pour les CO- Psy de promouvoir l’aide à l’adaptation et le suivi des élèves en complémentarité avec les autres membres de l’équipe éducative.

Non aujourd’hui il faut insérer. De préférence en utilisant des parcours de formation les moins coûteux possibles comme l’apprentissage, et dégager une petite élite pour montrer à l’ensemble de la popula- tion que tout est possible, et que pour ceux qui ne réussissent pas, c’est de leur faute.

Pour cela les psychologues que sont

les COPSY sont inutiles, autant reporter sur d’autres et plus parti- culièrement les enseignants leurs missions. C’est tout le sens qu’il faut donner à la mise en place dès cette année pour les élèves de Troisième, et l’an prochain pour ceux de Première des entretiens d’orienta- tions menés par les professeurs prin- cipaux.

Ces mesures sont dangereuses, car à confier ce type d’approche à des personnels sans formation en psychologie, et ayant déjà à assurer auprès des élèves une mission d’enseignement, c’est prendre le risque pour les jeunes de n’avoir que des réponses stéréotypées issues du guide de bonnes pratiques du minis-

tère. Mais pour faire de la gestion de flux et remplir les sections d’apprentissage juniors et les BTS par alternance du lycée d’à côté cela suffit. De plus, les entretiens d’orientation sont une tâche de plus à accomplir par les enseignants, qui deviennent les « hommes et femmes à tout faire » au sein de l’école.

Travailler avec un jeune sur ses projets d’avenir nécessite une qualification de psychologue pour bien percevoir quel sens a ce projet pour ce jeune dans son histoire scolaire, personnelle, sociale et l’amener le jeune à ouvrir le champ des possibles. Dans ce domaine rien n’est linéaire et une orientation réussie est souvent le fruit de fréquents retours en arrière et changements de direction.

Pour tout cela les jeunes ont besoin de CO-Psy nombreux pouvant assurer réellement leurs missions. ■ David Coulon, Laure Bennassar, conseillers d’orientation- psychologues, École Émancipée

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Un second degré ambitieux pour l’accès de tous

aux savoirs et aux qualifications

Quelle ambition

pour les langues vivantes ? Groupes de compétences :

attention danger !

U

en dangereux remaniement de l’enseignement des langues étrangères est à nouveau lancé.

Il s’agit d’imposer le regroupement des élèves en « groupes de compé- tences », et d’organiser leur évalua- tion en conformité avec le CECRL (Cadre européen commun de réfé- rence pour les langues). Quelles sont les inquiétudes soulevées par ce calage sur le CECRL ? Ce cadre détermine des niveaux de compé- tences : A1 correspondrait à la fin de l’école élémentaire, B1 à la fin du collège (pour la 1ère langue), et B2 à la fin du lycée, chaque palier conte- nant un dosage de compétences, en compréhension ou en expression, savamment détaillé ; ce système d’évaluation évacue de fait tout ce qui n’est pas relatif à la communication, pour réduire l’enseignement des langues à un empilement de compétences. Pire, il limite l’activité de l’enseignant à une validation répé- titive d’items prédéfinis, l’enfermant dans une situation d’évaluation permanente.

Les groupes de compétences pour-

raient néanmoins s’avérer positifs, mais à deux conditions : qu’un diagnostic initial fiable soit réalisé pour chacun des élèves, afin de déterminer précisément les lacunes à combler, et que les élèves ne quittent leur classe que ponctuellement pour acquérir une compétence qui leur fait défaut. Cela demande bien sûr un investissement en postes important, dont on ne nous donne pas les moyens. Sans ces deux conditions, les regroupements effectués se trans- forment inévitablement en groupes de niveaux. Leur danger : les élèves sont placés dans un groupe pour une période de plusieurs mois. Or, on sait que la motivation des élèves chute lorsqu’ils sont maintenus dans des groupes faibles. Nous le répé- tons : l’hétérogénéité des classes profite à tous, y compris aux plus faibles.

Si l’on ajoute à ce tableau les regroupements d’élèves de LV1 et de LV2, dès le collège, sans évaluation diagnostique, et qui osent mêler les

« grands débutants » à des élèves qui ont déjà des notions de la langue (en

allemand notamment), l’incitation à supprimer les groupes de moins de 15 élèves pour financer les autres groupes de 20 et plus, la création de mentions complémentaires en langues au CAPES (bivalence), on voit bien que l’argument pédago- gique ne tient plus, et que le minis- tère trouve là l’occasion de faire des économies supplémentaires.

D’autre part, le CECRL instaure une vision utilitariste de la langue, réduisant souvent les compétences à des « activités de communication ». Il met en évidence une transposition directe des objectifs établis par le monde du travail. Enfin, un autre danger est lui aussi bien réel : les compétences acquises au cours de la scolarité doivent faire l’objet de certi- fications organisées, grâce au minis- tère, par des organismes privés, et qui concurrenceront à terme nos diplômes nationaux !... Il faut protéger l’enseignement des langues vivantes. ■

Sylvain Caron, professeur d’allemand,

École Émancipée

CONTRIBUTIONS AU THÈME2 Des personnels respectés

dans leurs métiers, leurs qualifications

et leurs droits

Retraités sans complexe !

P

résents dans les luttes pour le Système éducatif, la défense du métier d’enseignant, celles du pouvoir d’achat, de la protection sociale... les retraités, comme les actifs, subissent la politique antiso- ciale du gouvernement.

Ils refusent d’être en permanence désignés par lui, comme la cause première des difficultés de la protection sociale et comme une menace pour les générations à venir.

Acteurs dynamiques de la vie politique, économique, sociale et culturelle, pivots de la solidarité intergé- nérationnelle ils revendiquent quel que soit leur âge le droit de vivre correctement, de profiter de leur retraite ! C’est vrai aussi pour ceux qui sont en perte d’autonomie, ceux qui sont victimes des pathologies

arrivant avec l’âge. Aux demi- mesures d’assistance, à la seule soli- darité familiale proposées par la récente conférence de la famille, ils opposent leur exigence d’une réelle politique de solidarité nationale, à commencer par le rattrapage et l’amélioration de leur pouvoir d’achat, la restauration et l’extension de leurs droits en matière d’action sociale.

S’ils apprécient que des facilités puissent être apportées aux « aidants naturels » – en général des femmes – ils n’acceptent pas que celles-ci se substituent à la solidarité nationale.

Bénévoles et actifs dans de nombreuses associations à but social, humanitaire, culturel, ils s’in- terrogent sur le rôle nouveau qu’en- tendent leur faire jouer des projets

gouvernementaux visant à instaurer, moyennant compensations éven- tuelles, une sorte de « bénévolat d’état »

Ils poursuivent leur engagement syndical, chacun à sa façon, avec autant de conviction et ont besoin – eux aussi – que le SNES se renforce et que la FSU fasse entendre sa voix aux côtés des autres organisations syndicales de retraités.

Durablement scellée à celle des actifs, la situation des retraités les invite à s’investir dans la préparation du congrès de Clermont-Ferrand, à faire partager leurs préoccupations et à afficher sans complexe leur statut de retraités ! ■

Annie Clavel, Unité et Action

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Précarité : un combat essentiel !

L

’offensive libérale de ces der- nières années a, entre autres effets, celui de continuer à dévelop- per la précarité. La résistance s’or- ganise au fur et à mesure que le pro- blème est compris. Mais il n’est pas toujours évident de contrer l’offensive idéologique qui vise à présenter la précarité comme « un état naturel » (cf. la petite phrase de la présidente du MEDEF). Le défi qui se pose au syndicalisme est triple : comment contrer l’idéologie de « l’inévitable précarité », comment défendre et organiser au quotidien les précaires et autour de quelles revendications les mobiliser. En 2 500 signes, nous ne traiterons là que le premier aspect.

Dans le second degré, la précarité devient multiforme. Nous sommes passés des maîtres auxiliaires et des mi/se, qui bien que précaires, béné- ficiaient de garanties, à plusieurs sous « statuts » : contractuels, vacataires, CDI, assistants d’éducation,

assistants pédagogiques, CAE…

Non seulement ces pseudos statuts offrent de moins en moins de droits, mais ils sont de plus en plus fragili- sant car isolent les collègues dans un rapport individuel au chef d’éta- blissement et ne leur apportent plus de références communes.

Si nous prenons l’exemple de l’indi- vidualisation du rapport employeur/employé du vacataire ou de l’assistant d’éducation avec le chef d’établissement, on peut parler d’un double isolement : il est en effet d’une part isolé de la structure syndicale, si elle n’existe pas dans l’éta- blissement, et d’autre part des collègues d’autres établissements, du fait qu’il ne se considère plus comme employé de l’EN, mais de l’établis- sement lui-même. Cette absence de sentiment d’appartenance à l’EN et d’y avoir un quelconque avenir est un frein puissant tant à l’organisation au sein du Snes que de l’action.

Cette distanciation du lien professionnel et donc des solidarités collectives par le morcellement des sous

« statuts » n’est pas un hasard. Il s’agit bel et bien d’une volonté idéologique de casser les résistances collectives, d’abord pour les précaires, puis pour les titulaires. Face à cela, il importe que l’organisation syndicale retisse à nouveau du lien professionnel et revendicatif entre les collègues précaires par des demandes et des démarches militantes unifiantes. Cela suppose donc que la précarité ne soit pas traitée comme une question catégorielle, mais comme une prio- rité, que l’ensemble du Snes s’adresse aux précaires pour leur dire : « votre combat est le nôtre car la précarité est le laboratoire de la casse du statut ». ■

Laurent Boiron, Jean-Marie Barbazanges,

École Émancipée

Être à l’offensive

N

’ous sommes confrontés à un pouvoir qui met en œuvre ses réformes à la hussarde et nous taxe de corporatisme et de conservatisme.

Nous avons la plupart du temps une posture de défense qui a, il faut le reconnaître, engendré peu de succès d’envergure et qui débouche sur le doute dans la capacité du Snes à infléchir l’action du gouvernement.

Certes nous réussissons à mobiliser mais pas à la hauteur des enjeux et pas suffisamment pour freiner le gouvernement et mettre en débat notre projet.

Car nous avons un projet et nous ne nions pas les transformations nécessaires du système éducatif et de nos métiers. Il faut combattre, mais cela ne suffit pas, la réforme des décrets de 1950, le système de remplacement de courte durée, la mise en place du conseil pédago- gique, les audits sur les grilles horaires, l’évaluation au mérite…

qui menacent notre conception du service, notre liberté pédagogique et renforce l’autorité du chef d’établis- sement. Il ne suffit pas de demander l’abrogation de la loi Fillon, nous devons être à nouveau à l’offensive,

être porteur d’un projet éducatif plus lisible par la profession et les parents.

Un projet novateur qui prend en compte les évolutions du métier et du système, un projet qui ne se résume pas à demander plus de moyens et qui donne des perspectives réalistes de transformation et de revalorisation de nos métiers, au service de la réussite des élèves, dans un cadre et avec une finalité démo- cratiques.

A cette fin pourquoi ne pas s’ap- puyer sur quelques demandes fortes comme par exemple le service des certifiés à 16h de cours (le noyau dur du métier) + 5 heures, permettant enfin la mise en œuvre d’une réelle concertation, le travail en équipe, permettant l’élaboration de vrais projets pédagogiques et le déve- loppement de formes de soutien ou de tutorat. Ce nouveau service

permettrait aussi de répondre à une nouvelle grille horaire, avec des contenus d’enseignement repensés, des horaires d’enseignement en classe entière diminués (ce qui est certainement possible sans pour autant remettre en cause la qualité de l’offre), et de répondre aux nouveaux besoins des élèves sous forme de soutien, de modules, d’options disciplinaires et avec une utili- sation plus raisonnée des TICE.

Cette évolution du service des enseignants me semble répondre à l’aspi- ration des collègues, aux besoins des élèves, à l’attente des parents. Une telle proposition doit donner un nouveau souffle, un nouvel enthou- siasme à la profession. Elle légitime la force de proposition qu’est notre syndicat, réfute l’accusation de conservatisme, d’opposition systé- matique que certains nous repro- chent y compris dans les salles des professeurs.

Elle est susceptible de contribuer à un nouvel intérêt pour le SNES et l’action syndicale. ■

Jean Cayrel, S1 du Lycée Jean-Joly, 97421 La Rivière Saint-Louis Des personnels respectés

et leurs droits

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Franchir une nouvelle étape dans la revalorisation

L

e congrès départemental du SNES, réuni le 21 novembre à Creil, a adopté par 29 voix contre 2 et 2 abs- tentions, les mandats suivants : Nous connaissons actuellement une crise de reconnaissance des enseignants et des fonctionnaires, alors même que le service public, et notamment le service public d’édu- cation, est créateur à la fois de richesses et de lien social. Cette crise a des implications évidentes sur l’exercice de nos métiers.

La réponse syndicale à cette crise doit passer par une réaffirmation de la nécessaire revalorisation, qui va de pair avec le refus de toute préca- rité dans l’éducation nationale et l’exigence d’un plan de résorption de la précarité.

C’est pourquoi le congrès départe- mental propose que le SNES axe ses revendications concernant l’amé- lioration de la situation des personnels sur une nouvelle étape de revalorisation et d’unification des corps d’enseignants.

Cette étape passerait par : - l’arrêt du recrutement de nouveaux certifiés, l’agrégation, dont le contenu devra être réformé, devenant le mode normal d’accès à l’enseignement dans le second degré (ce qui suppose la création d’agrégation dans toutes les disciplines, y compris l’éducation) ;

- la mise en place d’une véritable politique d’aide aux étudiants, sous forme de bourses universitaires, leur permettant d’accéder au niveau de

qualification nécessaire pour passer l’agrégation et préparer le concours ; - un plan d’intégration rapide de tous les certifiés dans le corps des agrégés, couplant développement de l’agrégation interne par l’augmentation considérable du nombre des postes au concours, et l’élargisse- ment de l’accès par liste d’aptitude, dont les critères devront évoluer.

L’objectif serait d’achever cette inté- gration dans un délai maximal de cinq ans.

- une réforme de la carrière des agrégés, afin qu’elle soit raccrochée à celle de la catégorie A+, et la transformation de la hors-classe en un 12^eéchelon de la classe normale. ■ S2 de l’Oise

Des personnels respectés dans leurs métiers, leurs qualifications

et leurs droits

Que revendiquer

pour les fins de carrière ?

E

n 1989, la mobilisation du second degré aboutissait entre autres à ce que la direction du SNES qualifiait comme une victoire : la création de la hors-classe. Aujour- d’hui où en sommes nous ? La question des traitements en fin de carrière se pose avec une acuité de plus en plus grande. Avec l’augmentation du nombre d’annuités et le système de la décote, beaucoup s’inquiètent des conditions dans lesquelles ils, et souvent surtout, elles vont pouvoir partir à la retraite. De nombreux collègues intégrés par le décret 89 sont loin d’avoir atteint le 11^eéche- lon. La hors-classe, dans sa définition même était destinée à une minorité distinguée en grande partie par son mérite. Très rapidement il y a eu des promotions imposées par les rec- teurs ; les collègues qui refusaient l’inspection se voyaient barrés de cette promotion. Ces caractères se sont largement accentués : la promotion ne se fait plus seulement au mérite (diplômes, concours, vitesse d’évolution de la carrière et ancien- neté dans l’échelon) elle est de plus en plus au bon vouloir du recteur, du chef d’établissement, de l’inspecteur.

L’aléatoire, l’injustice règnent, entre les académies par la gestion décon- centrée, mais aussi dans une même académie entre les disciplines. À Créteil par exemple il n’y a eu l’an dernier aucun avis exceptionnel de l’inspection des collègues en histoire et géographie et moins de 13 % des 11^eéchelon ont été promus, alors qu’en Lettres Modernes le taux de promotion était presque multiplié par deux avec des avis d’inspection donnés avec beaucoup plus de libé- ralité. Dans les deux dernières années, pour les certifiés, les CPE et d’ailleurs aussi avec des modalités différentes pour les agrégés, la situation s’est nettement dégradée.

Dans ses conditions défendre la hors-classe garde-t-il un sens ? Peut- on se contenter de réclamer le droit d’une minorité de partir à la retraite avec un traitement qui – quoique n’atteignant pas les 4 100 €de Copé – permette une pension correcte ? L’École Émancipée a toujours été pour le moins septique sur cette

« victoire » de 1989. Malheureuse- ment l’actualité nous donne aujour- d’hui nettement raison mais le vers était dans le fruit.

Plus que jamais le SNES doit défendre des revendications unifiantes : rattrapage de carrière pour les ex précaires intégrés, amélioration de la fin de carrière de tous par exemple par un 12^e échelon ! ■

Elisabeth Hervouet, École Émancipée,

Seine-et-Marne

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CONTRIBUTIONS AU THÈME2 Des personnels respectés

et leurs droits

Déconstruire les préjugés et combattre la transphobie,

un enjeu syndical

L

a communauté psychiatrique mondiale, s’inspirant d’une classification nord-américaine des troubles psychiques, considère le transsexualisme comme une maladie mentale. L’OMS s’appuie sur cette classification pour ranger le transsexualisme parmi les troubles mentaux, comme l’était l’homo- sexualité jusque dans les années 80.

Quand les personnes ne sont pas encore certaines de leur identité, elles demandent une aide à l’auto- diagnostic. On peut donc parler de soins puisque cela vise à soulager la souffrance de n’être pas dans le bon corps. Pour autant, même s’il est nécessaire d’assurer un suivi médical de la personne, ne serait-ce que sur le plan endocrinologique (transformation hormonale), les transsexuel-le-s ont une vie sociale, professionnelle et des activités intel- lectuelles comme tout un chacun, et ne se considèrent pas comme des malades, a fortiori pas comme des

malades mentaux. En revanche, ils vivent la discordance dont ils sont victimes comme un véritable handicap physique.

Si les transsexuels admettent la nomenclature psychiatrique en vigueur que rien ne justifie, c’est afin d’accéder aux traitements médicaux nécessaires et à une prise en charge par la sécurité sociale.

Pour le changement d’état civil, les tribunaux obligent à fournir des certificats qui attestent d’un suivi par un psychiatre, et l’opération chirurgicale que les transsexuel-le- s ne souhaitent pas tou-te-s néces- sairement est elle aussi obligatoire.

Certain-e-s la vivent comme une véritable castration, et souhaiteraient se contenter des traitements hormo- naux.

De nombreux-ses transsexuel-le-s sont victimes d’employeurs qui n’hésitent pas à licencier abusive- ment la personne lorsqu’elle commence à changer physique-

ment. L’accès et le maintien à l’emploi sont précaires pour les transsexuels surtout au moment de la phase de transformation.

Injustice d’être né dans le mauvais corps, de n’être pas compris, injustice de ne pas être aidé au niveau médical et au niveau administratif.

Lenteur et coût du changement d’état civil, financement des inter- ventions chirurgicales et des exper- tises médicales, difficulté à trouver un logement avec des papiers non conformes… Tous ces cumuls provoquent un sentiment légitime d’injustice, d’une marginalisation provoquée par ces inégalités. Le syndicalisme a son mot à dire non seulement sur ces inégalités de droit, mais aussi sur la protection des personnes dans leur cadre professionnel. ■

Philippe CASTEL, chargé au secteur Droits et Libertés du SNES

Les jeunes, l’Éducation nationale et l’emploi...

A

ujourd’hui plus de 800 000 étudiants sont salariés. La situation n’est pas tolérable et les aides actuelles sont insuffisantes. Est-ce que le ministère en supprimant l’em- bauche de MI-SE en 2003 pensait améliorer la situation ? Ce statut reste aujourd’hui le seul statut d’étudiants- salariés, basé sur un recrutement sur critères sociaux avec un horaire hebdomadaire de 28 heures à plein temps et des avantages pour les concours et examens. Il a permis à des milliers de jeunes de faire des études dans des conditions décentes.

Sans cet emploi, que j’occupe depuis l’âge de 19 ans, je ne pourrais certainement pas être aujourd’hui en master à la Sorbonne venant de Province dans des conditions finan- cières très difficiles.

Alors que le corps de MI-SE s’éteint progressivement, le dispositif des assistants d’éducation montre aujourd’hui ces failles, et surtout ses

fausses promesses trois après sa mise en place. Le statut par sa « flexibi- lité » devait mieux répondre aux besoins des étudiants que le statut de MI-SE avec ses décrets poussiéreux : La réalité et les décrets d’application même montrent bien qu’il est difficile de concilier études et 35 heures surtout quand on ne peut même pas réviser ou être assurer de se présenter à ses examens. Les statuts précaires se multiplient avec les emplois vie scolaire, sans apporter de solutions efficaces aux problèmes de manque de personnel ; ceux qui doivent s’ajouter aux équipes de surveillance comme aides sont utilisés en substitution des MI-SE et AED malgré les promesses du ministère.

Pendant le mouvement contre le CPE, les jeunes ont exprimé massi- vement le mal être qu’ils ressentent dans cette société : le marché du travail est bouché, les inquiétudes

font parti du quotidien et les emplois précaires guettent de nombreux étudiants tout droit sortis des univer- sités. Rappelons que l’Éducation nationale favorise de plus en plus le recrutement de personnels précaires, tels que les CAE (Contrat d’accom- pagnement à l’emploi), jeunes chômeurs auxquels on ne propose qu’un contrat de 26 heures par semaines pour un salaire de 700€ par mois, sans aucunes perspectives d’avenir. Il faut dès aujourd’hui que l’Éducation nationale joue réelle- ment son rôle d’ascenseur sociale pour une jeunesse qui est dans l’im- passe : elle doit les aider pendant leurs études en mettant en place un statut d’étudiants-surveillants mais aussi après, en leur offrant la possi- bilité d’obtenir des emplois décents dont les établissements ont cruelle- ment besoin. ■

Stéphanie Alenda, académie de Nice

(9)

Quel syndicalisme pour aller de l’avant ?

Pour favoriser l’investissement militant et le débat syndical, contre les quotas et les solutions simplistes

Parité et rotation des mandats

L’imposition de la parité, proposée dans les propositions de modifications de statuts par École Éman- cipée, serait un recul significatif pour les femmes : une militante ne serait plus la personne compétente et reconnue comme telle, mais le quota. Est-ce lui rendre service de l’exposer systématiquement au doute, à la suspicion à chaque fois qu’elle participera à un moment de la vie syndicale ?

Nul ne peut nier qu’il est nécessaire de favoriser la place des femmes et le renouvellement des militants, qu’il faut réfléchir à de nouvelles formes de pratiques syndicales, mais consi- dérer que les femmes sont victimes de discrimination au SNES et édicter en conséquence des règles

rigides confinent au ridicule : faudra t-il renoncer à tenir une instance, à participer à une délégation en l’absence de parité ? Faut il sacrifier l’expérience, l’efficacité d’un militant simplement pour se donner bonne conscience, pour présenter une image politiquement correcte ? Voire organiser des prises de parole alternée homme / femme comme cela était proposé dans le thème 3 au congrès de la FSU ?

Et s’il est vrai que la FSU et le SNES ne reflètent pas exactement la profession, pourquoi se cantonner aux femmes et aux « jeunes » ?

Un autre syndicat brandit la parité et la rotation des mandats comme règles de fonctionnement. Ses résul- tats aux dernières élections professionnelles, sa stagnation en terme de

syndicalisation ou d’effectifs dans les manifestations, montrent que les collègues sont insensibles à ces arguments. L’important, c’est le résultat du travail et des actions, pas l’affichage !

Un congrès tous les 3 ans ? La déconcentration a multiplié les tâches des militants, c’était d’ailleurs un des buts avoués de Claude Allègre lors de sa mise en place.

Loin de répondre au problème qui se pose à l’exercice du syndicalisme, la solution proposée par Philippe Laudou revient à décaler la diffi- culté, mais surtout à reconnaître et à permettre un fossé entre une direction nationale « qui pense » et les militants des S1, S2 et S3 qui, le

« nez dans le guidon », sont tenus éloignés de la réflexion syndicale.

L’argumentaire proposé laisse par ailleurs supposer que le travail de terrain est incompatible avec cette dernière : faut-il dès lors se résoudre à revivifier les S1 uniquement les années sans congrès ?

L’originalité du SNES n’est-elle pourtant pas son organisation struc- turée sur des sections d’établisse- ment, autonomes, responsables, consultées régulièrement sur l’ac- tivité et l’orientation de notre syndicat ?

Faut-il cloisonner annuellement les activités des militants ?

Faut-il laisser en jachère 3 ans nos mandats alors que l’actualité professionnelle, elle, ne connaît pas de repos ?

Enfin, tout le monde ne vient pas au SNES par les services, de nouveaux militants s’y investissent car séduits par son projet éducatif ou son rôle dans les dernières luttes.

La préparation d’un congrès est certes lourde et complexe, mais c’est aussi une entrée possible pour relancer la vie syndicale, attirer et former de jeunes syndiqués, à tous les niveaux. ■

Karine Boulonne, Secrétaire académique adjointe du S3 Lille Commissaire paritaire académique et nationale

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Quels textes

pour mener les débats de congrès ?

À

quoi sert un congrès ? À défi- nir l’orientation du syndicat au long de son prochain mandat. Cette orientation sera déclinée lors d’in- terventions auprès des ministères, lors de CSE, de conférences de presse, par exemple. Elle guidera aussi les syndiqués, via la presse syndicale notamment, à décliner les positions et à engager les luttes face aux attaques gouvernementales...

Or, quelle est, aujourd’hui, l’orientation du SNES ? À la lecture des textes préparatoires, la question se pose avec acuité : sous prétexte de faire court, de faire simple, de ne pas répéter les anciens mandats, (avons- nous des mandats sur la loi Fillon, postérieure au dernier congrès ?), les textes sont vides, et creux, et oscillent entre simple constat (Thème 1./ II 1)

« la politique éducative actuelle tourne le dos à la démocratisation », et voeux pieux (Thème 2./ 2.2.3) « les droits de chacun sont d’autant mieux garantis que ces droits sont reconnus à tous ». On cherche en vain de réelles propositions, des formulations qui donnent clairement mandat sur un sujet précis, des prises de positions qui définissent une orientation.

Quel est le rôle de ce cahier n° 2 ?

Informer, rappeler des mandats exis- tants... Mais ce cahier est illisible pour la plupart des syndiqués : aucune hiérarchisation des informations, beaucoup trop de renvois à Internet, un amalgame entre anciens mandats et simples documents informatifs. Alors, informer, peut- être, mais aussi, on le craint, éviter des discussions qui fâchent puisque le contenu de ce cahier ne sera pas discuté ! Un syndicat ne doit pas éviter le débat, la politique de l’au- truche n’est qu’un aveu de faiblesse ! Et pourquoi les textes du cahier 1 sont-ils à ce point dénués d’aspérité et de contenu ? On nous dira qu’il s’agit de permettre l’exercice de la démocratie (/sic/), de proposer aux syndiqués un texte non verrouillé pour les laisser s’emparer des ques- tions, et proposer leurs réponses... À voir. En admettant que les congrès académiques fassent ce travail de reconstruction complète des textes, la charge de travail sera considé- rable, et pour les congrès, et pour les rapporteurs qui devront, en aval, faire le point des différents apports.

C’est une bonne chose que les syndi- qués s’emparent des débats de leur organisation, qu’ils travaillent à enri-

chir ces textes parfois indigents.

Démocratie participative, certes.

Mais on peut tout de même se demander si le SNES a encore un orientation clairement définie, et s’il ne s’agit pas là du cache-misère d’un syndicat qui hésite, qui doute, qui n’a plus de projet.

Espérons donc que les syndiqués répondront à l’enjeu de ce congrès : donner une réelle orientation au SNES, un projet scolaire ambitieux allié à un projet social fort, et un positionnement de luttes face aux attaques gouvernementales, et en aucun cas une stratégie d’accompa- gnement. ■

Les élus nationaux de l’École Émancipée

A

ujourd’hui, les femmes travaillent dans leur grande majo- rité (elles représentent 46 % des sala- rié[e]s) et on s’approche petit à petit de la parité sur le marché du travail.

Dans l’Éducation nationale, les femmes sont largement majori- taires et fortement syndiquées. Ce n’est pas le cas dans les autres sec- teurs d’activité. Ainsi la part des femmes toujours plus grande dans le monde du travail et leur faible syndicalisation posent question à toutes les confédérations syndicales. L’écart semble se creuser toujours plus entre le taux de femmes salariées, leur syndicalisation et leur présence dans les structures syndicales. Considérant qu’il y avait un fort différentiel entre part des femmes dans le monde du travail, syndicalisation et investissement dans le syndicat, certaines confédérations ont été amenées à

mettre en place des politiques volontaristes. À titre d’exemple, le Bureau et la Commission exécutive de la CGT sont paritaires. Mais il reste des zones d’ombres : lorsqu’on sort du niveau confédéral, la part des femmes dans les instances diminue fortement. L’impulsion est cepen- dant donnée une « charte égalité hommes/femmes » est à l’étude pour aller vers plus d’égalité réelle. Cette charte, travaillée par la CGT revient sur des facteurs d’entrave à l’entrée des femmes dans le syndicalisme (poids historique et culturel, dispo- nibilité… des difficultés qui sont d’ailleurs autant rédhibitoires pour les femmes que pour les nouvelles générations) et propose des solutions comme la réduction du cumul des mandats, changements d’horaires de réunion, recherche de modes d’accueil.

Franchissant le pas de la parité, les politiques et certains syndicats ont opté pour des mesures volontaristes pour faire changer le cours des choses et aller vers un partage plus égalitaire des responsabilités. Dans le domaine des institutions politiques, le constat est éclairant : la parité a permis aux femmes de s’investir plus fortement. Les confédérations qui ont choisi la logique de la parité prennent un pari sur l’avenir. Opter pour la parité revient à favoriser l’égalité réelle et permet aussi de mieux prendre en compte les revendications des femmes pour mieux les porter. C’est accepter d’aller vers un syndicalisme qui ne se limite pas aux revendications corporatistes mais qui avance un autre modèle sociétal. De façon très pragmatique, la parité peut rapprocher les femmes du syndicalisme, l’enjeu étant de les

Vers la parité

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CONTRIBUTIONS AU THÈME3 syndiquer en plus grand nombre.

La question d’un partage égalitaire des responsabilités syndicales, se pose aussi au SNES. L’importance des femmes syndiquées dans notre syndicat, le fait que la profession enseignante est très majoritairement féminine nous a sans doute parfois fait mettre de côté notre volonté de féminisation de l’appareil militant.

Pourtant, notre syndicalisme ne présente pas des militantes à propor- tion des femmes qu’il syndique et/ou qui travaillent dans l’Éducation nationale.

Dans les syndicats de l’Éducation nationale, le problème ne se pose pas en terme de nombre de femmes syndiquées. Le militantisme minorée des femmes a d’autres sources et doit nous interroger. Le secteur « femmes » du SNES pense qu’il devient désormais essentiel de ré-examiner la conception du militantisme que notre organisation met en avant et de mettre en place une politique de fonctionnement plus favorable au militantisme des femmes. Il est certain que le cumul des mandats, par exemple, s’ex- plique par la baisse des effectifs militants mais il est tout aussi certain que cette « donnée » syndicale ne favorise pas l’entrée des femmes et des jeunes dans le militantisme.

Nous ne prétendons pas que tout

peut changer du jour au lendemain par des mesures trop contraignantes mais, en même temps, nous devons dépasser les simples déclarations d’intention. Il est essentiel de réflé- chir à la représentativité de nos structures, de réformer nos pratiques syndicales et le temps du congrès est un moment essentiel pour commencer à mener réelle- ment cette réflexion. Il ne s’agit pas d’une problématique périphérique mais bien de mettre en adéquation ce que nous défendons et ce que nous sommes, d’offrir aux nouvelles générations une autre image du syndicalisme.

Si les déclarations en faveur d’un partage égalitaire des responsabi- lités et la volonté de militer autre- ment semblent partagées par toutes et tous, notre syndicalisme n’a jamais souhaité aller vers des mesures volontaristes trop souvent vues comme des principes contrai- gnants plutôt que comme des actions positives.

Il nous faut franchir ce pas, à notre rythme certes, mais nous devons relever le défi de l’avenir du syndicalisme et cela ne se passera pas sans réformes importantes de fonctionnement. ■

Le secteur « femmes »

Pour des modifications statutaires sur

la périodicité des congrès et des votes !

L

’accumulation des instances, des votes et des congrès pèse lour- dement sur l’activité syndicale. De nombreux militants ont l’impression de passer leur vie en réunion, alors que la déconcentration a alourdi le fardeau des S3 et que les problèmes de syndicalisation et l’af- faiblissement des S1 amènent à confier aux S2 et S3 tout un travail de terrain devenu vital pour l’avenir du syndicat.

Or la tenue du congrès tous les deux ans s’impose-t-elle vraiment ? Moins

d’un an après leur adoption, les mandats sont en principe remis sur le métier : faute de recul, on a souvent l’impression de détisser et retisser sans cesse la même toile.

Adopter un rythme triennal permettrait de mieux organiser le travail syndical : une année pour les congrès du SNES, une année pour les élec- tions professionnelles, une année les congrès FSU, et simultanément de libérer les militants pour d’autres tâches. Il est temps d’avancer ! ■

Philippe Laudou

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Modification des statuts

D

es « propositions de modification statutaire » nous sont présentées les unes par Philippe Laudou, « élu à la CA nationale » ou par André Voisin et Stéphane Morand, « membres de la CA nationale », les autres par « l’École Éman- cipée » ou par « le secrétariat national du SNES ».

L’article 26 des statuts actuels, qui traite de la modification des statuts, précise que « toute proposition pour être recevable, doit être présentée par un membre de la CA nationale ou approuvée par la majorité d’une CA académique ».

Seules les propositions de Philippe

Laudou ou celle d’André Voisin et Philippe Morand répondent à l’un des deux cas de recevabilité et peuvent donc être examinées sur le fond par le congrès.

L’École Émancipée ne saurait prétendre que sous cette appellation, ce sont implicitement ses membres de la CA nationale qui ont déposé les propositions, à défaut d’avoir explicité cette qualité.

Car cette appellation « École Éman- cipée » recouvre ensemble ceux qui se réclament de cette orientation et sont élus à la CA nationale et ceux qui ne le sont pas. Les uns et les autres sont alors co-auteurs des propositions en contradiction avec l’article 26.

Le « secrétariat national du SNES », outre qu’il n’est pas mentionné à l’article 26, n’apparaît dans aucun article des statuts ou du règlement intérieur. Il n’existe pas.

Existe par l’article 14 des statuts, un

« bureau national [qui comprend en particulier le secrétariat général » ...

et « des secrétaires désignés par la CA ». Rien ne dit que ces secrétaires constituent le secrétariat national, rien ne dit que ce sont des membres de la CA. Désignés par elle, le sont- ils obligatoirement en son sein ? ou peuvent-ils être choisis parmi les non élus figurant sur la liste soumise au vote d’orientation des syndiqués ? Accepter d’examiner les propositions du prétendu « secrétariat national du SNES » serait alors accepter que le SNES, impliqué et gardien des statuts, soit le premier à les violer en avançant masqué, quand bien même nous serions en période de carnaval.

Les congrès académiques et à leur suite le congrès national devraient donc, en motion préalable, refuser d’examiner les propositions de l’École Émancipée et du « secrétariat national du SNES » en raison de leur irrecevabilité. ■

Daniel Roger, Retraité, S3 de Lille

L’Université Syndicaliste, suppl. au n° 647 du 29 janvier 2007, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements du second degré (FSU), 46, av. d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13 -

Propositions de modifications statutaires présentées à la CA nationale de septembre 2006

par les trésoriers nationaux

Dans l’énoncé des buts de l’article 4 des statuts ajouter un dernier point :

• d’initier et de soutenir des actions de solidarité et de coopération internationale en liaison avec le mouvement syndical enseignant international et les organisations syndicales enseignantes, pour la culture, l’éducation et le développement.

Proposition d’ajout d’un article 22bis inséré entre l’article 22 et 23

Article 22 bis

Le SNES peut recevoir toutes donations ou legs à titre universel ou particulier. Il peut recevoir des subventions et tous produits conformes à son objet.