UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNEUNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNEUNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNEUNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE----ARDENNEARDENNEARDENNEARDENNE ECOLE DOCTORALE SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETE ED 462

(1)

UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE

UNIVERSITE DE REIMS CHAMPAGNE- - - -ARDENNE ARDENNE ARDENNE ARDENNE

ECOLE DOCTORALE SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETE ED 462

IUFM CHAMPAGNE IUFM CHAMPAGNE IUFM CHAMPAGNE

IUFM CHAMPAGNE- - - -ARDENNE ARDENNE ARDENNE ARDENNE

Doctorat Doctorat Doctorat Doctorat

Sciences de l’Education Sciences de l’Education Sciences de l’Education Sciences de l’Education

GROSSTEPHAN Vincent GROSSTEPHAN Vincent GROSSTEPHAN Vincent GROSSTEPHAN Vincent

Développement professionnel d'enseignants d'EPS : processus et Développement professionnel d'enseignants d'EPS : processus et Développement professionnel d'enseignants d'EPS : processus et Développement professionnel d'enseignants d'EPS : processus et

effets dans l effets dans l effets dans l

effets dans le cadre d'un dispositif de formation continue e cadre d'un dispositif de formation continue e cadre d'un dispositif de formation continue e cadre d'un dispositif de formation continue associant praticiens et chercheur

associant praticiens et chercheur associant praticiens et chercheur associant praticiens et chercheur

TOME 1 PARTIE THEORIQUE TOME 1 PARTIE THEORIQUE TOME 1 PARTIE THEORIQUE TOME 1 PARTIE THEORIQUE

Thèse dirigée par Gilles BAILLAT. Professeur de Sciences de l’Education.

Thèse dirigée par Gilles BAILLAT. Professeur de Sciences de l’Education. Thèse dirigée par Gilles BAILLAT. Professeur de Sciences de l’Education.

Thèse dirigée par Gilles BAILLAT. Professeur de Sciences de l’Education.

IUFM Champagne IUFM Champagne IUFM Champagne

IUFM Champagne- - - -Ardenne Ardenne Ardenne Ardenne

Décembre 2010

Jury Jury Jury Jury ::::

Mme Isabelle VINATIER Mme Isabelle VINATIER Mme Isabelle VINATIER

Mme Isabelle VINATIER Professeur Sciences de l’Education M. Richard WITTORSKI

M. Richard WITTORSKI M. Richard WITTORSKI

M. Richard WITTORSKI Professeur Sciences de l’Education (Rapporteur) M. Daniel BOUTHIER

M. Daniel BOUTHIER M. Daniel BOUTHIER

M. Daniel BOUTHIER Professeur STAPS Mme Nathalie WALLIAN

Mme Nathalie WALLIAN Mme Nathalie WALLIAN

Mme Nathalie WALLIAN Professeur Sciences de l’Education (Rapporteur) M. Stéphane BRAU

M. Stéphane BRAU M. Stéphane BRAU

M. Stéphane BRAU- - - -ANTONY ANTONY ANTONY ANTONY Maître de Conférences Sciences de l’Education M. Gilles BAILLAT

M. Gilles BAILLAT M. Gilles BAILLAT

M. Gilles BAILLAT Professeur Sciences de l’Education

(2)

REMERCIEMENTS

Je tiens ici à remercier tous ceux qui m’ont apporté, de près ou de loin, leur aide dans la réalisation de ce travail et qui m’ont soutenu dans ce processus. Tout particulièrement :

* GGGilles BaillatGilles Baillatilles Baillatilles Baillat pour sa clairvoyance dans son guidage, sa compétence et sa rigueur dans l’accompagnement qui m’ont permis, dans des moments décisifs, de donner une direction cohérente à ce travail ;

* Stéphane BrauStéphane BrauStéphane BrauStéphane Brau----AntonyAntonyAntonyAntony, pour son extraordinaire disponibilité, son engagement dans l’animation du dispositif de formation et surtout pour son amitié et son soutien dans tous les moments de doute ;

* Tous les collègues (Isabelle, Christelle, Marie, Nathalie, Eric, Thiébaut, Sylvain, Isabelle, Christelle, Marie, Nathalie, Eric, Thiébaut, Sylvain, Isabelle, Christelle, Marie, Nathalie, Eric, Thiébaut, Sylvain, Isabelle, Christelle, Marie, Nathalie, Eric, Thiébaut, Sylvain, Vincent et Bruno

Vincent et BrunoVincent et Bruno

Vincent et Bruno) qui ont participé à la recherche. Par la qualité de leur participation et la constance de leur engagement ils ont rendu possibles la confrontation d’idées, le partage intellectuel et ont par là-même contribué à créer les conditions de leur propre développement et de son étude ;

* Danièle VilainDanièle VilainDanièle VilainDanièle Vilain pour avoir contribué à créer les conditions institutionnelles de réalisation du dispositif de formation et en avoir assuré la logistique ;

* Isabelle BlessigIsabelle BlessigIsabelle BlessigIsabelle Blessig pour son aide dans la retranscription des entretiens et des épisodes d’échanges. Sans elle, cette thèse n’aurait pu être menée à son terme ;

* Mes collègues de l’IUFM qui ont su m’aménager des conditions de travail compatibles avec la réalisation d’un tel travail ;

* Juliette et TristanJuliette et TristanJuliette et TristanJuliette et Tristan, pour leur patience, leur compréhension et leur indéfectible soutien tout au long de ce travail. Cette thèse leur est dédiée.

(3)

« L’apprentissage est d’abord et avant tout une démarche existentielle : apprendre, c’est savoir tirer parti de la vie, dans ses moments paisibles et dans ses drames, c’est tirer de la confrontation avec le réel, qui toujours par quelque côté nous échappe ou nous submerge, quelque chose qui deviendra notre expérience, un prolongement de ce que nous sommes. C’est en ce sens là que se conjuguent apprentissage et développement. La matière de l’apprentissage peut être préparée d’avance, par la médiation d’autrui, ou au contraire affrontée brute de décoffrage. Elle peut être facilitée par l’accompagnement d’un formateur attentif, ou s’effectuer dans la solitude. Elle peut être fortement outillée ou au contraire donner l’impression d’un acteur aux mains nues. Mais, en définitive, c’est toujours le sujet qui y occupe la place centrale, comme Renan nous le rappelle, dans ses derniers et terrifiants apprentissages » Pierre PaPierre PaPierre PaPierre Pastré (2004).stré (2004).stré (2004).stré (2004).

(4)

SOMMAIRE SOMMAIRE SOMMAIRE SOMMAIRE

Liste des abréviations p. 9

INTRODUCTION INTRODUCTIONINTRODUCTION

INTRODUCTION p. 11

1.

1.1.

1. La formation des enseignants et la recherche : un changement de paradigmeLa formation des enseignants et la recherche : un changement de paradigme p. 14 La formation des enseignants et la recherche : un changement de paradigmeLa formation des enseignants et la recherche : un changement de paradigme 1.1. Le mouvement de professionnalisation des enseignants et le socio-constructivisme :

qu’est-ce que « former » ? p. 14

1.2. La recherche en éducation et formation : des cadres théoriques et des méthodologies

renouvelés p. 16

1.3. Vers un renouvellement des rapports entre recherche et formation p. 17

2. Options de recherche et présentation de la structure de la thèseOptions de recherche et présentation de la structure de la thèse Options de recherche et présentation de la structure de la thèseOptions de recherche et présentation de la structure de la thèse p. 18

2.1. Une option développementale p. 18

2.2. Une option didactique p. 18

2.3. Une option collective et coopérative par confrontation p. 19

2.4. Présentation de la structure de la thèse p. 19

PREMIERE PARTIE PREMIERE PARTIEPREMIERE PARTIE

PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE: CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE: CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE: CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE p. 21

Chapitre 1 Chapitre 1Chapitre 1

Chapitre 1 : La formation des enseignants: La formation des enseignants: La formation des enseignants : le processus de professionnalisation: La formation des enseignants: le processus de professionnalisation: le processus de professionnalisation: le processus de professionnalisation p. 24

1.

1.1.

1. La professionnalisation des enseignantsLa professionnalisation des enseignants La professionnalisation des enseignantsLa professionnalisation des enseignants p. 26

1.1. Une notion au cœur de nombreux enjeux p. 26

1.1.1. Une identité professionnelle ancrée dans le « savoir-enseigner » p. 28 1.1.2. La professionnalisation comme intensification, diversification et complexification du

travail p. 31

1.1.3. La professionnalisation comme processus de transformation d’un métier d’exécution

en profession de responsabilisation p. 32

1.1.4. La professionnalisation comme processus de reconnaissance et de revalorisation

sociales d’un groupe professionnel p. 32

1.1.5. La professionnalisation comme processus d’adhésion à des représentations et à des normes collectives, constitutives de l’identité professionnelle p. 33

1.2. Professionnalisation, compétences et savoirs p. 36

1.2.1. La notion de compétence p. 37

1.2.2. Les savoirs des enseignants p. 43

1.2.3. Savoirs et connaissances : pour une clarification notionnelle p. 45

1.2.4. Peut-on parler de compétences didactiques p. 51

1.3. La formation professionnelle et le développement des compétences p. 57

1.3.1. La compétence se construit dans la durée p. 57

1.3.2. La compétence se construit en prenant appui sur l’expérience p. 59 1.3.3. La compétence, en tant que faculté de mobilisation, se développe au gré d’un

entraînement réflexif p. 60

(5)

Chapitre 2 : : : Pour une approche didactique de la professionnalité enseignant: Pour une approche didactique de la professionnalité enseignantPour une approche didactique de la professionnalité enseignantPour une approche didactique de la professionnalité enseignant p. 66

1.

1.1.

1. Enjeux, objets eEnjeux, objets et méthodes de la didactiqueEnjeux, objets eEnjeux, objets et méthodes de la didactiquet méthodes de la didactiquet méthodes de la didactique p. 66 1.1. La didactique ou un champ d’étude et d’analyse des phénomènes d’enseignement-

apprentissage p. 67

1.2. Une centration sur les savoirs et un attachement à des disciplines spécifiques p. 68 1.3. Les trois domaines d’investigation de la didactique p. 71

1.4. Le système didactique p. 72

1.5. Didactique et formation p. 73

1.5.1. La didactique : discipline scientifique ou praxéologique ? p. 73 1.5.2. Didactiques des disciplines et formation : quels rapports ? p. 74 1.5.3. Contrat didactique, dévolution, milieu didactique : trois concepts utiles pour la

formation p. 76

2.

2.2.

2. Les recherches en didactique de l’EPSLes recherches en didactique de l’EPSLes recherches en didactique de l’EPSLes recherches en didactique de l’EPS p. 82 2.1. Les savoirs et les apprentissages en EPS : une spécificité disciplinaire forte p. 82 2.1.1. Les programmes d’EPS : lorsque la notion de compétence se substitue à celle

d’habileté motrice p. 83

2.1.2. Des habiletés motrices complexes, situées et contextualisées p. 85

2.1.3. Des apprentissages par l’action p. 87

2.1.4. Les paradigmes écologique et dynamique du contrôle moteur : vers une nouvelle lecture de l’activité déployée par le pratiquant confronté aux APSA p. 88 2.1.5. Une discipline à forte tonalité affective et représentationnelle p. 89 2.2. Historique et typologie des recherches en didactiques de l‘EPS p. 90 2.2.1. Des travaux initiaux de l’INRP à aujourd’hui : itinéraire de 25 années de recherche en

didactique de l’EPS p. 90

2.2.2. Vers une typologie des courants de recherches en didactique de l’EPS p. 95

Chapitre 3 : Eléments de didactique des sports collectifs et théories d’experts: Eléments de didactique des sports collectifs et théories d’experts: Eléments de didactique des sports collectifs et théories d’experts p. 101 : Eléments de didactique des sports collectifs et théories d’experts

1.

1.1.

1. Typologie des modélisations technologiques et didactiques des sports collectifs : Typologie des modélisations technologiques et didactiques des sports collectifs : Typologie des modélisations technologiques et didactiques des sports collectifs : Typologie des modélisations technologiques et didactiques des sports collectifs : l’influence des «

l’influence des «l’influence des «

l’influence des « leaders d’opinionleaders d’opinionleaders d’opinion »leaders d’opinion»» » p. 101 1.1. Le modèle associationniste / analytique p. 104

1.1.1. Les fondements théoriques p. 104

1.1.2. Le jeu et la technique en sport collectif vus à travers le prisme analytique p. 106 1.1.3. Les situations d’apprentissage dans une perspective analytique p. 112

1.2. Les approches systémiques p. 114

1.2.1. Les approches structurales p. 115

1.2.1.1. Les fondements théoriques p. 115

1.2.1.2. Le jeu et la technique en sport collectif vus à travers le prisme structural p. 117 1.2.1.3. Les situations d’apprentissage dans une perspective structurale p. 123 1.2.2. Les approches systémiques fonctionnelles ou dialectiques p. 124

1.2.2.1. Les fondements théoriques p. 124

1.2.2.2. Le jeu et la technique en sport collectif vus sous l’angle dialectique p. 128 1.2.2.3. Les situations d’apprentissage dans une perspective dialectique p. 133

(6)

2.2.2.

2. Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifRésultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifRésultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifRésultats de recherche sur l’enseignement des sports collectif p. 139

2.1. Les approches technologiques p. 139

2.1.1. Recherches sur la formalisation des techniques corporelles p. 139 2.1.2. Recherches sur la transmission des techniques corporelles p. 143

2.2. Les approches didactiques p. 146

Chapitre 4 : Recherche et enseignement: Recherche et enseignement: Recherche et enseignement : des rapports complexes: Recherche et enseignement: des rapports complexes: des rapports complexes: des rapports complexes p. 151

1.

1.1.

1. EPS et science(s)EPS et science(s) : des rapports paradoxauxEPS et science(s)EPS et science(s): des rapports paradoxaux: des rapports paradoxaux: des rapports paradoxaux p. 152

1.1. Légitimité ou identité ? p. 152

1.2. Le concept de transposition didactique : un outil heuristique d’analyse des rapports

EPS – Science ? L’enjeu épistémologique p. 157

2. Organiser la renOrganiser la renOrganiser la renOrganiser la rencontre entre chercheurs et enseignantscontre entre chercheurs et enseignantscontre entre chercheurs et enseignants : finalités, moyens,contre entre chercheurs et enseignants: finalités, moyens,: finalités, moyens,: finalités, moyens, dispositifsdispositifsdispositifsdispositifs p. 161 2.1. Les évolutions de la formation d’adultes p. 161 2.2. Les recherches descriptives et compréhensives en didactique sur les pratiques

enseignantes p. 166

2.2.1. Les finalités de la rencontre p. 166

2.2.2. Fondements théoriques et méthodologiques p. 167 2.2.3. La posture et l’activité de l’enseignant-chercheur p. 168 2.2.4. La posture et l’activité des enseignants p. 168

2.3. La recherche – action p. 169

2.4. La recherche – formation p. 173

2.4.2. Fondements théoriques et méthodologiques p. 174 2.4.3 La posture et l’activité de l’enseignant-chercheur p. 174 2.4.4. La posture et l’activité des enseignants p. 175 2.5. Les dispositifs d’ingénierie didactique p. 176

2.5.2. Fondements théoriques et méthodologiques p. 178 2.5.3. La posture et l’activité de l’enseignant-chercheur p. 180 2.5.4. La posture et l’activité des enseignants p. 180 2.6. les recherches menées sous le paradigme de l’anthropologie et de l’ergonomie cognitive p. 182

2.7. La clinique de l’activité p. 187

(7)

2.7.1. Les finalités de la rencontre p. 188 2.7.2. Fondements théoriques et méthodologiques p. 189 2.7.3. La posture et l’activité du chercheur p. 190 2.7.4. La posture et l’activité des enseignants p. 190 2.8. Les recherches collaboratives et/ou coopératives p. 191

2.8.2. Les fondements théoriques et méthodologiques p. 193 2.8.3. La posture et l’activité du chercheur p. 194 2.8.4. La posture et l’activité de l’enseignant p. 195

2.9. La didactique professionnelle p. 195

2.9.2. Fondements théoriques et méthodologiques p. 197 2.9.3. La posture et l’activité du chercheur p. 200 2.9.4. La posture et l’activité des enseignants p. 201

2.10. Synthèse p. 202

Conclusion du cadre conceptuel Conclusion du cadre conceptuelConclusion du cadre conceptuel

Conclusion du cadre conceptuel p. 212

DEUXIEME PARTIE DEUXIEME PARTIEDEUXIEME PARTIE

DEUXIEME PARTIE : ETUDES EMPIRIQUES: ETUDES EMPIRIQUES: ETUDES EMPIRIQUES: ETUDES EMPIRIQUES p. 215

Chapitre 1 : Des choix épistémologiques: Des choix épistémologiques: Des choix épistémologiques.... : Des choix épistémologiques p. 216

1. Une recherche qualitative de significationUne recherche qualitative de significationUne recherche qualitative de signification Une recherche qualitative de signification p. 216

1.1. Caractérisation du type de recherche p. 216

1.2. Questions de méthode p. 218

1.3. Rigueur et/ou pertinence ? p. 219

2. Investiguer l’activité des professionnels in situInvestiguer l’activité des professionnels in situInvestiguer l’activité des professionnels in situ Investiguer l’activité des professionnels in situ p. 221

3. Prendre en compte la subjectivité des acteursPrendre en compte la subjectivité des acteursPrendre en compte la subjectivité des acteurs Prendre en compte la subjectivité des acteurs p. 225

4. une perspective développementaleune perspective développementaleune perspective développementale une perspective développementale p. 226 4.1. La clinique de l’activité : transformer pour comprendre p. 226 4.2. La didactique professionnelle : de la théorie de la conceptualisation dans l’action aux

critères de développement p. 227

4.2.1. La réflexivité p. 228

4.2.2. L’activité cognitive de généralisation p. 231 4.2.3. L’appropriation de nouvelles ressources p. 232

Chapitre 2 : Etude d’un processus de développement professionnel: Etude d’un processus de développement professionnel: Etude d’un processus de développement professionnel : Etude d’un processus de développement professionnel p. 234

1. La production des donnéesLa production des donnéesLa production des données La production des données p. 234 1.1. Provoquer le développement pour l’étudier p. 234 1.2. La constitution d’un collectif d’enseignants volontaires p. 235

1.2.1. Des critères d’équilibre p. 235

(8)

1.2.2. Un rapport contractuel entre les deux chercheurs et les enseignants p. 236 1.3. Des situations de formation au plus près des situations de travail p. 238 1.4. Au cœur de la démarche de formation : l’activité réflexive p. 239 1.5. Le moteur du dialogue et des apports externes p. 239

2.

2.2.

2. Le traitement des donnéesLe traitement des donnéesLe traitement des données Le traitement des données p. 240 2.1. le matériau d’échanges verbaux ou la nécessité de se doter d’une théorie du langage

p. 240 2.1.1. La pragmatique interactionniste ou l’étude du langage en acte p. 242

2.1.2. Le dialogisme p. 254

2.2. Analyse qualitative des données d’enregistrement audio des échanges p. 257

2.3. Méthode p. 264

3.

3.3.

3. RésultatsRésultatsRésultats Résultats p. 267

3.1. L’indicateur de réflexivité p. 267

3.1.1. Cadre d’analyse des données p. 269

3.1.1.1. Réflexivité et cadre participatif p. 269

3.1.1.2. Réflexivité et différences inter-individuelles p. 271 3.1.2. les modalités d’articulation entre les fins et les moyens p. 271 3.1.3. Le processus de construction de compétences réflexives au cours du dispositif de

formation p. 279

3.1.3.1. Des séquences significatives de mobilisation des trois modalités d’articulation entre

les fins et les moyens p. 279

3.1.3.2. La distance de l’enseignant à la situation étudiée : le poids du contexte et des

variables individuelles p. 283

3.1.3.3. Le rôle du CF : guidage et/ou engagement ? p. 287

3.2. Les réorganisations conceptuelles p. 294

3.2.1. Les manifestations d’acceptation ou de rejet des apports de produits de la recherche : analyse de deux épisodes d’étude et de débat à propos de textes produits par des chercheurs en didactique et un leader d’opinion p. 294 3.2.1.1. Premier épisode : étude de trois textes p. 295

3.2.1.2. Deuxième épisode : étude d’un texte p. 301

3.2.2. Le processus d’appropriation de concepts issus de la recherche en didactique et des

théories d’experts p. 324

3.2.2.1. Les théories d’experts p. 324

3.2.2.2. Les concepts didactiques p. 354

3.3. Les activités cognitives de généralisation p. 374 3.3.1. Analyse des modalités d’expression d’activités cognitives de généralisation p. 375 3.3.2. Evolution de ces modalités au cours du dispositif de formation p. 377

Chapitre 3 : Etude des effets de formation: Etude des effets de formation: Etude des effets de formation : Etude des effets de formation p. 397

1. La production des donnéesLa production des donnéesLa production des donnéesLa production des données p. 397

(9)

1.1. Des données d’enregistrement audio-vidéo de séances ordinaires d’enseignement de

sport collectif p. 397

1.2. Des données d’auto confrontation simple sur ces séances p. 401

2.

2.2.

2. Le traitement des donnéesLe traitement des donnéesLe traitement des données Le traitement des données p. 402 2.1. Analyse qualitative des données d’enregistrement audio-vidéo de séances ordinaires

d’enseignement de sport collectif p. 402

2.2. La pragmatique des « mondes lexicaux » ou l’analyse textuelle des entretiens d’auto confrontation simples par le logiciel Alceste p. 403

2.3. Analyse de contenu des EACS p. 405

3. RésultatsRésultatsRésultats Résultats p. 413 3.1. Du point de vue de l’indicateur de réflexivité p. 413 3.1.1. Une évolution vers plus grande prise en compte des élèves dans l’analyse des

situations didactiques p. 413

3.1.2. Une analyse de l’activité de l’enseignant plus articulée à l’activité des élèves p. 427 3.2. Du point de vue des réorganisations conceptuelles p. 430

3.2.1. Les objectifs énoncés p. 430

3.2.2. Les choix d’agencement des situations didactiques : permanences et évolutions p. 446 3.2.3. Les régulations de l’activité des élèves p. 468 3.2.3.4. Des situations hybrides : entre échauffement et apprentissage technique p. 471 3.3. Du point de vue des activités cognitives de généralisation p. 475

Conclusion générale Conclusion généraleConclusion générale

Conclusion générale p. 493

1. Itinéraire d’un objet de recherche p. 494

2. Vers une théorisation de nos préoccupations p. 495 3. Une recherche qualitative de signification p. 496 4. Les principaux résultats de l’étude du processus de développement au sein du dispositif

de formation (GFR) p. 497

4.1. L’indicateur de réflexivité p. 497

4.2. L’indicateur de réorganisation conceptuelle p. 498 4.3. L’indicateur des activités cognitives de généralisation p. 499 5. Les principaux résultats de l’étude des effets de formation p. 500

5.1. L’indicateur de réflexivité p. 500

5.2. L’indicateur de réorganisation conceptuelle p. 500 5.3. L’indicateur des activités cognitives de généralisation p. 501 6. Propositions de pistes pour la conception de dispositifs de formation associant chercheur

et enseignant p. 501

Bibliographie BibliographieBibliographie

Bibliographie p. 509

Annexes AnnexesAnnexes Annexes

(10)

Liste des abrév Liste des abrév Liste des abrév

Liste des abréviations iations iations iations

AFC AFC AFC

AFC Analyse Factorielle de Correspondance APSA

APSA APSA

APSA Activités Physiques Sportives et Artistiques BBBBBB

BB Basket-Ball CAPEPS

CAPEPSCAPEPS CAPEPS CD CDCD

CD Contrat Didactique CDH

CDHCDH

CDH Classification Descendante Hiérarchique CF

CF CF

CF Chercheur Formateur CNAM

CNAM CNAM CNAM CNP CNPCNP

CNP Conseil National de Programmes CNRCNRCNR

CNRS S S Centre National de Recherche Scientifique S CP

CPCP

CP Conseiller Pédagogique CREAD

CREAD CREAD

CREAD Centre de Recherche sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique CREFI

CREFICREFI CREFI DEF DEFDEF

DEF Défenseur EEE

E Enseignants EAC

EACEAC

EAC Entretien d’Auto confrontation EACSEACSEACS

EACS Entretien d’Auto confrontation Simple EACC

EACCEACC

EACC Entretien d’Auto confrontation Croisée EPS

EPS EPS

EPS Education Physique et Sportive ESCOL

ESCOLESCOL ESCOL FC FC FC

FC Formation Continue GEDIAP

GEDIAPGEDIAP GEDIAPS GFR GFR GFR

GFR Groupe de Formation par la Recherche HBHBHB

HB Handball INRP

INRPINRP

INRP Institut National de Recherche Pédagogique IUFM

IUFM IUFM

IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres L3

L3L3

L3 Licence 3^ème année

(11)

MDMDMD

MD Milieu Didactique NPB

NPBNPB

NPB Non Porteur de Balle PA

PA PA

PA Principe d’Action PAF PAF PAF

PAF Plan Académique de Formation PB

PBPB

PB Porteur de Balle PCPPCPPCP

PCP Plan Collectif Partiel PCT

PCTPCT

PCT Plan Collectif Total PHHPHHPHH

PHH Plan Homme pour Homme PLC

PLCPLC

PLC1 Professeur de Lycée et Collège 1^ère année PLC2

PLC2 PLC2

PLC2 Professeur de Lycée et Collège 2ème année PMAA

PMAA PMAA

PMAA Pédagogie des Modèles Auto-Adaptatifs PMDT

PMDTPMDT

PMDT Pédagogie des Modèles de Décisions Tactiques PMEO

PMEO PMEO

PMEO Pédagogie des Modèles d’Exécution et d’Organisation PO

POPO

PO Principe Opérationnel PRAG

PRAGPRAG

PRAG EPS EPS EPS Professeur Agrégé d’EPS EPS PS

PS PS

PS Professeur Stagiaire PT

PTPT

PT Professeur Titulaire RA RA RA

RA Règle d’Action RG

RGRG

RG Rugby SDSDSD

SD Situation Didactique STAPS

STAPS STAPS

STAPS Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives STI STI STI

STI Système de Traitement de l’Information TICE

TICE TICE

TICE Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TSD

TSD TSD

TSD Théorie des Situations Didactiques UCE

UCE UCE

UCE Unité de Contexte Elémentaire UMR

UMR UMR

UMR Unité Mixte de Recherche UTIUTIUTI

UTI Unité Tactique Isolable VAE

VAE VAE

VAE Validation des Acquis de l’Expérience VAP

VAP VAP

VAP Validation des Acquis Professionnels VB

VBVB

VB Volley-Ball

(12)

INTRODUCTION INTRODUCTION INTRODUCTION INTRODUCTION

(13)

Introduction Introduction Introduction Introduction

L’objet de cette introduction est de présenter la recherche menée en la resituant à la fois dans notre parcours personnel et professionnel et dans le contexte de développement des recherches en éducation et en formation. Cette recherche visite ainsi à comprendre comment ce double ancrage personnel et contextuel a pu aboutir à un questionnement récurrent : comment s’actualisent et se mobilisent dans l’action les savoirs de différentes natures dont un sujet a besoin pour agir ? Quels types de savoirs lui sont utiles voire nécessaires ? Comment ce même sujet a-t-il construit cette compétence d’action ? Comment peut-on l’y aider ?

Ces différentes questions jalonnent un parcours personnel et professionnel dans les champs de la pratique des activités physiques sportives et artistiques (APSA), de l’intervention éducative dans ce secteur (entraînement et enseignement), de la formation à l’intervention en APSA (formation initiale et continue d’enseignants d’EPS et d’entraîneurs de handball) puis dans d’autres secteurs (formation de formateurs d’adultes) et enfin de la recherche en didactique. Dans chacun de ces champs, ce questionnement a tantôt constitué un réel moteur de développement personnel et professionnel, tantôt une source d’insatisfaction praxéologique au regard d’une visée transformatrice (de soi, des autres) omniprésente.

Pratiquant puis entraîneur de handball, enseignant d’EPS puis formateur d’enseignants, chaque passage a été le lieu d’une re-problématisation et d’une re- contextualisation de ces questions. Aujourd’hui, le passage d’une situation d’acteur pratiquant ou intervenant à une situation de chercheur suppose une nouvelle re- configuration du questionnement. Sans doute est-ce là une façon de continuer notre itinéraire de réflexion, en tentant de lui apporter les outils et moyens de la recherche.

Outre la présence récurrente de ce questionnement, notre parcours, à travers ses différentes facettes et ses différents secteurs, a toujours été imprégné de notre expérience

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et passion pour la pratique et l’intervention en sport collectif. Nous avons eu en permanence le souci de vivre et de faire partager la richesse et la particularité de ces sports ainsi que la dynamique de développement humain qu’elle permet lorsque l’on cherche à accéder à une pratique maîtrisée. Si notre objet de recherche se situe au-delà des sports collectifs, c’est bien à travers une réflexion approfondie sur son enseignement que notre travail prend corps. Cela nous est apparu comme une évidence. C’est donc tout naturellement que nous avons dirigé notre recherche vers l’enseignement des sports collectifs en Education Physique et Sportive (EPS).

Enfin, parmi les motifs de cette recherche, se situe notre intérêt pour le développement humain en général, et pour le développement professionnel en particulier. Le détour par la recherche pour en comprendre les mécanismes ne perd pas de vue pour autant la volonté de continuer à agir dans le champ de l’intervention en éducation et en formation.

Nous avons la conviction que nos deux projets épistémique (notre recherche) et pragmatique (nos activités de formation) peuvent s’alimenter de façon féconde. Cette conviction s’est notamment nourrie d’une expérience de cinq années au sein de groupes de recherche- formation (GRF) auxquels nous avons participé en tant que praticiens, et que nous avons par ailleurs contribué à développer au sein de notre institution dans le cadre de notre mission dédiée à la formation de formateurs. Ces dispositifs constituent une modalité particulière de formation dont l’objectif porte principalement sur la construction de compétences professionnelles intégrant des données issues de la recherche à partir d’une sensibilisation des formés à certaines méthodologies de recherche.

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1. 1. 1.

1. La formation des enseignants et la recherche : un changement de La formation des enseignants et la recherche : un changement de La formation des enseignants et la recherche : un changement de La formation des enseignants et la recherche : un changement de paradigme

paradigme paradigme paradigme

1.1.

1.1.1.1.

1.1. Le mouvement de professionnalisation des enseignants et le socioLe mouvement de professionnalisation des enseignants et le socio-Le mouvement de professionnalisation des enseignants et le socioLe mouvement de professionnalisation des enseignants et le socio--- constructivisme : qu’est

constructivisme : qu’estconstructivisme : qu’est

constructivisme : qu’est----ce que «ce que «ce que « formerce que «formerformerformer »»»» ????

En se développant à travers une critique du paradigme¹ ontologique qui a tendance à considérer la connaissance comme une copie conforme de la réalité, le paradigme constructiviste pose dans des termes nouveaux la question des « normes d’objectivisme, d’empirisme et de quantitivisme qui caractérisent le projet positiviste » (Schurmans, 2008, p.

91). La révolution paradigmatique (Kühn, 1983) portée par le constructivisme, dans ses différentes variantes (structuraliste et phénoménologique), débouche sur l’abandon de cette idée d’une connaissance conforme à la réalité extérieure mais postule que les connaissances sont construites par le sujet lui-même à travers sa propre activité au sein d’un environnement auquel il se confronte et à partir de ses connaissances existantes. Dans cette perspective, le verbe « former », qui signifie créer, concevoir, façonner prend une tournure paradoxale : peut-on concevoir de former un individu quand on s’inscrit dans une épistémologie constructiviste au sein de laquelle la responsabilité de la formation semble revenir à celui qui se forme ? Ce déplacement de point de vue interpelle à la fois le formateur (comment concevoir son action de formateur sans tomber le piège ontologique ?) et le formé (se former suppose la mobilisation d’une activité réflexive sur ses propres connaissances).

Barbier (2006, p. 17) identifie trois types de culture de la formation :

- des cultures de l’enseignement qui correspondent à « une activité de mise à disposition de savoirs par les sujets enseignants doublée d’une activité d’appropriation par les sujets enseignés » ;

- des cultures de la formation qui « présentent la spécificité de concevoir l’action éducative comme une action de couplage explicite, de combinaison, d’articulation entre les

1 Par paradigme nous entendons le cadre de référence à partir duquel une communauté scientifique pense, conceptualise, analyse les phénomènes qu’elle étudie. Quel que soit le champ disciplinaire dans lequel il évolue,

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activités des sujets formateurs et les activités des sujets apprenants, pour produire chez les apprenants de nouvelles capacités en vue de leur transfert dans d’autres situations » ;

- des cultures de l’accompagnement ou de la professionnalisation qui « présentent la spécificité de concevoir l’action éducative comme une activité sociale supplémentaire s’ajoutant à l’activité en cours du sujet accompagné, en vue d’optimiser tout à la fois et dans un même temps l’activité dans laquelle il est engagé et sa propre transformation en tant que sujet. On parle quelquefois de formations intégrées à l’activité. On parle ici de compétences ».

Cette grille de lecture permet de questionner les pratiques de formation, en tant qu’offres de professionnalisation (Wittorski, 2007), notamment au regard de la question centrale des processus d’apprentissage et de développement des individus qu’elles permettent de solliciter chez les formés. Concevoir une formation dans un cadre constructiviste suppose de s’affranchir d’une culture de l’enseignement, symbole d’une épistémologie ontologique et de s’orienter vers des dispositifs plus cliniques, plus situés, plus accompagnateurs que prescripteurs. Cette question se trouve être d’une brûlante actualité dans le contexte de la mise en œuvre de la réforme de la formation des maîtres dite (mastérisation) en France, au sein d’un mouvement plus large de développement d’exigences de professionnalisation des formations universitaires.

Au-delà de cette caractéristique de l’épistémologie constructiviste relative au postulat auto-adaptatif, deux autres éléments permettent de préciser le projet socio- constructiviste. Le premier concerne le rôle décisif des interactions sociales dans l’apprentissage. Cette perspective renvoie notamment à l’influence de Vygotsky pour qui tout apprentissage est d’abord inter-psychique avant de devenir intra-psychique. La seconde renvoie à une option interactionniste selon laquelle les apprentissages résultent également de l’interaction de l’individu avec le milieu auquel il est confronté, et au sein duquel il va mettre en œuvre une activité adaptative.

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Notre travail s’inscrit ainsi dans cette orientation paradigmatique pour laquelle le sujet se forme par sa propre activité, dans des situations signifiantes (situations de travail et/ou situations spécifiques de formation) avec les autres (pairs et formateurs).

1.2.1.2.1.2.

1.2. La recherche en éducation et formationLa recherche en éducation et formation : des cadres théoriques et des La recherche en éducation et formationLa recherche en éducation et formation: des cadres théoriques et des : des cadres théoriques et des : des cadres théoriques et des méthodologies renouvelés

méthodologies renouvelésméthodologies renouvelés méthodologies renouvelés

Le modèle objectiviste et empiriste longtemps dominant en sciences sociales et avec lequel ont été réalisées de nombreuses recherches en éducation et en formation subit depuis quelques années de sérieuses critiques issues d’une approche compréhensive. Ces critiques s’interrogent notamment sur la pertinence de renoncer à la prise en compte de la subjectivité du sujet et sur la possibilité d’attribuer des intentions à autrui et à les interpréter (Schurmans, 2008). L’approche compréhensive se trouve ainsi fondée sur « trois perspectives d’analyse interdépendantes. Il y a d’une part celle qui renvoie à un monde socio-historique constitué d’autrui, de collectivités, d’institutions et de systèmes culturels. Il y a d’autre part celle qui renvoie à la constitution de la personne humaine à l’intérieur de ce monde. La troisième perspective relève de l’articulation entre les deux premières : un processus de création réciproque est en jeu, dans lequel le langage joue un rôle majeur, dans l’élaboration des significations de l’expérience propre, dans la validation de l’expérience intersubjective et dans la constitution du savoir collectif » (ibid. p. 93).

Investiguer les activités collectives, les interactions sociales, langagières dans des contextes sociaux divers, suppose des cadres de référence pluridisciplinaires et des objets centrés sur l’activité des sujets. Les cadres théoriques mobilisés dans les recherches en formation puisent notamment dans des approches spécifiques aux questions de formation (didactique, didactique professionnelle…), dans la sociologie (sociologies critiques du travail…), la psychologie (psychologie du travail, du développement…), la linguistique (pragmatique interactionniste…) ou encore l’ergonomie cognitive. Ces investigations supposent également d’aller investiguer l’activité des sujets dans des lieux authentiques d’exercice, ce qui suppose, si l’on s’intéresse aux questions de formation, des recherches au plus près des situations de formation.

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De telles exigences épistémologiques nécessitent dès lors des options méthodologiques cohérentes avec ces positions, notamment celles permettant d’accéder au langage en tant que « système de signes à travers lesquels le social se constitue et à travers lesquels également les sujets humains se socialisent en s’appropriant les éléments constitutifs du social » (ibid. p. 102).

Notre inscription dans cette option compréhensive s’actualise ainsi dans la proposition d’un cadre conceptuel multiréférencé que nous développerons dans la première partie, d’un objet de recherche centré sur le développement de l’activité, en utilisant des méthodologies compréhensives ciblées sur l’étude des interactions langagières dans des contextes authentiques de formation.

1.3.1.3.1.3.

1.3. Vers un renouvellement des rapports entre recherche et formationVers un renouvellement des rapports entre recherche et formation Vers un renouvellement des rapports entre recherche et formationVers un renouvellement des rapports entre recherche et formation

Les liens traditionnels unissant la recherche au monde de la formation s’inscrivent généralement dans une logique de mise à disposition par la première de savoirs utiles pour le formateur (savoirs relatifs à la compréhension des modalités d’action des enseignants par exemple) ou utilisables par le formateur avec les enseignants (logique de transposition dans le système didactique de la formation de savoirs utiles aux enseignants). Chercheurs et formateurs agissent chacun dans leur propre territoire, les premiers livrant aux seconds des produits plus ou moins directement utilisables. Cette logique hiérarchique, transpositive descendante ou de mise à disposition se heurte cependant à la question du processus d’appropriation par les sujets formés de ces apports fournis par la recherche. La question de la confrontation des savoirs issus des sphères de la recherche et de la pratique se pose donc avec force. Elle se pose à la fois du point de vue des processus en jeu chez le sujet enseignant en formation et du point de vue des conditions de cette confrontation.

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Notre investigation du développement professionnel d’enseignants d’EPS dans un dispositif associant ces derniers à un chercheur ne peut ainsi faire l’impasse sur une théorie de l’activité humaine et sur une interrogation sur les modalités de rapprochement entre ces deux mondes et les effets qu’elles produisent.

2. 2. 2.

2. Options de recherche et présentation de la structure de la thèse Options de recherche et présentation de la structure de la thèse Options de recherche et présentation de la structure de la thèse Options de recherche et présentation de la structure de la thèse

2.1.

2.1.2.1.

2.1. Une option développementaleUne option développementale Une option développementaleUne option développementale

Les réalités que nous tentons d’investiguer se font sous l’angle des processus et non des états. Il s’agit d’étudier une dimension de la professionnalisation, celle relative au développement de compétences professionnelles en contexte de formation. Notre recherche ne porte donc pas sur la professionnalité des enseignants d’EPS mais sur le processus de construction de cette professionnalité. A l’instar de Wittorski (2007), nous nous intéressons à la façon dont les enseignants en situation et en interaction entre eux et avec un chercheur, construisent la réalité. Nous nous intéressons à la transformation et non au fonctionnement, ce qui suppose la constitution d’un dispositif permettant d’observer le développement en cours. Nous avons ainsi opté pour la construction d’un dispositif de formation ad hoc au sein duquel nous étudions le processus de développement de compétences professionnelles (chapitre 1).

2.2.

2.2.2.2.

2.2. Une optUne option didactiqueUne optUne option didactiqueion didactique ion didactique

Notre formation et notre parcours nous ont sensibilisé aux questions relatives aux processus de transmission et d’appropriation de savoirs. Nous avons donc fait le choix d’étudier le processus de développement professionnel sous l’angle des composantes didactiques des compétences. Les objets de formation à partir desquels nous souhaitons provoquer du développement pour pouvoir l’étudier sont relatifs aux situations d’enseignement-apprentissage en sports collectifs en EPS (chapitres 2 et 3).

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2.3.2.3.2.3.

2.3. Une option collective et coopérative par confrontationUne option collective et coopérative par confrontation Une option collective et coopérative par confrontationUne option collective et coopérative par confrontation

L’inscription de notre recherche dans le paradigme socio-constructiviste suppose d’étudier le développement en situation de double interaction avec autrui :

- interaction entre les enseignants (E) par confrontation de savoirs issus de l’expérience ;

- interaction entre les E et le chercheur-formateur (CF), animateur du dispositif de formation, par confrontation de savoirs issus de l’expérience et de savoirs issus de la recherche (chapitre 4).

Cette option repose sur l’idée de Vygotsky selon laquelle le fonctionnement humain est d’abord collectif avant d’être individuel selon un processus allant de l’interpersonnel vers l’intra personnel. La médiation et la conflictualité sociale en constituent les moteurs. C’est à travers l’expression par le langage de cette conflictualité que nous allons investiguer le développement. Les situations de formation étudiées sont ainsi organisées selon une logique de confrontation et de débat, et non selon une logique transmissive. Chacun des acteurs entre dans le débat avec les savoirs dont il est dépositaire : les savoirs issus de l’expérience individuelle et collective pour les E, les savoirs issus de la recherche pour le CF.

2.4.2.4.2.4.

2.4. Présentation de la structure de la thèsePrésentation de la structure de la thèse Présentation de la structure de la thèsePrésentation de la structure de la thèse

La première partie de la thèse est consacrée à la présentation du cadre conceptuel de la recherche. Ce dernier comprend quatre chapitres permettant de mieux appréhender la complexité de la notion de développement professionnel (chapitre 1), dans ses dimensions didactiques (chapitre 2) appliquées à l’enseignement des sports collectifs en EPS (chapitre 3).

Le chapitre 4 est consacré à une revue de questions relative aux modalités de rapprochement entre recherche et formation. Une conclusion de cette première partie est enfin proposée. Elle vise à retracer de façon synthétique l’itinéraire théorique emprunté et aboutissant à la définition de nos orientations et questions de recherche.

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La seconde partie de la thèse comporte trois chapitres. Le premier est consacré au développement de nos choix épistémologiques. Nous y abordons notamment les conséquences de notre inscription dans une approche compréhensive. Le second chapitre est consacré à l’étude du processus de développement professionnel au sein d’un dispositif original de formation continue (GFR²). Le troisième chapitre étudie les effets produits par le dispositif de formation sur le développement des composantes didactiques des compétences d’enseignement de sports collectifs. Au sein de ces deux chapitres seront abordés successivement les questions de production des données, de traitement des données ainsi que les résultats.

La conclusion générale vise à tirer parti des résultats produits par notre recherche pour proposer des pistes de formation associant enseignants et chercheurs.

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PREMIERE PARTIE PREMIERE PARTIE PREMIERE PARTIE PREMIERE PARTIE

CADRE CONCEPTUEL CADRE CONCEPTUEL CADRE CONCEPTUEL CADRE CONCEPTUEL

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Le cadre conceptuel : le choix de la multiréférentialité.

L’objet de recherche, le développement professionnel d’enseignants d’EPS dans ses composantes didactiques, de par la complexité des questions qu’il soulève, appelle des éclairages divers dont la mise en cohérence renverra, d’un point de vue méthodologique, à ce que nous appellerons la triangulation théorique en tant que stratégie par laquelle le chercheur recourt à plusieurs perspectives théoriques pour donner sens à un phénomène complexe (Karsenti et Savoie Zajc, 2000). La construction d’un cadre conceptuel complet et pertinent par rapport à l’objet d’étude doit ainsi permettre de satisfaire au critère de pertinence théorique. Les regards croisés que nous convoquons pour étudier le phénomène complexe nous amène à utiliser le terme de cadre conceptuel plutôt que celui de cadre théorique. La multiréférentialité nous semble en effet nécessaire pour appréhender cette complexité. Les problèmes soulevés dans l’introduction appellent un étayage théorique nécessaire à la problématisation de notre recherche. Cette problématisation vise ainsi à formuler les questions auxquelles notre travail devra apporter des réponses.

Ces questions renvoient à deux préoccupations essentielles :

- Il s’agit tout d’abord d’étoffer d’un point de vue théorique la notion de développement professionnel, objet de notre recherche. Cette clarification passe par trois étapes :

o la première consiste à contextualiser la notion de développement professionnel dans le cadre d’un mouvement plus général de professionnalisation. Le chapitre 1 traite ainsi de ce processus de professionnalisation à partir des apports croisés de la sociologie des professions, des sciences de l’éducation et de la sociologie critique du travail ;

o la seconde étape doit permettre d’apporter des éléments de compréhension de ce que recouvre la dimension didactique de la professionnalité des enseignants d’EPS puisque nous avons fait le choix d’une focale didactique dans l’étude du développement professionnel de nos enseignants. Après avoir abordé la question des

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enjeux, objets et méthode de la didactique, nous nous intéresserons plus particulièrement aux recherches en didactique de l’EPS. Ce sera l’objet du chapitre 2 ; o la troisième étape enfin doit permettre d’affiner notre objet didactique relatif à l’enseignement des sports collectifs. Le recours à une revue de questions sur les savoirs produits par les théories d’experts d’une part et les recherches en didactique des sports collectifs d’autre part constituera ainsi le matériau à partir duquel nous construirons notre grille de lecture de la dimension didactique du développement professionnel des enseignants impliqués dans notre recherche. Ce sera l’objet du chapitre 3 ;

- la seconde préoccupation renvoie à l’articulation entre les dynamiques de développement professionnel et l’offre de professionnalisation (Wittorski, 2007). Il s’agit plus particulièrement de s’interroger sur le type de dispositif susceptible de favoriser ce développement professionnel. Le chapitre 4 vise ainsi, à partir de notre option initiale consistant à associer des praticiens et des chercheurs, à effectuer une revue de questions sur les dispositifs de rencontre existant.

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Chapitre 1. La formation des enseignants Chapitre 1. La formation des enseignants Chapitre 1. La formation des enseignants

Chapitre 1. La formation des enseignants : le processus de : le processus de : le processus de : le processus de professionnalisation

professionnalisation professionnalisation professionnalisation

Notre objet de recherche touche, nous l’avons vu, au processus de professionnalisation des enseignants (plus particulièrement des enseignants d’EPS) et notamment à la place de la recherche dans ce processus. Pourquoi se poser ici cette question de la place de la recherche (ici la recherche en didactique) ? Cette interrogation émerge de plusieurs constats, certains issus de recherches descriptives et compréhensives sur l’enseignement usuel et les conceptions des enseignants, d’autres, d’observations dans notre activité de formateur en formation initiale et continue. Ces différents constats convergent pour témoigner d’une faible attention accordée aux travaux de recherche de la part des enseignants d’EPS et par là même d’un faible impact des résultats de recherche sur les pratiques professionnelles (Brau-Antony, 2009). De fait, trois séries de questions emboîtées émergent :

- la première renvoie à la nature des savoirs mobilisés par les enseignants dans l’exercice de leur profession : se pose par exemple la question de la pertinence de la distinction entre savoirs pratiques et savoirs théoriques, mais également celle de l’articulation entre compétences et savoirs dans une approche par compétences de la formation initiale des enseignants – cf. cahier des charges de la formation 2006 ;

- la seconde aux processus de construction de ces savoirs par les praticiens : se pose ici notamment la question de la circulation des savoirs et leur transformation par les praticiens ;

- la troisième aux dispositifs de formation susceptibles de favoriser une incorporation des savoirs issus de la recherche en didactique qui soit susceptible de favoriser une transformation de l’intervention du praticien faisant la classe. Dans la mesure où nous retrouvons ces trois questions dans l’article introductif à l’ouvrage que Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud ont consacré à la formation d’enseignants « professionnels » il y a plus de dix ans aujourd’hui (1996) : de quelle nature sont les compétences de l’enseignant expert ? Comment les compétences se construisent-elles ? Comment former à ces

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compétences ? la permanence de ces interrogations peut nous indiquer deux choses nous semble-t il :

o Ces questions sont indissociables du processus de professionnalisation et de son modèle de l’enseignant professionnel. Ce paradigme recouvre un ensemble de travaux dont on peut situer l’émergence en France dans les années 80 suite au rapport De Peretti sur la formation des personnels de l’Education Nationale en 1982 et au rapport Bancel en 1989 qui donnera les grandes orientations de la formation des enseignants dans les IUFM. La question des compétences professionnelles et des savoirs à l’œuvre dans l’exercice du métier sera ici discutée de façon détaillée ; o que l’engagement volontariste dans un modèle particulier de l’enseignant professionnel (le « praticien réflexif » selon Schön, 1994) ne suffit pas à répondre de façon précise à ces questions qui méritent d’être à nouveau posées à la lumière des nouvelles connaissances produites par la recherche en éducation.

Nous reformulerons ces différentes questions de la façon suivante, au regard de nos préoccupations spécifiques de recherche :

- Question 1. Le professionnel / praticien a-t-il besoin de savoirs dits « théoriques » issus de la recherche pour exercer son métier efficacement ? Ces savoirs constituent-ils réellement des ressources imprégnant son activité professionnelle ? La nature des savoirs mobilisés par l’enseignant dans son activité professionnelle est ainsi fortement questionnée.

La distinction classique entre savoirs pratiques et savoirs théoriques est-elle tout simplement valide (cf. travaux de Latour, 1996)?

- Question 2. Dans l’hypothèse où ces savoirs pourraient s’avérer utiles, comment sont-ils incorporés par les enseignants ? Leur passage du monde de la recherche à celui de la pratique ne les transforme-t-il pas ? Cette transformation, si elle a lieu, ne modifie-t-elle pas leur pouvoir heuristique ? Nous nous plaçons ici dans une perspective de compétence plus que de savoirs, la question de la mobilisation étant centrale. De fait, raisonner en termes de compétence, donc de mobilisation de savoirs de natures différentes mis en synergie pour agir efficacement dans un contexte donné, exige d’interroger le processus par lequel ces savoirs sont mobilisés.

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- Question 3. Existe –t-il des dispositifs susceptibles de favoriser l’incorporation de ces savoirs par les praticiens dans une visée de transformation des pratiques professionnelles ? Si la recherche revendique une utilité sociale, se donne-t-elle les moyens de ses fins ? Est-ce d’ailleurs aux chercheurs de réaliser ce travail de diffusion en direction des praticiens ? Faut- il des « courroies de transmission » ? Autant de questions qui interrogent les modalités de rapprochement de deux mondes dont nous sommes persuadés qu’ils ont besoin l’un de l’autre, sinon pour exister, du moins pour évoluer vers plus de pertinence.

Mais avant d’aborder le cœur de ces trois registres de questions, il nous paraît indispensable de resituer cette problématique dans une acception plus large de la notion de professionnalisation.

1. La professionnalisation des enseignants 1. La professionnalisation des enseignants 1. La professionnalisation des enseignants 1. La professionnalisation des enseignants

Nous considérons avec Lang (2001) que « la notion de professionnalisation est un des thèmes essentiels de la rhétorique de la réforme de l’école d’aujourd’hui ». En effet, il n’est pas de débat sur la formation des enseignants qui échappe à l’emprise de cette notion, tant d’un point de vue institutionnel (du rapport De Peretti en 1982 au cahier des charges de la formation des enseignants de 2006) que du point de vue de la recherche en éducation (des travaux initiaux de Schön, 1994, aux travaux en analyse ergonomique de l’activité des enseignants – Durand, 1996 ou en didactique professionnelle – Pastré, 2002 par exemple).

Nous tenterons d’en dégager les principaux enjeux et les différentes orientations et conceptions véhiculées à son sujet.

1.1.

1.1. Une notion au cœur de nombreux enjeuxUne notion au cœur de nombreux enjeuxUne notion au cœur de nombreux enjeuxUne notion au cœur de nombreux enjeux

S’il est possible de dater de façon relativement précise l’émergence en France du discours proposant la professionnalisation des enseignants comme horizon (1989/1990 conjointement à la création des IUFM en France) ce que recouvre réellement ce processus mérite d’être précisé, notamment dans ses différentes dimensions. Comme le souligne