Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs

2. Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs 2. Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs 2. Résultats de recherche sur l’enseignement des sports collectifs

Nous tenterons de présenter les principaux résultats de recherche dans le champ de l’enseignement des sports collectifs à partir des approches technologiques d’une part, des approches didactiques d’autre part.

2.1. Les approches technologiques 2.1. Les approches technologiques2.1. Les approches technologiques 2.1. Les approches technologiques

Nous recensons ici les recherches technologiques portant d’une part sur la formalisation des techniques corporelles en sports collectifs, et d’autre part sur la transmission de ces techniques.

2.1.1. Recherches sur la formalisation des techniques corporelles

Une partie des recherches technologiques se sont penchées sur l’analyse de l’activité du joueur de sport collectif, tout particulièrement dans ses dimensions perceptives et décisionnelles. Ces recherches visent une meilleure connaissance des rapports aux savoirs technico-tactiques spécifiques des sports collectifs. Trois grandes approches théoriques peuvent être identifiées dans les principaux travaux recensés.

1) La première approche théorique renvoie à des travaux clairement identifiés comme se référant à des cadres théoriques cognitivistes, étudiant l’activité perceptive et décisionnelle et les représentations des joueurs de sport collectif. Ces différents travaux témoignent d’une certaine diversité de cadres de référence. On y trouve ainsi des travaux d’inspiration piagétienne (Menaut 1984, 1998 ; Delaunay 1976, 1980 ), des travaux issus du paradigme du système traitement de l’information (STI) (Schmidt, 1993 ; Ripoll, 1996 ; Wiliams, 2002 ; Vom Hofe, 1989 ; Vom Hofe et Garbarino, 1990 ; Lerda, 1993 ; Amans-Passaga, 1997 ; Gréhaigne et Godbout, 1999) d’autres inspirées de la psychologie soviétique et la psychologie du travail (Reitschess, 1986 ; Bouthier, 1988) enfin, certaines recherches s’appuyant sur la pscyhologie cognitive et la psychologie sociale pour l’analyse des

représentations cognitives et sociales des joueurs (Bouthier et David, 1989 ; David, 1993).

Ces approches ont en commun de s’appuyer sur une vision très rationaliste des conduites des joueurs confrontés à la complexité des situations de jeu dans les sports collectifs. Ce pilotage rationnel de la conduite du joueur s’appuierait ainsi sur des bases de connaissances (Vom Hofe 1989) ou des représentations (Bouthier, 1988 ; David, 1993) stockées en mémoire et sur des stratégies d’exploration visuelle s’appuyant sur l’expérience et le recours aux connaissances antérieures (Simonet et Stein 1982). Ces approches valorisent ainsi :

- une cognition préalable à l’action avec des notions de plan et d’anticipation ; - un monde objectif prédéfini, commun, perçu et représenté ;

- une prise de décision rationnelle sur la base de connaissances et représentations stockées en mémoire (Mouchet, 2003, p.54).

2) la seconde approche théorique s’inscrit dans le cadre théorique du cours d’action (Bourbousson, Poizat, Saury et Sève, 2008). Elle vise à analyser la construction de l’activité collective d’une équipe de basket-ball. Il s’agit plus spécifiquement d’étudier le processus de coordination interpersonnelle entre les joueurs, notamment la façon dont ces derniers prennent en compte leurs activités respectives. Ces travaux montrent notamment l’importance des coordinations locales : « les membres se coordonnent sur la base d’interactions imbriquées entre elles, sans que ceux-ci n’agissent directement sur la base du plan global commun. En appréhendant la dynamique des réseaux de relations, notre étude a souligné que le collectif est constitué d’unités sociales de rang inférieur qui se font et se défont en permanence » (Bourbousson et al., 2008, p. 35). Cette étude descriptive se voit complétée par des recherches plus compréhensives portant sur des zones d’ombres laissées par cette étude. Il s’agit par exemple de tenter de répondre aux questions relatives aux indices sur lesquels s’appuient les joueurs pour créer ces réseaux. Il s’agit dès lors de tenter d’identifier le contenu et le degré de partage des interprétations faites par les joueurs (Zouinar, 2000 ; Dumazeau et Karsenty, 2004 ; Salembier et Zouinar, 2004 ; Dumazeau, 2005) selon une approche théorique différente des approches cognitivistes, celle du cours d’action. Ces recherches complémentaires traitent également du rôle joué par l’équipe

adverse dans ce processus de coordination entre partenaires étant donné la constatation d’un faible nombre de relations entre partenaires.

3) La troisième approche, originale et complexe, tente d’opérer « une friction de plusieurs paradigmes scientifiques qui proposent différents modèles explicatifs de la cognition, apportant un éclairage particulier sur les conduites décisionnelles » (Mouchet et Bouthier 2004 ; Mouchet 2005). Cette approche multiréférencée tente en effet de questionner la complémentarité des éclairages théoriques, leur articulation devant permettre

« de relativiser un excès de rationalité dans l’étude des phénomènes décisionnels en situation complexe et évolutive, et contribuer à éclairer certaines zones d’ombre laissées en jachère par le modèle cognitiviste du STI, prégnant jusqu’ici dans ce type de recherche » (Mouchet, 2005, p. 17). Ces travaux font ainsi appel aux éclairages croisés de quatre grands paradigmes :

a. le paradigme cognitiviste du STI (Schmidt 1993) et des neurosciences (Ripoll 1996);

b. celui de l’énaction (Varela, Thomson et Rosch 1993 ; Varela 1996);

c. celui de la cognition située (Suchman 1987) et de la cognition distribuée (Hutchins 1995).

d. Celui des approches écologiques et dynamiques du contrôle et de l’apprentissage moteur (Gibson 1966, 1979 ; Bernstein 1967).

L’étude menée par Mouchet (2003) met ainsi en avant plusieurs aspects concernant l’organisation de l’activité décisionnelle : les rapports différenciés et subjectifs entretenus par les joueurs avec les éléments en partie partagés par l’équipe ; une mobilisation singulière et subjective des différentes sources d’influence ; une flexibilité dans la nature des décisions ; une ouverture et réduction attentionnelle, source de créativité. Cet auteur considère que la prise en compte des logiques singulières et subjectives des joueurs est nécessaire pour optimiser l’intervention sur les conduites décisionnelles. Elle contribue notamment à la création d’une identité collective, en facilitant la co-construction d’un référentiel pour partie commun. La valorisation des composantes subjectives et situées des

conduites décisionnelles marque les principales ruptures avec les perspectives hyper-rationalistes des approches cognitivistes. Les conséquences didactiques de tels résultats amènent Bouthier et Mouchet (2004) à considérer que « L’aide à la verbalisation de ces logiques propres constitue un outil de formation intéressant, qui favorise également l’explicitation des facteurs de réussite ou des sources d’erreur. Ainsi, il semble possible d’organiser un transfert réflexif ancré sur le vécu subjectif des joueurs en match. Ce dispositif de formation a pour vocation de s’inscrire dans une articulation avec l’ensemble des moyens d’optimisation de la performance, et repose sur une collaboration entre les entraîneurs, les joueurs et l’intervenant chercheur ». Les conséquences didactiques pour l’intervention, analyses de pratiques individuelles selon des méthodologies d’entretien d’explicitation ou de rappel stimulé et organisation de la réflexion collective (Gréhaigne, Godbout et Bouthier 2001) sont susceptibles d’offrir aux entraîneurs et aux joueurs des moyens originaux de travail sur les aspects décisionnels des actions sportives collectives.

Nous voudrions néanmoins faire deux remarques. Tout d’abord, si des perspectives intéressantes de compréhension et d’intervention apparaissent ainsi, il est nécessaire de rester vigilant quant à l’éventuelle transposition de ces résultats et outils d’intervention à des publics et dans des contextes différents (par exemple pour de jeunes joueurs dans un contexte scolaire), notamment au regard de la faisabilité des modalités de formation.

Ensuite, comme le souligne Bouthier (2000), le référentiel commun de jeu ne se réduit pas aux aspects décisionnels, mais intègre aussi l’expérience des joueurs dans ses aspects conceptuels certes, mais aussi moteurs, sensibles et sociaux. La dimension expérientielle doit ainsi être suffisamment significative et s’appuyer sur un temps effectif de pratique important pour que cette expérience puisse déboucher sur de réelles transformations. Il est donc nécessaire, dans un contexte scolaire par exemple où ce temps est compté, de trouver un équilibre entre la formation des joueurs en dehors de l’action proprement dite et la formation par l’action.

Une seconde série de recherches technologiques a proposé des modélisations du jeu en sports collectifs selon une approche systémique (Gréhaigne, 1989 ; Gréhaigne, Caty, et Marle, 2007). Basées sur la notion d’opposition, ces études tentent de rendre compte de la

dynamique d’évolution des rapports d’affrontement entre deux équipes en sports collectifs.

Elles mettent notamment en évidence des états périodiques du système qui se répètent au bout d’un certain temps. Ces états périodiques sont ainsi identifiés comme des configurations prototypiques de jeu. Dans le cadre d’analyses vidéo. du jeu en milieu scolaire, les auteurs ont utilisé un certain nombre de critères d’observation permettant d’identifier ces configurations. Ces critères concernent notamment les espaces de jeu effectif (EJE)⁷ en attaque et en défense et la position du ballon par rapport à ces espaces de jeu. En étudiant l’évolution des interactions ou interpénétration des espaces de jeu respectifs des deux équipes ainsi que la circulation du ballon, les auteurs identifient des configurations de jeu qui se reproduisent périodiquement et desquelles il est possible de tirer des conclusions en terme d’effets positifs ou négatifs sur l’état du rapport d’opposition.

2.1.2. Recherches sur la transmission des techniques corporelles

Une première série de recherches étudient les effets de différents modèles didactiques des sports collectifs (Stein 1981 ; Reitchess 1986 ; Bouthier 1988 ; David 1993).

Tous ces travaux ont visé l’évaluation des principales stratégies de formation utilisées en sports collectifs. Bouthier (1985) identifie ainsi trois grandes catégories de formes sociales de transmission des savoirs spécifiques des APSA dont il va, de façon expérimentale, comparer les effets sur les apprentissages des actions sportives collectives chez des pratiquants adultes.

- la Pédagogie des Modèles d’Exécution et d’Organisation (PMEO) qui se fixe pour objectif l’apprentissage par les joueurs des solutions les plus efficaces produites par les experts. Cette formation se réalise par un travail systématique de techniques individuelles et collectives (pour régler les problèmes de synchronisation) ;

- la Pédagogie des Modèles Auto-Adaptatifs (PMAA) qui pose que les variations judicieuses d’aménagement matériel des situations d’apprentissage sont les plus performantes pour développer les potentialités d’habileté et de créativité motrices ;

7 Espace de jeu effectif = surface polygonale que l’on obietnt en reliant entre eux les joueurs situés à la périphérie

- la Pédagogie des Modèles de Décision Tactique (PMDT) qui postule que l’intervention des processus cognitifs est décisive dans l’orientation et le contrôle moteur des actions. Elle suppose que la présentation des repères perceptifs significatifs et des principes rationnels de choix tactiques organise de façon majorante les effets de passage à l’acte y compris en termes de qualité de l’exécution.

Les résultats de ces recherches, confortés par ceux de Stein (1981), Diaz (1983), Reitchess (1983, 1986) et David (1993) menés avec de jeunes enfants (5 – 6 ans et 8 – 10 ans) et sur des situations d’opposition différentes montrent la supériorité de la PMDT sur les deux autres modèles étudiés. En effet, cette méthode améliore plus significativement, plus rapidement et de façon plus généralisable à des situations plus globales que celle travaillée (le 2 c 2) les capacités de prises de décisions tactiques rationnelles. Il est intéressant de signaler, en outre, que focaliser l’attention de sujets débutants sur la pertinence des choix tactiques plutôt que sur l’amélioration des opérations d’exécution paraît d’autant plus légitime que l’on peut remarquer que la PMDT produit des progrès plus important que la PMEO y compris dans le domaine de la maîtrise des opérations d’exécution. Cette meilleure efficience générale technico-tactique) de la PMDT semble tenir notamment à quatre facteurs :

- l’amélioration de la pertinence de l’orientation des actions (stratégies et choix tactiques plus judicieux) ;

- la diversification de l’éventail de solutions utilisées (spécification et transformation) ; - l’augmentation du temps disponible pour agir (évaluation anticipée du rapport d’opposition en zone cruciale et sélection plus précoce de la réponse) ;

- le déclenchement aux moments les plus opportuns des opérations d’exécution (meilleure gestion spatio-temporelle de l’opposition et de la coopération).

Ces facteurs contribuent à expliquer les effets de germination gestuelle et de gestion des possibilités athlétiques positifs que Deleplace (1979) attribuent à la PMDT.

Par contre, la PMEO semble renforcer chez les débutants les centrations et les modes de fonctionnement qui caractérisent ce niveau en valorisant l’organisation des actions individuelles en fonction du porteur de balle et en privilégiant la sélection à priori des solutions parmi un éventail limité. Elle confine les débutants dans u processus de formations d’habiletés fermées (Poulton 1957) peu efficaces pour répondre aux exigences de prises d’initiatives individuelles cohérentes et adaptées aux évolutions du rapport d’opposition que supposent les actions sportives collectives d’opposition » (Bouthier, 1988, p. 262).

Dans la continuité des recherches descriptives menées sur l’étude de configurations prototypiques de jeu en sports collectifs, Berchebru, Meunier et Gréhaigne (2009) proposent des modalités d’exploitation des savoirs produits par ces recherches avec des élèves en EPS.

Il s’agit plus particulièrement de l’utilisation de films vidéos illustrant ces configurations prototypiques du jeu et de débats d’idées dans le cadre de la didactique du football en milieu scolaire. L’hypothèse est que l’enseignement des sports collectifs sous cette forme favorise l’acquisition d’images opératives et leur réutilisation en situation de jeu réel. Si les auteurs mettent en avant des limites méthodologiques et relatives au protocole de recherche, ils identifient cependant de réels progrès des élèves au cours du cycle qui appellent des études plus systématiques sur ces modalités d’enseignement.

D’autres recherches de type technologique s’intéressent à d’autres dimensions de la problématique de transmission des techniques corporelles en sports collectifs. Ainsi, les travaux de Barthès (1998), Barthès et Bouthier (2000) s’intéressent plus particulièrement aux conceptions du jeu d’entraîneurs de rugby à partir d’une approche sémiographique de la représentation graphique que ces derniers utilisent avec leurs joueurs. Ils mettent ainsi en évidence de réels besoins exprimés par les entraîneurs en matière de représentation précise, concises et exploitables d’une part, et une difficulté à rendre compte de façon satisfaisante des aspects décisionnels du jeu dont ils reconnaissent l’importance dans la mise en œuvre de combinaisons tactiques efficaces. Dans une perspective un peu différente, Uhlrich (2005) propose une recherche technologique visant à alimenter la didactique professionnelle en STAPS. A partir de l’identification d’un problème de terrain (l’observation du jeu en rugby à

des fins d’intervention), l’auteur met en œuvre une expérimentation contrôlée concernant l’utilisation d’un artefact matériel (outil informatique de recueil de données sur le jeu) en formation à partir de laquelle il effectue des propositions pour la formation.

2.2. les approches didactiques 2.2. les approches didactiques2.2. les approches didactiques 2.2. les approches didactiques

Les recherches présentées ici s’inscrivent pour l’essentiel dans une inscription théorique commune ouverte par les travaux princeps de Marsenach et Mérand à l’INRP de 1982 à 1987. Elles sont fondées sur l’idée que « l’enseignant n’enseigne, au sens didactique du terme, que lorsqu’il régule l’activité des élèves aux prises avec une tâche d’apprentissage » (Amade-Escot, 2007, p.10). Nous ne prétendons pas ici à l’exhaustivité. Le choix de cibler les travaux issus de ce courant se justifie avant tout par l’inscription du chercheur-formateur (CF) dans ce courant de recherche. En ce sens, les savoirs mobilisés lors des journées de formation relèvent de son domaine de compétence, ce qui apparaît comme une condition essentielle de l’efficacité de ce type de travail coopératif. Bien que ces différents travaux tentent de produire des savoirs dont la portée dépasse le cadre des sports collectifs nous ne nous intéressons ici qu’aux aspects spécifiques à l’enseignement des sports collectifs. Nous présentons ces différents travaux selon leur ordre chronologique de publication, chacun contribuant à sa façon à décrire et comprendre le fonctionnement du système didactique d’enseignement des sports collectifs.

Marsenach (1991), à partir d’une analyse qualitative d’incidents critiques didactiques, montre notamment que ce sont les objets les plus distinctifs des APSA qui sont prioritairement retenus par les enseignants. Pour les sports collectifs, ces objets sont principalement les manipulations de ballon (manchette et service en volley-ball, la passe et le tir au but en handball). Au-delà de ce choix initial, elle note également qu’une seconde opération de sélection est effectuée, celle consistant à ne retenir que certains aspects de ces objets (les placements par rapport aux trajectoires de balle en sports collectifs par exemple).

Elle montre enfin que ce qui est réellement enseigné renvoie à la manifestation visible de l’action comme par exemple le placement des membres supérieurs pour la manchette en

volley-ball. Cette forme extérieure recherchée est celle des pratiquants de haut-niveau, la plus diffusée dans les ouvrages techniques.

Amade-Escot (1991) étudie quant à elle la formation didactique initiale des enseignants d’EPS et ses effets sur les compétences professionnelles d’enseignants débutants. Elle identifie notamment, à travers l’analyse de propositions de gestion d’incidents critiques didactiques par ces enseignants débutants en gymnastique, lancer de javelot et volley-ball, des procédures de régulation didactique (PRD) diverses. Ses résultats confirment les analyses de Marsenach évoquées plus haut, dans la mesure où les principales PRD relèvent d’interventions didactiques caractéristiques d’un enseignement formel de modèles gestuels (la manchette, le service en volley-ball).

Le travail d’Amans-Passaga (1997) portant sur la prise en compte de l’adversité en volley-ball en tant qu’objet d’entraînement, permet de mettre en exergue la nécessité du développement d’une compétence fondamentale chez l’intervenant : la reconnaissance en situation d’indices pertinents quant aux savoirs visés et aux acquisitions en cours de construction par les élèves. Cette compétence permet d’aider l’enseignant ou entraîneur dans ses interventions didactiques. Cette articulation entre le projet didactique et les réalisations effectives des élèves nous intéresse particulièrement dans la mesure où il sera au cœur de notre dispositif de formation.

Les travaux de Brau-Antony (1998) tentent d’appréhender le rôle des conceptions des enseignants d’EPS dans leurs choix pédagogiques et didactiques d’enseignement et d’évaluation des sports collectifs. Ils montrent notamment des différences de conceptions entre le volley-ball et le basket-ball, le premier étant « historiquement » marqué par le technicisme alors que le second semble plus empreint d’influences structurales et dialectiques. L’auteur avance l’hypothèse que ces influences pourraient être liées aux propositions expertes précoces (années 50) de Mérand. Brau-Antony met par ailleurs en évidence un décalage entre un discours majoritairement innovant et des pratiques de conception de situations de remédiation fortement empreintes de technicisme. L’analyse

approfondie des situations de remédiation proposées montre notamment que les enseignants oscillent entre des aménagements du milieu extrêmement contraignants et des situations ludiques globales. Dans le premier cas, il s’agit d’obtenir le plus rapidement possible la réponse attendue alors que dans le second cas, les objets d’enseignement restent flous et difficilement repérables. Il montre enfin que le moment clé de ce décalage est celui du choix d’agencement de la situation didactique.

Amade-Escot (2004) propose une étude des aléas de la relation didactique en EPS à travers l’analyse de ruptures de contrat didactique dans l’enseignement du volley-ball. Elle distingue les ruptures de contrat à l’initiative de l’enseignant, visant à faire avancer le savoir, les ruptures visant à maintenir la relation didactique sous la pression des élèves s’appuyant sur deux exemples issus de deux recherches différentes (Amade-Escot et Léziart, 1996 ; Versheure, 2001). Le premier exemple met en évidence une rupture de contrat entraînant un changement de contenu consistant en une réduction de la situation initiale de façon à voir apparaître plus rapidement la réponse recherchée. Cette réduction consiste principalement à évacuer des attentes la question du contexte du rapport de force au profit de réponses canoniques. Le second exemple analyse une double rupture de contrat didactique visant à maintenir la relation didactique face à une remise en cause du contenu du travail de l’enseignant par les élèves. Après avoir joué sur une variable didactique changeant le rapport de force entre le serveur et les réceptionneurs, il propose une situation plus ludique dans le but de relancer la motivation des élèves. Si ces ruptures sous pression témoignent d’une certaine ingéniosité de la part de ce jeune enseignant, elles ont néanmoins pour conséquence de modifier de façon sensible le contenu des tâches. Au-delà de l’aspect générique de l’activité de régulation didactique, cet exemple témoigne de la difficulté en sports collectifs d’aménager le milieu didactique de façon stable. L’hétérogénéité des niveaux de jeu constitue une difficulté majeure du fait de l’incertitude du milieu liée aux interactions entre les joueurs.

Versheure (2005) propose d’étudier la gestion différentielle par l’enseignant des

Versheure (2005) propose d’étudier la gestion différentielle par l’enseignant des