JUJI
Education Physique et Sportive Scolaire
Système match
Micro-système joueur
Décisions stratégiques et tactiques
Exécution et contrôle moteur
Motifs et valeurs
Canalisation des phénomènes émotionnels
Gestion des potentiels athlétiques
ATTAQUANTS DEFENSEURS
RAPPORT D’OPPOSITION
COLLECTIVEMENT et/ou INDIVIDUELLEMENT PHASE DE JEU
Programmes EPS
Projet d’EPS
Projet de
cycle
Cette lecture de l’activité de l’élève confronté à une APSA dans un cadre scolaire situé nous paraît essentielle car permettant d’appréhender les apprentissages à effectuer de façon plus authentique et signifiante. Il s’agit là d’éviter de tomber dans la dérive d’une conception formelle des contenus d’enseignements (Marsenach et al., 1991) qui consiste :
- « à ne retenir que la forme extérieure des actions, les manifestations gestuelles - à attribuer à cette forme une portée décisive, indépendante du contexte qui l’a produite ». (Ibid., p. 22).
2.1.3. Des apprentissages par l’action
Marsenach et al. (1991, p. 27) précisent que « les apprentissages moteurs, bien qu’obéissant à des lois générales (subordination à des activités symboliques ou représentationnelles), ne sont pas des apprentissages tout à fait comme les autres.
- ils appartiennent à la classe des apprentissages procéduraux, dans lesquels les connaissances qui se réfèrent directement à des procédures d’action (savoir comment ?) sont essentielles.
- Ils mettent en jeu un objet particulier qui est le corps propre, lui-même se déplaçant dans un environnement d’objets physiques.
- L’apprentissage « en faisant » revêt, de ce fait, une importance particulière ; on ne peut pas, en effet, véritablement savoir comment mouvoir son corps sans le faire ».
Cette particularité n’est pas sans conséquences sur la modélisation que les didacticiens pourront faire de l’activité des élèves confrontés aux APSA. « De la même façon que les chercheurs en didactique professionnelle doivent extraire le savoir de référence à l’origine des actions de formation sur la base de modélisation des pratiques professionnelles (Pastré, 1992 ; Raisky, 1996 ; Rogalski et Samurçay, 1994), les didacticiens de l’éducation physique produisent des modélisations incomplètes de l’activité du pratiquant confronté aux activités physiques et sportives » (Amade Escot, 2005, p. ).
2.1.4. les paradigmes écologique et dynamique du contrôle moteur : vers une nouvelle lecture de l’activité déployée par le pratiquant confronté aux APSA
Ces paradigmes se démarquent fortement du courant cognitiviste longtemps dominant dans le champ de l’EPS par plusieurs points fondamentaux :
- Dans les théories cognitivistes, , , le système cognitif joue un rôle prescriptif. Il permet , la planification des stratégies sur la base des représentations et des bases de connaissances que possède le sujet du problème à résoudre. La production des habiletés motrices repose sur la présence de processus de traitement de l’information et de systèmes prescriptifs intercalés entre la perception et l’action. Les réponses motrices sont stockées au niveau central sous forme de programmes moteurs.
- Dans les théories écologiques du contrôle moteur, la médiation computationnelle entre la perception et l’action est exclue ! L’information qui spécifie l’action est plus prélevée que traitée et est directement disponible dans l’environnement.
- Dans les théories dynamiques du contrôle et de l’apprentissage moteur, la coordination peut être définie par l’organisation spatio-temporelle invariante des éléments qui composent le système et résulte de la réduction dimensionnelle du système. En d’autres termes, la coordination motrice peut donc être considérée comme le produit de l’interaction des multiples contraintes pesant sur le système (contraintes informationnelles, énergétiques, mécaniques de la tâche ; contraintes relatives à l’organisme lui-même : apprentissages antérieurs ; tendances spontanées de coordination) (Delignières, Teulier, Nourrit, 2006). Ces auteurs soulignent que ces coordinations évoluent au cours de l’apprentissage à travers ce réseau de contraintes. « Dans ce cadre, la plupart des modes d’intervention classiquement étudiées dans le domaine de l’apprentissage (consignes, feed-back, démonstrations, aménagements du milieu) doivent être compris comme autant de contraintes susceptibles de peser sur la coordination et son évolution » (ibid., p. 10). Au stade actuel des connaissances en ce domaine, il semblerait que les interventions « classiques » à dominante verbale (consignes, feed-back verbaux) constituent plus un frein voire un obstacle à l’apprentissage de coordinations motrices complexes qu’une aide efficace. Il faut cependant préciser que ces
travaux ne concernent actuellement que les coordinations motrices complexes et non les activités stratégiques et décisionnelles des activités dites ouvertes comme celles mobilisées en sports collectifs par exemple5.
2.1.5. Une discipline à forte tonalité affective et représentationnelle
Les APSA auxquelles sont confrontés les élèves en EPS ont une essence émotionnelle liée à leurs significations culturelles et symboliques. Selon P. Gagnaire et F. Lavie cette essence émotionnelle renvoie à deux axes :
- la forme et la signification de l’événement (cf. B. Jeu) : o L’épreuve (APPN, plongeon, acrosport…) ;
o Le défi (sports de raquette, sports de combat, sports collectifs…) ; o La rencontre (activités expressives, de coopération…) ;
- modalités qui régissent la victoire ou la réussite
o La mesure (capacités physiologiques et physiques qui priment) ; o Le score (la tactique est prépondérante) ;
o La conformité (gymnastique…).
Le cours d’EPS serait ainsi un lieu et un moment privilégiés d’apprentissage d’attitudes motivationnelles et de gestion de ses émotions :
- Par la richesse et la diversité des occasions de s’éprouver qu’offrent les APSA
- par l’importance du ressenti de l’état du corps dans les processus de régulation des émotions (cf. Damasio, 1995)
L’approche systémique de l’activité du pratiquant d’APSA proposée par D. Bouthier et A. Durey (1994) que nous avons évoquée plus haut nous rappelle que chaque dimension de la conduite joue un rôle dans la production des comportements moteurs, avec des effets plus ou moins déterminants. Les recherches les plus récentes (Le Breton 1998 ; Ria, 2005) semblent montrer que la composante émotionnelle des APSA, loin de constituer un élément
5 bien que des perspectives d’étude de ces activités à travers le paradigme dynamique soit envisagé dans un avenir
annexe, se révèle avoir une influence considérable sur les conduites motrices des pratiquants d’APSA. Il nous semble qu’il y a là encore une forte spécificité de l’EPS dont il va falloir tenir compte en tant que didacticien.
Le schéma suivant propose un rappel synthétique des spécificités et originalités que nous avons tentées de mettre à jour pour les apprentissages en EPS :
Schéma n°
Schéma n°Schéma n°
Schéma n° 5 : caractéristiques des apprentissages en EPS5 : caractéristiques des apprentissages en EPS5 : caractéristiques des apprentissages en EPS5 : caractéristiques des apprentissages en EPS
2.2.2.2.2.2.
2.2. HistorHistorique et typologie des recherches en didactiques de l‘EPSHistorHistorique et typologie des recherches en didactiques de l‘EPSique et typologie des recherches en didactiques de l‘EPS ique et typologie des recherches en didactiques de l‘EPS
2.2.1. Des travaux initiaux de l’INRP à aujourd’hui : itinéraire de 25 années de recherche en didactique de l’EPS
La création d’un département de didactique de l’EPS au sein du département de didactique des disciplines de l’INRP peut être considérée comme le véritable acte de naissance d’une recherche organisée6 dans ce domaine pour notre discipline. La première
6Le bilan établi par l’EPS pour le rapport Carraz (1982) avait identifié huit recherches qualifiées de « personnelles, Des programmes d’EPS
recherche conduite entre 1983 et 1987 sur l’évaluation formative dans les collèges (Marsenach et Mérand, 1987) porte notamment sur les stratégies de remédiation des enseignants. Puis, de 1987 à 1996, trois recherches successives et emboîtées sont mises en œuvre par ce département, recherches s’appuyant fortement sur la première recherche sur l’évaluation formative qui avait montré que les stratégies de remédiation des enseignants ne prenaient du sens qu’en référence à la nature des savoirs enseignés. Comme le soulignent Amade Escot et Marsenach (1995) « le détour par la question des contenus d’enseignement en EPS devenait alors une direction de travail incontournable et introduisait au renouvellement des problématiques de recherche en EPS ».
- la première recherche consiste en une analyse descriptive de l’enseignement usuel et de ses effets. Un certain nombre de traits caractéristiques de l’enseignement usuel de l’EPS ont ainsi été mis en évidence :
o les contenus d’enseignement se donnent à voir dans les phases interactives (transposition didactique interne selon Chevallard) dont l’étude renseigne sans doute plus sur eux que ne le font les études se situant en amont, celles relatives à la transposition externe (Amade Escot, 2001). « L’action du maître n’est pas la mise en œuvre d’un schéma codifié, d’une représentation consciente de ce qu’il convient de faire » (Marsenach et Amade Escot, 1993, p. 35).
o Concernant la démarche transpositive, trois moments ont été identifiés comme essentiels au regard de leurs conséquences :
Le découpage des pratiques en éléments à enseigner qui aboutit à une conception très analytique et décontextualisée des contenus d’enseignement.
Ce découpage qui consiste à extraire des éléments de pratiques de leur contexte de réalisation aboutit le plus souvent à une perte de sens pour l’élève. L’élève ne comprend plus le lien entre l’objet enseigné et sa fonction dans un contexte authentique.
Les remédiations des enseignants se font sur la base d’observations macroscopiques des comportements des élèves, où seule la forme extérieure,
certaines études, de l’avis même des intéressés, étaient plutôt des innovations menées à un bon niveau de
visible des actions est retenue. Bien que ces données sur la forme aient leur utilité dans la compréhension des difficultés des élèves, elles ne peuvent déboucher sur l’enseignement direct d’une autre forme qui serait, elle, la forme idéale. Cette gestion de l’écart par rapport à un modèle formel ne tient pas compte que ce qui doit s’apprendre n’est pas le geste, mais le processus aboutissant à la production du geste.
Les situations d’apprentissage consistent dès lors en des situations artificielles, décontextualisées, à contraintes fortes, ne permettant à l’élève ni de comprendre le sens de ce qu’il y a à apprendre dans cette situation, ni de pouvoir transformer, par adaptation et de façon significative et en profondeur son activité corporelle.
- La seconde recherche concerne la mise au point d’ingénieries didactiques (Artigues, 1990) dans différentes APSA (Volley-ball, Gymnastique Rythmique et Sportive, Athlétisme et Gymnastique sportive, pour le cycle central du collège), et donneront lieu à plusieurs publications (une par APSA).
- La troisième recherche, enfin, est relative à l’étude de la diffusion de propositions d’ingénierie didactique auprès de praticiens. Cette troisième recherche, menée par Amade Escot et Léziart (1996) nous intéresse tout particulièrement car elle pose les jalons d’une re-problématisation de la formation des enseignants d’EPS, notamment par les observations sur les résistances à la diffusion de productions scientifiques traditionnelles (rejoignant en cela les positions de Schön (1983) et Argyris (1980) quant à l’opposition aux démarches traditionnelles de science - appliquée). Deux grandes interrogations sont au cœur de ce travail :
o Comment acquérir des connaissances didactiques nouvelles lorsque l’on est praticien ?
o Comment les diffuser lorsque l’on est formateur ?
Quelques résultats ou éléments d’analyse peuvent ici être avancés :
1) « Il semble que la présentation à des professionnels de produits théorisés construits à partir d’observations minutieuses des pratiques professionnelles rencontrent moins de résistance à la diffusion que des productions scientifiques traditionnelles, même si leur terrain d’investigation concerne l’intervention des professionnels » (Amade Escot et Léziart, 1996, p. 156). Cette démarche inverse à celle des habitudes de diffusion de la science traditionnelle plaide pour des analyses situées, contextualisées, au plus près de la réalité pratique.
2) « En EPS, l’ingénierie didactique, pour produire des savoirs utiles aux enseignants, développe son objet d’étude en y imbriquant, dès le départ du travail de conception, l’activité adaptative praticienne et l’ensemble de contraintes qui pèsent sur l’action didactique (...) Cette méthode de travail, tend finalement, à trouver un compromis acceptable de rigueur et de pertinence vis-à-vis des actes professionnels d’enseignement » (ibid., p. 158). Cette inversion des habitudes de diffusion de la science traditionnelle (recherche – appliquée ou rationalité technique) plaide pour des approches collaboratives intégrant d’emblée le point de vue et l’analyse du praticien sur les pratiques professionnelles. Il s’agit bien ici d’amener les praticiens à s’interroger sur leurs façons habituelles de voir, de faire, de provoquer des prises de conscience ; de les outiller sur le plan conceptuel et instrumental ; de favoriser des choix éclairés et par là-même de contribuer au changement pédagogique. Ce qui implique, d’un point de vue méthodologique la combinaison de deux exigences :
a. celle de la rigueur relative à l’observation extérieure des phénomènes d’enseignement / apprentissage qui peut s’appuyer pour cela sur les outils et concepts construits par la recherche en didactique ;
b. celle relative à l’accès au savoir caché de l’enseignant (accéder au sens des actions réalisées). Cette exigence renvoie aux travaux des psychologues ergonomes (Theureau, 1992 ; Clot, 1999).
3) Ces travaux laissent ouvertes un certain nombre de questions fondamentales concernant la formation des enseignants :
a. La pratique réflexive dont l’engouement pour la formation est très fort aujourd’hui peut-elle obtenir ce que la rationalité technique semble incapable de faire : transformer en profondeur les pratiques professionnelles ?
b. Si la recherche peut sans difficulté assumer une fonction descriptive et compréhensive, peut-elle assumer une fonction de formation ? Et si oui, à quelles conditions ? Les modalités de professionnalisation (incident, sur le tas, par la formation institutionnelle) sont-elles conciliables ou utilisables de façon complémentaire ? Si oui, comment organiser cette complémentarité ? L’alternance à l’œuvre dans la formation initiale des enseignants permet-elle d’assurer cette cohérence et cette complémentarité ?
c. Le changement des habitus professionnels suppose du temps. Or, ce temps n’est pas superposable à celui de la formation professionnelle : ne s’agit-il pas dès lors de parler plutôt d’inscription et d’accompagnement dans un processus de changement plutôt que de visées de transformations inscrites dans un temps court ou du moins limité à celui de la formation ?
d. Si l’on accepte que la compétence est par définition située et contextualisée socialement, comment la formation peut-elle tenter d’ajuster ou d’aménager les contextes d’action pour favoriser le changement et l’adaptation ?
A l’issue de ces trois recherches emboîtées, une nouvelle étape s’enclenche à l’INRP, à partir de 1995, sous la direction de David. Cette étape va s’intéresser tout particulièrement à l’évaluation en EPS, dans un premier temps (1995 à 1998) à propos de la certification au baccalauréat, puis, de 1998 à 2001 sur l’évaluation et la notation dans des perspectives de formation (cette recherche est menée en collaboration avec quatre IUFM : d’Aquitaine, de Créteil, de Franche-Comté, de Midi-Pyrénées).
La restructuration de l’INRP et la disparition d’un département de didactique de l’EPS au sein d’un département de didactique des disciplines va réorienter l’organisation de la recherche en didactique de l’EPS sur le territoire, celle-ci se développant dans des structures diverses et plus complexes, (Unités Mixtes de Recherche INRP / laboratoires
universitaires (UMR) ; laboratoires divers associant le plus souvent des enseignants chercheurs d’IUFM avec des enseignants chercheurs d’autres composantes universitaires, le plus souvent dans un cadre interdisciplinaire – propice par exemple au développement d’une didactique comparée où l’EPS occupe une place importante), et ce, sous l’impulsion de chercheurs (Bouthier, Amade Escot, David, Terrisse) fortement impliqués dès l’origine dans le développement d’une discipline de recherche somme toute récente en EPS. De fait, la diversité des thématiques de recherche s’en trouve accentuée. Nous pouvons ainsi citer le travail dirigé par Baillat et Guillon (2000) intitulée « L’alternance au service des formations aux didactiques », dont l’objectif de recherche est « d’étudier les conditions de la professionnalité enseignante, envisagée sous l’angle des compétences professionnelles » (ibid. p. 7). Cette recherche s’est notamment appuyée sur des connaissances didactiques relatives à trois disciplines scolaires (EPS, Histoire-Géographie, Mathématiques). Elle montre notamment un processus de professionnalisation caractérisé par :
- « une transformation des représentations relatives aux compétences professionnelles, notamment en ce qui concerne le rapport à l’apprenant . Cette transformation est guidée par l’existence d’un référentiel que l’on qualifie de constructiviste, par contraste avec les représentations initiales de nombreux formés qui perçoivent souvent l’apprentissage des élèves comme découlant nécessairement de l’enseignement, entendu comme discours et pratique de l’enseignant,
- « la mise en place d’une posture de distanciation qui s’accompagne parfois d’un souci de référenciation théorique. Cette posture de praticien réflexif implique le recours, comme noyau dur de la formation initiale, à l’analyse de ses pratiques par le formé » (ibid. p.
69).
2.2.2. Vers une typologie des courants de recherches en didactique de l’EPS
A l’issue de ce rapide panorama historique des recherches en didactique de l’EPS impulsées par les travaux de l’INRP, nous pouvons tenter de dresser une typologie des courants de recherche actuels en didactique de l’EPS sur la base de leurs objets privilégiés d’étude et de leurs principales orientations. Quatre principaux courants de recherche
peuvent être identifiés (représentés dans le schéma n° 6). Nous avons grisé les deux courants sur lesquels nous nous appuierons prioritairement dans notre travail. Les deux autres courants (didactique clinique et approche psycho-didactique) sont évoqués mais ne seront pas prioritairement mobilisés par la suite dans ce travail.
Schéma n°
Schéma n°Schéma n°
Schéma n° 6 : typologie des courants de recherche en didactique de l’EPS6 : typologie des courants de recherche en didactique de l’EPS6 : typologie des courants de recherche en didactique de l’EPS 6 : typologie des courants de recherche en didactique de l’EPS
1) un courant de recherche en didactique de l’EPS fondé sur l’existence d’un outillage théorique (conceptuel et méthodologique) propre à la recherche en didactique, ne nécessitant pas le recours inféodé à des théories scientifiques qui lui sont extérieures (comme l’ergonomie, la psychologie, la sociologie…). Ce courant que nous nommerons, par souci de simplification et de convention, étude didactique de l’enseignement de l’EPS, emmené par Amade Escot, est celui d’un « manifeste vis-à-vis du didactique qui rompt avec les usages, historiquement développés en Sciences de l’Education, qui sont aujourd’hui en cours dans les STAPS » (Amade Escot, 2000, p. 33). Ces recherches portent principalement sur le travail du professeur dans les interactions didactiques. Elles s’appuient fortement sur les concepts forgés par la didactique des mathématiques (plus particulièrement sur les concepts de la théorie des situations didactiques (TSD) de Brousseau, 1983). L’emprunt de
Etude didactique de l’enseignement de l’EPS (Marsenach, Amade Escot)
Didactique clinique (Terrisse)
Approche technologique et didactique professionnelle
(Bouthier)
Approche psycho-didactique (David)
ces concepts (milieu didactique, dévolution, contrat didactique, situation fondamentale, incidents critiques didactiques, adidacticité…) forgés dans un champ disciplinaire différent de celui de l’EPS a nécessité des transpositions et conversions dont Amade Escot (2005), Locquet, Amade Escot et Marsenach (2005) tentent de rendre compte dans un ouvrage
« hommage » à la Théorie des Situations Didactiques de Brousseau. Ces transpositions et conversions ont nécessité une forte vigilance épistémologique portant notamment sur la prise en compte de la spécificité des savoirs en EPS (spécificité dont nous avons tenté, précédemment, de dégager les grandes lignes), sur le risque de naturalisation des concepts lorsqu’ils sont utilisés dans un autre champ que celui dans lequel et pour lequel ils ont été créés, et enfin sur la nécessaire prise en compte du travail du professeur dans un contexte d’enseignement là encore spécifique (notamment du point de vue de la prégnance des interactions didactiques avec les élèves). La spécificité des savoirs en EPS peut expliquer, par exemple, la difficulté, voire l’impossibilité, de concevoir une situation fondamentale au sens originel de la TSD (Amade Escot, 2005). Le concept d’obstacle épistémologique (Bachelard, 1934) utilisé par les mathématiciens est un autre exemple de la nécessaire vigilance au regard des spécificités disciplinaires. Ainsi, « la spécificité des savoirs en EPS et les difficultés récurrentes observées chez les élèves nous ont amené à discuter du transfert du concept d’obstacle épistémologique que nous avons finalement transposé en obstacle technique, c'est-à-dire celui auquel l’élève ne peut échapper du fait même de son rôle constitutif dans les apprentissages visés » (Locquet, Amade, Escot, Marsenach, 2005). De fait, ce travail de vigilance épistémologique s’accompagne tout naturellement d’une confrontation aux autres didactiques disciplinaires et contribue au développement d’une didactique comparée (Mercier, Schubauer-Léoni et Sensevy, 2002). Cette perspective comparatiste contribue aujourd’hui à identifier et caractériser l’évolution de ce courant de recherche sous l’appellation de la Théorie de l’Action Conjointe (TAC).
2) l’approche technologique et la didactique professionnelle. Formalisée et théorisée par Bouthier et Durey (1994) cette approche milite pour des recherches technologiques sur les techniques corporelles complexes (Vigarello, 1991) « au double titre de discipline outil, contributoire à la didactique (concernant la partie des recherches technologiques portant sur
la formalisation des techniques corporelles), et discipline objet ayant en commun avec la didactique l’objet « transmission des techniques corporelles » (Bouthier, 2000). Elle milite également pour le développement d’une didactique professionnelle centrée, et inspirée en
la formalisation des techniques corporelles), et discipline objet ayant en commun avec la didactique l’objet « transmission des techniques corporelles » (Bouthier, 2000). Elle milite également pour le développement d’une didactique professionnelle centrée, et inspirée en