1,011. Technical Report September author: Violaine Kubiszewski University Bourgogne Franche-Comté

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L'approche du « Soutien au Comportement Positif » : Description, apports théoriques et planification de l'étude de son déploiement (synthèse

intermédiaire). School-Wide Positive Be...

Technical Report · September 2018

DOI: 10.13140/RG.2.2.14065.74081

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L’approche du « Soutien au Comportement Positif » Description, apports théoriques et planification

de l’étude de son déploiement

SYNTHESE INTERMEDIAIRE SEPTEMBRE 2018

Université Bourgogne Franche-Comté

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Référence pour citer ce document :

Kubiszewski, V. (2018). L’approche du « Soutien au Comportement Positif » : Description, apports théoriques et planification de l’étude de son déploiement (Rapport intermédiaire). Besançon : Université Bourgogne Franche-Comté.

Coordination académique du projet : Cécile BEISSER-VOIGNIER, Proviseure Vie Scolaire, CT-EVS, Rectorat de Besançon Antoine NEVES, Proviseur vie scolaire, Rectorat de Besançon

(jusque Aout 2016)

Coordination scientifique :

Violaine KUBISZEWSKI, Maitre de conférences, Université Bourgogne Franche-Comté

Accompagnement des établissements par :

Augustin ALLEMAND, Sandrine BERMOND, Fabienne BEUHORRY-SASSUS, Maryline BOULARD, Catherine DUROY, Odile FRANCOIS, Marlène GROSPERRIN, Géraldine HAMELIN, Christine LEMESRE, Sandra LOCATELLI, Carla NIDERLENDER, Marielle PICHETTI, Sophie RUBI.

Recueils de données avec la participation de :

Yoann BARTHOD-MALAT, Ingénieur d’étude, Université Bourgogne Franche-Comté Valérie PARDONNET, Direction des Service d’Information, Rectorat de Besançon

Et d’étudiants de Masters MEEF, parcours Encadrement Educatif et Professeur des Ecoles, Université Bourgogne Franche-Comté : Philippine BOURCELOT, Lou BOXBERGER, Mathilde BRUTILLOT, Mégane DEMOND, Victoria EPPLER, Nolween LEBLAY, Laurine PETREQUIN.

Le projet de recherche mentionné dans ce document est réalisé avec le soutien financier de la Fédération de Recherche « EDUC » et de la MGEN

Remerciements :

Nous remercions vivement les établissements de l’académie de Besançon déployant le

« SCP » d’avoir accepté que des exemples de productions apparaissent en annexe. Un grand merci

également à Yoann Barthod-Malat, Cécile Beisser-Voignier, Maxime Bresson et Nathalie Monet pour

leur relecture du document.

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Table des matières

Eléments introductifs ... 2

Contexte du projet ... 3

L’approche du Soutien au Comportement Positif ... 4

Description et éclairages théoriques pouvant être mobilisés ... 5

Dimension A – Engagement collectif ... 6

Dimension B – Comité de Pilotage SCP ... 6

Dimension C – Identification de valeurs et de comportements attendus ... 7

Dimension D – Travail autour des comportements attendus ... 8

Dimension E – Valorisation et renforcement ... 9

Dimension F – Gestion des comportements inappropriés ... 11

Dimension G – Recueils et synthèse de données ... 12

Dimension H – Accompagnement extérieur ... 13

Le SCP dans l’académie de Besançon ... 15

Déploiement du SCP dans l’académie de Besançon ... 15

Quelques caractéristiques du SCP et de son étude dans l’académie de Besançon ... 17

Planification de l’étude du déploiement du SCP dans l’académie de Besançon ... 19

Aperçu des méthodes et des outils mobilisés ... 19

Calendrier de l’étude du déploiement du SCP ... 20

Références ... 23

ANNEXE 1 : Exemple de temps organisés autour du choix de valeurs ... 26

ANNEXE 2 : Exemple de déroulement pédagogique visant à travailler la valeur « Coopération »... 29

ANNEXE 3 : Exemples de matrices des comportements en construction ... 32

ANNEXE 4 : Exemple d’affiches mobilisant « valeurs » et « comportements attendus » pour différents lieux de vie ... 35

ANNEXE 5 : Exemple de valorisations « formelles » ... 37

ANNEXE 6 : Exemples de classification des comportements inappropriés ... 39

ANNEXE 7 : Exemple d’arbre décisionnel ... 45

ANNEXE 8 : Exemple de trame d’entretiens de suivi avec un élève ... 46

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Eléments introductifs

Les citoyens de demain la fréquentant durant une quinzaine d’années, l’École et les conditions qu’elle offre pour soutenir les apprentissages sont au cœur de nombreuses préoccupations. En témoignent les différentes lois françaises qui se sont succédées en ce début de siècle. Au-delà de la question des contenus, avec la mise en place de nouveaux programmes pour la rentrée scolaire 2016 (pour les cycles 2, 3 et 4) puis celles de 2018 à 2020 (pour le lycée), se pose également la question du cadre dans lequel les apprentissages sont proposés, et à travers elle, la question du bien-vivre ensemble. En France, la loi pour la refondation de l’École de la République de 2013 intègre ainsi un axe de travail privilégié autour du climat scolaire.

Le climat scolaire est souvent conceptualisé comme un construit multidimensionnel qui englobe l'atmosphère, la culture et les valeurs saillantes d’un établissement tout comme ses ressources ou encore les liens entretenus entre les différents groupes sociaux qui le côtoient

(Debarbieux et al., 2012 ; Wang & Degol, 2016)

. Son étude repose fréquemment sur les perceptions subjectives émanant des membres de la communauté éducative, qu’ils soient élèves, personnels ou parents.

De nombreux travaux montrent qu’un bon climat scolaire permet de soutenir les apprentissages tant académiques que socio-émotionnels

(Jones et al, 2017)

. Par ailleurs, cette relation est souvent considérée de façon bidirectionnelle puisque de tels apprentissages contribuent, eux aussi, à la qualité du climat scolaire et à la réussite des élèves

(Bear, Yang, Mantz & Harris, 2017 ; Lecce, Caputi, Pagnin &

Banerjee, 2017 ; Voltmer & von Salisch, 2017)

.

Actuellement, les travaux menés sur les conditions d’amélioration du climat scolaire invitent à coupler des approches systémiques et contextuelles

(Debarbieux et al., 2012 ; Wang & Degol, 2016)

. Il s’agit non seulement de mettre en œuvre des interventions aux effets probants à l’échelle de l’ensemble d’un établissement mais également de tenir compte finement des spécificités locales (en termes de publics accueillis, d’implantation géographique, de maillage avec le tissu socio- économique environnant, …) pour s’y adapter. Nait alors le besoin d’identifier des mesures à la fois malléables et trouvant une assise sur des travaux scientifiques

(Slavin, 2002)

; assise risquant pourtant de rigidifier les mises en œuvre et d’occulter les ajustements nécessaires

(Biesta, 2007)

. Le défi ainsi soulevé amène l’académie de Besançon et l’Université de Franche-Comté à collaborer autour du déploiement exploratoire de l’approche du Soutien au Comportement Positif (SCP ;

Sugaï et Horner, 2006

). Il s’agit d’une approche basée sur des données issues de la recherche et œuvrant à l’amélioration du climat scolaire tout comme à la réussite, tant académique que sociale, des élèves. La façon dont les établissements (écoles primaires et collèges) s’approprient le SCP et les nécessités d’adaptations locales sont actuellement questionnées en Franche-Comté. Dans le second degré, l’effet du SCP sur plusieurs dimensions du climat scolaire est également examiné.

Cette synthèse intermédiaire est l’occasion de dresser le cadre des recherches menées

au niveau académique. Elle conduit à cerner le contexte local, européen et international dans

lequel le projet du déploiement du SCP est né. Il s’agit également de revenir sur les dimensions

couvertes par cette approche tout comme sur les éclairages théoriques et empiriques que nous

mobilisons en Franche-Comté. Enfin, le calendrier prévisionnel des premières études du SCP

sera présenté ce qui offrira un point d’étape des tâches accomplies et à venir pour le projet de

recherche associé.

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Contexte du projet

Contexte Franc-comtois, européen et international.

Dans le cadre de projets de recherche sur le climat scolaire et sur la prévention des violences à l’école, un travail partenarial entre l’Université de Franche-Comté et le rectorat de Besançon est mené depuis 2013 (e.g. Fatou & Kubiszewski, 2018; Kubiszewski, Auzoult, Potard & Lheureux, 2018; Kubiszewski, 2016). Cette collaboration a notamment conduit à élaborer des outils d’enquête « Climat Scolaire » permettant aux établissements du second degré de réaliser un diagnostic sur la base de questionnaires diffusés aux élèves, aux personnels et aux parents. Les passations réalisées depuis 2014 tout comme les demandes des équipes éducatives suite à la restitution des résultats ont mis en exergue un besoin d’accompagnement (Kubiszewski & Boutanquoi, 2015). Ce besoin exprimé par les professionnels de l’éducation porte tant sur la nécessité d’être guidé dans l’appropriation de procédures et d’outils d’amélioration du climat scolaire que sur l’accès à des temps de formation différenciés.

Parallèlement, que ce soit aux niveaux européen ou international, ces dernières années de nombreuses expérimentations se développent autour du dispositif nord-américain du Soutien au Comportement Positif [SCP; School-wide Positive Behavioral Support; Sugai & Horner, 2006]. Durant la première décennie du 21

ème

siècle, le SCP a joué un rôle majeur dans la façon d’appréhender les comportements des élèves dans les milieux scolaires anglophones. L’intérêt suscité par cette approche touche désormais les pays européens comme en témoignent la création d’un réseau européens et la tenue aux Pays-Bas, depuis 2017, de journées dédiées aux dynamiques de recherches sur le SCP à travers l’Europe. Le SCP invite à structurer l’environnement scolaire pour le rendre propice à un climat positif tout comme à la réussite académique et sociale des élèves. En appui sur un accompagnement régulier et des formations variées, cette approche vise à créer un milieu prédictible, sécurisant et bienveillant par le déploiement de mesures spécifiques à l’échelle de tout un établissement (Bissonnette, 2015;

Sugai & Horner, 2006). Les résultats de plusieurs travaux mettent en exergue un effet positif du SCP sur des domaines liés tant à l’établissement (climat scolaire), aux élèves (comportements et résultats académiques), qu’aux professionnels (qualité de vie au travail, climat organisationnel ou encore sentiment d’efficacité personnelle et collective à motiver les élèves et à gérer leur comportements; e.g. Bradshaw, Koth, Thornton & Leaf, 2009; Bradshaw, Waasdorp & Leaf, 2015; Donohue, 2014 : Gage, Leite, Childs & Kincaid, 2017; Sørlie &

Ogden, 2015; Sørlie, Ogden & Olseth, 2016). Face à ces données encourageantes et face au

format du SCP répondant au besoin de guidage souligné par les équipes locales, son

déploiement a été proposé de façon exploratoire dans plusieurs établissements du premier et du

second degré de l’académie de Besançon.

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4

L’approche du Soutien au Comportement Positif

Le SCP est une approche systémique permettant d’offrir un cadre structurant et une ligne directrice à de nombreuses actions menées en établissement scolaire. Plutôt qu’un dispositif rigide qui serait caractérisé par un prescrit figé et immuable, il est plutôt à voir comme un ensemble de stratégies et de procédures malléables. Dans l’académie, les dimensions considérées par le SCP sont mises en lien avec des principes et des données empiriques issus de domaines variés dont font partie ceux de la prévention (e.g. Reinke, Splett, Robeson &

Offutt, 2009), de la psychologie (e.g. Gage, Lewis & Stichter, 2012 ; Garrigan, Adlam &

Langdon, 2018), des neurosciences cognitives et sociales (e.g. Schreuders et al., 2018 ; Van Duijvenvoorde, Peters, Braams & Crone, 2016) ou encore de la sociologie des organisations (e.g. Durlak & DuPre, 2008). En appui sur les apports de ces recherches, les équipes des établissements sont amenées à appréhender les comportements des élèves et à soutenir les apprentissages tout comme les interactions positives en abordant notamment :

 Des questionnements liés aux comportements souhaités en milieu scolaire, comme par

exemple : Quels sont les comportements attendus dans notre établissement? Quand et comment communiquons-nous à leur sujet avec les élèves? Sur quelle base attendons-nous ces comportements (Sur des bases normatives ? En lien avec une « tradition » dans l’établissement ? En lien avec des valeurs universelles?...)

 Des questionnements liés à la reconnaissance et à la valorisation des comportements positifs

des élèves et dont voici quelques exemples : Quelle place est faite à la valorisation des comportements des élèves dans notre établissement? Quelles pratiques de valorisation nous autorisons-/interdisons- nous? Lorsque nous y avons recours, comment procédons-nous? Quels peuvent être les intérêts et les limites de la valorisation selon la forme qui lui est donnée?...

 Des réflexions liées à la gestion des comportements inappropriés, qui intègrent des questions

telles que : Quels comportements jugeons-nous inappropriés ? Quelle est la diversité des réponses que nous pouvons apporter face à un comportement inapproprié? Dans la pratique, quel est l’éventail de réponses auxquelles nous avons effectivement recours? Quels messages les élèves perçoivent-ils dans ces situations? Quel accompagnement peut être offert aux élèves adoptant fréquemment des comportements inappropriés ? A quel « besoin » ou « fonction » un comportement inapproprié donné est-il susceptible de répondre ?

 Enfin, la quatrième catégorie de questionnement invite à mettre en discussion les procédures

et les données dont se dotent les équipes pour orienter leurs prises de décision quand il s’agit de prévenir ou de promouvoir certains comportements et de déployer des plans d’action.

Le SCP implique que les équipes éducatives bénéficient de l’appui d’un

accompagnateur extérieur (formé à la démarche et familier avec les approches théoriques sous-

jacentes) pour guider ces réflexions. Cet aspect constitue une innovation ambitieuse par rapport

à ce qui a pu être exploré jusque-là dans les établissements Franc-Comtois et cela répond au

besoin de soutien souvent exprimé par les professionnels de l’éducation que nous évoquions

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5

précédemment. Ainsi, parallèlement aux réflexions collectives suscitées, le SCP prévoit des apports concomitants de formation, d’outils et de méthodes pour chacun des questionnements décrits ci-dessus.

Description et éclairages théoriques pouvant être mobilisés

De façon plus précise, le SCP est conçu comme un continuum d’interventions (illustré dans la partie gauche de la figure 1). Il repose sur l’idée qu’une majorité d’élèves sera en mesure d’agir en adéquation avec les comportements attendus d’eux si ces comportements sont explicites et s’il existe certaines procédures pour les soutenir. Parallèlement, certains élèves auront besoin, de leurs côté, d’un soutien accru pour adopter des comportements appropriés, voire, nécessiteront un suivi individualisé (Reinke et al., 2009 ; Sugai & Horner, 2006). Le modèle proposé pour le SCP implique alors une approche à l’échelle de tout un établissement qui fait appel à trois niveaux d’interventions. Des interventions mises en œuvre au niveau universel (également qualifiées de prévention primaire) sont ainsi destinées à l’ensemble des élèves et représentent environ 80% des actions déployées. Au niveau sélectif (prévention secondaire), les élèves adoptant des comportements inappropriés sont ciblés par environ 15%

des mesures adoptées. Enfin, le niveau indiqué (prévention tertiaire) est destiné aux élèves ayant besoin d’un appui individualisé et intensif pour bénéficier de ce que l’établissement a à leurs offrir et il mobiliserait de l’ordre de 5% des interventions déployées.

Figure 1 : Schématisation du continuum d’interventions prévu par le SCP et des mesures déployées à l’échelle de tout l’établissement (au niveau universel).

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6

Les paragraphes qui suivent offrent une description plus précise des mesures proposées au niveau universel. En effet, le SCP prévoit de guider les réflexions et les actions des équipes autour d’axes de travail illustrés par les dimensions A à H de la figure 1. Pour chacune de ces dimensions, nous évoquerons des considérations théoriques et empiriques susceptibles d’apporter des éclairages précieux. Jusqu’alors, certains de ces apports restent pourtant peu convoqués, voire absents des écrits anglo-saxons et internationaux relatifs au SCP et à son ancrage théorique. Or, le SCP nécessite une réappropriation pour s’ajuster aux contextes, notamment culturels et institutionnels, dans lesquels il est déployé (Deltour, 2016 ; Goei, 2013).

La diffusion des contenus théoriques et empiriques mobilisés dans la suite de ce document nous parait représenter un possible levier à actionner pour soutenir le déploiement et l’appropriation d’une telle approche en France.

Dimension A – Engagement collectif

Pour un établissement qui envisagerait de faire appel au SCP, un premier temps consiste, suite à la présentation de ses contours, à questionner le souhait des équipes (éducatives, enseignantes, de direction, de personnels technique

1

) de s’engager ou non dans la démarche.

C’est alors l’adhésion d’au moins 80% des membres du personnel qui est nécessaire pour assurer une mise en œuvre cohérente. Dans le cas où plus de 20% des adultes d’un établissement y serait opposé, cela constituerait une entrave de taille aux efforts déployés par leurs collègues enclins à s’engager (Sugai & Horner, 2002).

Dimension B – Comité de Pilotage SCP

Un établissement qui s’engage dans la démarche est invité à constituer un comité de pilotage pluricatégoriel intégrant des représentants de chaque membre de la communauté éducative. Des réunions fréquentes de ce dernier sont programmées pour soutenir et guider le déploiement local du SCP.

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie concernant ces mesures organisationnelles

Sur les questions de mise en œuvre efficiente de programmes de prévention, la revue de la littérature de Durlak & Du-Pre (2008) fait désormais référence dans le recherche en Education. Cette dernière insiste sur le caractère incontournable de la « prise de décision partagée ». Cet aspect recouvre tant l’engagement que la participation de la communauté éducative et la collaboration de ses membres pour l'appropriation et l’adaptation locale des mesures à décliner. Idéalement, ce processus de collaboration se caractérise par des relations rendues non hiérarchiques entre les participants, des responsabilités partagées pour l'exécution des tâches importantes et des efforts pour parvenir à un consensus lorsque des désaccords ou des impasses surviennent. Les pratiques organisationnelles de prises de décision partagées sont ainsi d’importants prédicteurs de la viabilité d’un dispositif. Un programme de prévention ayant fait les preuves de son intérêt est bien plus susceptible d’être déployé efficacement et de façon durable lorsque des leviers organisationnels impliquant cette prise de décision partagée ont été actionnés de façon précoce (voir Durlak & Dupre, 2008). Force est de constater que les dimensions « A » et « B » du SCP amènent à intégrer pleinement et dès le début de son déploiement des

1 Personnels ATOSS : Administratifs, Techniques, Ouvriers, Sociaux et Santé.

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7 mesures organisationnelles en phase avec les recommandations actuelles en matière de mise en œuvre efficace.

Dimension C – Identification de valeurs et de comportements attendus

L’établissement est ensuite invité à identifier 3 à 5 valeurs permettant d’offrir un fil conducteur pour la suite du travail mené (exemples dans l’annexe 1). Les valeurs retenues font alors l’objet de temps pédagogiques permettant d’expliciter et de rendre accessibles ces notions souvent abstraites aux yeux des élèves (exemple dans l’annexe 2). Des travaux sur les attentes comportementales qu’elles induisent au quotidien et dans les différents lieux de vie de l’établissement sont également menés. Il est prévu de garder une trace de ces échanges par l’élaboration d’une matrice des comportements attendus. La matrice rend saillants les comportements à adopter (plutôt que ceux à proscrire) pour chaque lieu de vie et pour chaque valeur (exemples dans l’annexe 3). Plutôt que les élèves n’aient à les déduire des interdits, cela rend ainsi explicite les attentes scolaires. L’affichage public et visible de ce travail dans les différentes zones de l’établissement peut également faciliter l’activation de ces comportements en mémoire de travail. Un tel affichage permet, en outre, la mobilisation rapide d’un outil co- construit quand il s’agit de faire référence à- ou de rappeler des comportements attendus (exemples dans l’annexe 4).

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie pour l’ancrage du SCP sur la base de valeurs

Les écrits internationaux qui décrivent le SCP ne convoquent pas vraiment les apports des travaux portant sur le raisonnement moral des individus et son développement. Ces recherches nous semblent pourtant offrir une assise théorique pertinente à l’ancrage d’un projet d’amélioration du climat scolaire sur la base de valeurs. Les travaux réalisés dans ce champs thématique (Garrigan et al., 2018 ; Kohlberg & Hersh, 1977 ; Piaget, 1932) invitent ainsi à considérer une série de stades cognitifs par lesquels les individus passeraient. Ces stades sont caractérisés par le recours à des critères plus ou moins élaborés (sur le plan cognitif et moral) pour juger du caractère « bon » ou « mauvais », « acceptable » ou « à proscrire » d’un comportement ou d’une situation. Au cours du développement, il y aurait ainsi une évolution des dimensions considérées par les individus dans leurs raisonnements moraux. Par exemple, pour résumer l’approche de Kohlberg, les jeunes enfants tiendraient surtout compte de renforcements extérieurs. Ils mettraient l’accent sur le fait qu’une action donnée fasse l’objet d’une punition ou d’une récompense pour la juger comme étant acceptable et souhaitable ou, au contraire, comme étant inacceptable et à proscrire (stades 1 et 2). Par la suite, les progrès cognitifs accompagnant la période de l’adolescence amènent souvent les élèves à tenir davantage compte des attentes qu’ils perçoivent, notamment de celles de leurs pairs, pour encourager ou désapprouver une situation donnée (stade 3). Au stade suivant, le jugement moral repose surtout sur ce qui est perçu comme permettant un

« bien-vivre ensemble » et comme garantissant « l’ordre social », au-delà de l’approbation ou non reçue par l’entourage (stade 4). Enfin le niveau le plus élevé observé par Kohlberg implique des jugements moraux orientés par l’adhésion à- et le respect de valeurs éthiques jugées fondamentales par l’individu (stades 5 et 6).

L’intérêt présenté par une communauté éducative (puis, plus largement, par une société) dont les membres auraient non seulement intégré le besoin de préserver « le bien-vivre ensemble » (stade 4) mais seraient également des garants de valeurs éthiques universelles comprises et intériorisées (stade 5) amène à s’intéresser de plus près à ce qui peut soutenir les progrès moraux. Une telle progression est notamment possible grâce à la maturation cérébrale et aux acquis développementaux d’ordre cognitifs.

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8 Cependant, ce n’est pas parce que les structures cognitives d’un individu le lui permettent qu’il aura recours aux niveaux de raisonnement moral les plus élevés (d’ailleurs, les caractéristiques du stade 5 n’étaient constatées que pour une faible part des participants aux travaux de Kohlberg, y compris chez les adultes). L’étayage social reçu face aux situations morales rencontrées, le fait de se voir offrir une position active lors de discussions autour de transgressions ou de dilemmes moraux, le fait de prendre part à des travaux collaboratifs constituent autant de leviers du développement du raisonnement moral (Blatt & Kohlberg, 1975). Ce dernier mature également sous l’influence, plus large, du cadre scolaire englobant les règles qui y sont (ou ne sont pas) appliquées, les bases sur lesquelles ces règles reposent, les rituels et les procédures quotidiennes dans et hors la classe, l’explicitation des comportements attendus et de ceux considérés comme inappropriés, et les modalités d’action des adultes de l’établissement (Nucci, Krettenauer & Narvaez, 2014).

Les considérations théoriques et empiriques développées ici se retrouvent dans le SCP. En effet, son déploiement prend appui sur des valeurs qui font l’objet de travaux réguliers avec les élèves permettant leur explicitation et leur appropriation. Il implique également une déclinaison des dimensions D à F (qui seront davantage développées ci-dessous) à mettre étroitement en lien avec les valeurs retenues.

Dimension D – Travail autour des comportements attendus

Une autre dimension du SCP implique de travailler explicitement autour des comportements attendus en les enseignant. Il s’agit également d’accroitre les compétences socio-émotionnelles propices aux comportements souhaités et aux apprentissages (e.g.

reconnaissance et gestion des émotions, capacité de gestion des conflits, capacités d’inhibition et d’auto-contrôle, contrôle attentionnel … ; Encinar, Tessier & Shankland, 2017 ; Jones et al., 2017).

 Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie pour le travail explicite autour des comportements attendus

Cet axe de travail part du principe que les comportements attendus dans un établissement ne vont pas de soi pour tous et ne sont pas forcément « normaux » aux yeux de tous. Il tient compte du fait que les élèves sont possiblement issus de milieux dont les « routines comportementales et culturelles » peuvent être éloignées de celles souhaitées dans le contexte scolaire (Bourdieu, 1966 ; Lahire, 1998).

Un travail explicite autour des comportements attendus et de leurs raisons d’être fait alors partie des mesures susceptibles d’offrir une forme d’égalité d’accès aux attendus scolaire parfois implicites.

Par ailleurs, le modèle du traitement de l’information sociale (Crick et Dodge, 1994 ; Garrigan et al., 2018) ou encore le concept de Sentiment d’Efficacité Personnelle (Bandura, 1997) nous semblent pouvoir être mobilisés face à cette dimension « D ». Le modèle du traitement de l’information sociale invite par exemple à considérer une série d’étapes dans le traitement cognitif de stimuli sociaux. Cette succession d’étapes intervient entre le moment où un individu perçoit un stimulus dans son environnement et le moment où il adopte un comportement en réponse. Ce déroulement est extrêmement rapide et, bien souvent, inconscient. Il fait appel à la capacité à encoder les informations pertinentes d’une situation et à inhiber les stimuli risquant de biaiser le traitement de ces données (e.g. être capable d’orienter son attention sur un énoncé et les conseils d’un enseignant pour un travail de groupe imminent plutôt que sur les bavardages de camarades à proximité). Les capacités à reconnaitre les émotions de ses éventuels interlocuteurs ainsi que ses propres émotions et la façon de les gérer sont également mobilisées au cours du traitement cognitif d’une information sociale. Quatre étapes complémentaires de ce modèle renvoient a) à la capacité à réaliser des attributions d’intentions correctes aux protagonistes d’une situation donnée (e.g. mon enseignant me lance ce regard pour me provoquer vs. pour se moquer de moi

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9 vs. pour m’encourager à prendre la parole, …) ; b) à la clarification du but à se donner dans la situation encodée (e.g. ignorer volontairement le stimulus, affronter la personne face à soi, montrer qu’on ne perd pas la face, demander des précisions) ; c) au fait d’avoir stocké en mémoire un éventail de réponses mobilisables face à un évènement donné ; d) à la capacité d’accéder à ces réponses et de procéder au choix le plus efficient dans le contexte qui se présente. Il se trouve que cet axe « D » du SCP amène fréquemment à travailler avec les élèves les aspects couverts par ce modèle, comme par exemple la régulation émotionnelle et cognitive, l’analyse et la résolution de situations conflictuelles, le développement du répertoire comportemental face à divers évènements, la confiance en soi pour adopter certains comportements… Ces activités augmentent alors la probabilité que les élèves soient suffisamment « outillés » pour traiter cognitivement la diversité des informations et des situations rencontrées en milieu scolaire. Autant d’outils (relevant des compétences socio-émotionnelles) qui sont nécessaires aux apprentissages et à l’adoption de comportements convergents avec les attentes du milieu scolaire.

Au-delà du fait d’être « cognitivement outillé », un autre déterminant important de l’adoption d’un comportement réside dans le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP ; Bandura, 2003). Cela renvoie à la croyance qu’a un individu en sa propre capacité à réussir une tâche ou à faire face à une situation dans un contexte donné. Dans le milieu scolaire, le SEP peut tout autant influencer les comportements académiques (réaliser l’exercice demandé, fournir les efforts nécessaires pour apprendre une leçon, …) que ceux de la vie scolaire plus large (intervenir face à une situation de harcèlement observée, partager son inquiétude vis-à-vis d’un camarade, …). Bandura propose quatre leviers à actionner pour alimenter le SEP : 1°) les expériences actives de maîtrise (i.e. avoir déjà eu l’opportunité d’adopter le comportement ciblé et que cela se soit couronné d’un succès) ; 2°) les expériences vicariantes, impliquant l’observation de pairs parvenant à réaliser la tâche avec succès ; 3°) les états physiologiques et émotionnels (un sentiment d’euphorie ou de plénitude soutient par exemple davantage le SEP qu’un sentiment de stress et des manifestations physiologiques d’angoisse) et 4°) les feedbacks et encouragements reçus de la part de tiers quant à sa propre capacité à adopter le comportement ciblé.

Si nous revenons à l’approche du SCP, cette dernière invite à ce que chacun des temps de travail lié aux comportements attendus et aux compétences socio-émotionnelles leur étant propices soit empreint de ces quatre sources de SEP.

Dimension E – Valorisation et renforcement

De façon à soutenir les attitudes en phase avec les valeurs choisies dans l’établissement, les équipes sont invitées à penser la façon de renforcer et de valoriser les comportements attendus.

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie en lien avec la valorisation Les premiers travaux qui soulignent l’effet des renforcements sur les comportements et la persévérance ne datent pas d’hier. Ces derniers montrent par exemple que la valorisation des succès contribue davantage à des réussites ultérieures et à la persévérance que l’absence de renforcement ou que le recours à des pratiques qui rendent saillantes les erreurs en les stigmatisant (Hurlock, 1925).

Pourtant, les pratiques scolaires qui mettent particulièrement en avant les échecs ou les manquements au détriment des comportements positifs sont tenaces en France (Grimault-Leprince, 2012 ; Moignard, 2015). Or, selon les théories et concepts proposés par Bandura, les renforcements contribueraient non seulement à favoriser, lorsqu’ils sont publics, l’apprentissage vicariant des comportements souhaités (auxquels des conséquences positives seraient alors explicitement associées) mais également à promouvoir un sentiment d’efficacité personnelle à adopter ces comportements.

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10 Actuellement, cette dimension « E » telle qu’elle est pensée dans l’académie de Besançon invite à dépasser une approche behavioriste du renforcement (qui amène à cibler le fait que l’élève puisse être motivé et avoir besoin de récompenses extrinsèques pour être directement façonné et modelé comme attendu) au profit d’une approche sociocognitive (Bandura, 1986 ; Deci, Koester & Ryan, 1999). Cette approche différentielle de la valorisation s’appuie alors sur les capacités de symbolisation et d’interprétation des élèves face aux renforcements qu’ils perçoivent pour les amener à mieux en saisir les raisons sous-jacentes et à les intérioriser. Il s’agit à la fois de considérer le comportement de l’élève comme un « produit de l’environnement » (comme c’est le cas dans l’approche behavioriste) que comme un « producteur de l’environnement » ; environnement avec lequel l’élève interagira et qu’il façonnera de façon d’autant plus efficiente qu’il est en mesure d’y adopter des comportements attendus mais surtout d’en comprendre les raisons et de donner du sens aux renforcements qu’il y perçoit.

Des résultats d’études menées en laboratoire invitent à rester vigilant face aux conditions d’attribution de certains types de renforcements. Des effets controversés de renforcements d’ordre matériel ont, par exemple, été rapportés sur la motivation intrinsèque (Deci et al., 1999, 2001). C’est notamment le cas lorsqu’ils sont attribués en rendant saillante une intention de contrôler socialement le comportement plutôt que d’objectiver une compétence dont la répétition peut conduire à un renforcement naturel (e.g. « Si vous vous calmez et que vous vous comportez bien dans votre sous- groupes, je mettrai un mot positif dans vos carnets » vs. « Le fait que vous soyez parvenus à collaborer en prenant la parole à tour de rôle dans votre sous-groupe a donné lieu à une séance de travail efficace, agréable et confortable pour tous, en phase avec les valeurs « Respect » et « Coopération » de l’établissement. Vivement le prochain cours. Tiens, je vais prendre vos carnet pour le signaler »). La mise en avant de comparaisons sociales en lien avec la valorisation est une autre condition susceptible de constituer une entrave à la motivation intrinsèque des élèves (e.g. « Je constate que tu as bien moins / plus de mots positifs que ton camarade »). Par contre, les études montrent que lorsque les conditions d’attribution respectent certaines caractéristiques, les renforcements peuvent être associés à des effets encourageants sur la motivation, les affects et les comportements (Deci et al., 1999, 2001). Parmi ces caractéristiques notons : a) le renforcement honnête, mérité et « inattendu » (i.e. associées à une forme de spontanéité), b) au moment où la situation se présente, c) d’un acte ou d’une conduite précise, d) conduite sous le contrôle de l’élève plutôt que relevant d’une éventuelle prédisposition sur laquelle le jeune (et ses camarades) percevrai(en)t peu de possibilité d’action (e.g. « Merci d’avoir rendu cette copie claire, propre et lisible pour en faciliter la lecture, il y a sans doute du travail derrière » vs.

« Merci, tu es quelqu’un de soigneux »). Signalons tout de même que ces considérations sont basées sur des résultats majoritairement obtenus en laboratoire et non en milieu écologique. Or, au sein d’une

« vraie » classe ou d’un établissement, la relation nouée avec les adultes est d’un autre ordre que celle liant un expérimentateur et un jeune participant à une tâche imaginée pour les besoins de la recherche.

D’ailleurs, au-delà de cette relation « adulte-élève », de nombreux autres facteurs, qu’ils soient individuels ou contextuels, sont en interaction dans l’environnement scolaire et sont susceptibles de moduler l’effet du renforcement (et de ses caractéristiques). A ce jour, cette multitude de facteurs nécessite encore d’être examinée systématiquement. Notons, enfin, que de nombreux auteurs s’accordent à dire que ce n’est souvent pas tant le renforcement en lui-même qui détermine les effets constatés sur le sujet destinataire que la signification de ce renforcement pour ce sujet précis (Deci et al., 1999 ; Festinger, 1961). Cela invite ainsi à ne pas négliger les explicitations accompagnant les renforcements.

Les apports des neurosciences sociales et cognitives permettent, de leur côté, de mieux saisir le rôle primordial joué par les circuits neuronaux de la « récompense » (et de l’anticipation de la

« récompense ») sur les comportements des élèves (Van-Duijvenvoorde et al., 2016). L’activation des réseaux cérébraux dopaminergiques procure ainsi une forme de plaisir, une sensation de plénitude, un état psychologique satisfaisant dont la réapparition peut être une source motivationnelle importante. En

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11 d’autres termes, l’activation de ces circuits face à un stimulus plaisant (mais aussi l’anticipation de leur activation) augmente considérablement la probabilité de recourir à des comportements permettant de renouveler cette expérience cérébrale « agréable ». Des travaux récents (Schreuders et al., 2018; Van- Duijvenvoorde et al., 2016) montrent que, durant la période spécifique de l’adolescence, la motivation liée au renouvellement de cette expérience est plus importante. En effet, la réponse neuropsychologique générée par un renforcement est exacerbée durant cette période de la vie (i.e. le renforcement conduira à une activation cérébrale encore plus « satisfaisante »). Cela constitue une piste explicative de la recherche accrue, durant la puberté, de comportements qui activent les circuits de la récompense ; comportements pouvant tout autant être délétères (e.g. conduites de consommation) qu’adaptatifs (e.g.

prise de « risque » en faisant preuve de créativité pour résoudre un problème donné, appétence pour la nouveauté, intégration de nouveaux groupes sociaux…). Il est important de noter que les sources d’activation de ces zones cérébrales peuvent relever tant de stimuli matériels que de stimuli symboliques ou psychologiques. Les circuits dopaminergiques peuvent ainsi être stimulés à la fois par de l’argent, un cadeau, des bons points, un plat savoureux que par le fait de se sentir appartenir à un groupe, d’éprouver un sentiment de compétence, de se sentir valorisé, de se sentir en contrôle dans une situation porteuse d’enjeux, … Autant de sources symboliques et psychologiques de renforcement à ne pas négliger en milieu scolaire et que le SCP invite à considérer (exemples dans l’annexe 5).

Dimension F – Gestion des comportements inappropriés

Bien que le SCP mette l’accent sur les comportements souhaités, les agissements inappropriés n’en sont pas oubliés pour autant. Au niveau « universel », il est prévu :

- l’élaboration d’une classification des comportements inappropriés mineurs (e.g. nuisant à l’élève lui-même ou aux autres ; gérés par le personnel scolaire) et majeurs (e.g. répétition de comportements mineurs, comportements blessants ou illégaux ; associés au retrait de l’élève de son milieu pour une prise en charge par la direction).

- l’identification d’un éventail d’interventions possibles pour répondre aux comportements inappropriés et les gérer. Cela conduit à développer le répertoire stratégique des professionnels de l’éducation ayant à faire face à de telles situations.

(Exemples dans l’annexe 6)

- la création d’un arbre décisionnel rendant ces éléments facilement accessibles pour tous les personnels et mettant à plat les circuits de communication (exemple dans l’annexe 7).

Aux niveaux « sélectif » et « indiqué », les interventions ciblent les besoins des élèves qui restent, jusque-là, peu sensibles aux actions du niveau « universel ». Cela passe, par exemple, par le recours à des outils d’aide à la prise de recul réflexive par l’élève suite à une transgression, à des outils de soutien individuel pouvant être utilisé par tout professionnel de l’établissement (dont fait partie l’« Entretien coup de pouce » proposé dans l’académie et dont un aperçu est proposé dans l’annexe 8) ou à des outils permettant de questionner la « fonction » des comportements problématiques qui perdurent.

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie

La gestion des comportements inappropriés convoque la question de la justice scolaire et, avec elle, la façon dont les pratiques institutionnelles participent au sentiment de justice des élèves. A ce sujet, Dubet (1999) propose un modèle tripartite selon lequel la justice scolaire reposerait sur trois caractéristiques : le mérite, l’égalité et le respect. Le fait qu’un élève obtienne des réponses institutionnelles proportionnelles à ses agissements (qu’ils soient positifs ou problématiques) correspond au mérite. Selon le principe d’égalité, il est attendu que tous les individus soient soumis aux mêmes

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12 fonctionnements et procédures. Enfin, le critère du respect implique que les jugements (notamment quand ils sont négatifs) portés sur les « productions » scolaires ou comportementales des jeunes n’atteignent pas la dignité de l’élève en tant que personne. Des travaux empiriques plus récents invitent à considérer un quatrième critère, le principe de besoin (Forsé et al, 2016 ; Friant, Laloua & Demeuse ; Smith & Gorard, 2006). Selon ce principe, le sentiment de justice se construirait également via la perception de procédures et d’efforts de l’institution pour s’adapter et répondre aux besoins différentiels des élèves.

La déclinaison de cette dimension « F » du SCP dans les établissements conduit à intégrer les critères évoqués ci-dessus et à les mettre en discussion au sein des équipes. D’une part, l’élaboration d’un arbre décisionnel partagé avec les personnels et les élèves est susceptible de donner une assise aux dimensions « égalité » et « mérite ». D’autre part, le travail lié aux réponses possibles face aux comportements inappropriés questionne le recours aux outils adoptés en les mobilisant avec respect. Le dernier principe se retrouve dans le continuum d’interventions conduisant à se doter de mesures aux niveaux sélectif et indiqué pour prendre en compte les « besoins » spécifiques des élèves. Notons d’ailleurs que la mobilisation d’actions pensées sous la forme d’un continuum peut être précieuse pour le contexte d’inclusion scolaire accrue que nous connaissons en France (Benoit, 2014 ; Lewis, McIntosh, Simonsen, Mitchell & Hatton, 2017). Enfin, cette dimension « F » ouvre la porte aux réflexions sur les finalités et les principes d’une sanction « éducative » (e.g. Prairat, 1999) tout en étant compatibles avec la circulaire n° 2014-059 du 27 Mai 2014 (portant sur l’application de la règle, mesures de prévention et sanctions) et avec les principes généraux du droit en France.

L’analyse de la « fonction » du comportement et les mesures qui y sont associées (mobilisées au niveau « indiqué » du SCP) ont d’abord vu le jour dans l’enseignement spécialisé avant d’être proposées dans les établissements « traditionnels » (OSEP et al., 2000). Selon cette approche, les élèves ont des besoins et des motivations sociales qu’ils peuvent être amenés à satisfaire par le recours à des moyens « inappropriés » pour le milieu scolaire (e.g. assouvir un besoin de reconnaissance par une prise de parole anarchique en classe ou par des comportements attirant l’attention des adultes). L’adoption répétée de ces actions « inadaptées » serait liée, en partie, à certains aspects de l’environnement contribuant à les renforcer (en permettant à l’élève d’obtenir quelque chose [e.g. de l’attention, un état physiologique, une position sociale] ou d’éviter une situation aversive [e.g. éviter de ressentir un stress intense en prenant la parole face à la classe, éviter de risquer d’être la cible de moqueries en montrant publiquement ses difficultés à réaliser une tâche scolaire]). Historiquement les comportements inadaptés ont été vus comme émanant de l’élève lui-même et uniquement de l’élève. L’analyse fonctionnelle du comportement invite, sans négliger le poids des caractéristiques individuelles, à accorder une attention particulière aux aspects de l’environnement scolaire susceptibles de prédire et de maintenir les comportements inappropriés. L’identification des conditions propices au comportement proscrit peut alors guider les modifications de l’environnement à apporter pour réduire la probabilité de sa survenue (Gage et al., 2012 ; Lewis et al., 2017). Les hypothèses formulées par les adultes sur la

« fonction » du comportement permettent également d’enseigner à l’élève et de le soutenir dans l’adoption de stratégies alternatives mais fonctionnellement équivalentes (i.e. des stratégies permettant de répondre au besoin initialement « assouvi » de façon problématique mais des stratégies désormais compatibles avec les attentes scolaires).

Dimension G – Recueils et synthèse de données

Le dispositif prévoit de suivre de près les évolutions dans l’établissement, notamment

en termes de comportements des élèves (et également, pour l’académie de Besançon, en termes

de perception du climat scolaire) par divers recueils de données. Il s’agit, par exemple, de

compiler et d’analyser les comportements inappropriés étant survenus. Dans ce cadre, une

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13

rencontre mensuelle du comité de pilotage permet généralement de faire un bilan documenté des évolutions des incidents ou des améliorations. Cela peut alors servir de base aux prises de décisions et aux orientations à prendre.

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie

De nombreux biais cognitifs peuvent limiter tant la perception que des individus ont d’une situation que les décisions qu’ils sont amenés à prendre en conséquence. Cela amène, par exemple, à accorder une importance différentielle à des faits pourtant de même nature. Nous citerons ici trois de ces biais : l’effet de primauté, l’effet de récence et le biais de confirmation.

L’effet de primauté (Asch, 1946) renvoie au poids accru accordé aux premières informations perçues comparées à celles qui suivent pour se forger une impression, par exemple sur un élève, une classe, un établissement… De son côté, l’effet de récence traduit la tendance à avoir recours aux informations les plus récentes disponibles en mémoire pour orienter son jugement (Richter &

Kruglanski, 1998). Cela peut notamment être le cas lorsqu’un évènement significatif a eu lieu depuis la formation d’une impression initiale. A titre d’exemple, les élèves paisibles qui se feraient particulièrement remarquer et réprimander à l’approche des conseils de classe augmenteraient ainsi l’émergence d’un effet de récence chez leurs enseignants ; effet susceptible de prendre le dessus sur les appréciations délivrées. Enfin, le biais de confirmation (Nickerson, 1998) désigne un processus qui amène les individus à privilégier les informations confirmant leurs idées préconçues. Ils sont alors bien plus attentifs aux signaux qui convergent avec leur première impression qu’aux informations qui ne vont pas dans le sens de cette préconception. Devant les nombreux stimuli perçus au quotidien, ce biais rend l’encodage cognitif moins couteux mais conduit au risque qu’il se fasse de façon si sélective qu’il n’est plus en phase avec la réalité.

Le fait de se doter de données régulièrement synthétisées, tel que le SCP le prévoit, permet de limiter ces biais, ou du moins de se confronter à des informations qui n’y sont pas soumises. Par ailleurs, notons que l’empan mnésique moyen (i.e. le nombre d’élément pouvant être retenus simultanément en mémoire de travail) limité de l’être humain (de l’ordre de 7 ±2 ; Miller, 1956) est un autre constat qui plaide en faveur du recueil et de la synthèse de données d’intérêts pour des prises de décisions en établissement. Enfin, le recours à des outils d’objectivation présente l’intérêt de donner lieu à des supports pouvant être largement partagés au sein de la communauté éducative et soumis à la discussion.

Dimension H – Accompagnement extérieur

L’accompagnement des équipes par une personne ressource « SCP », extérieure à l’établissement, est proposé pour guider le déploiement. Cet accompagnateur offre alors des temps de formation, des outils et un suivi technique pour soutenir les dynamiques locales.

.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie

De nombreux travaux empiriques ont conduit à mettre en évidence deux caractéristiques essentielles à mobiliser pour le déploiement efficace de programmes de prévention à l’échelle d’une institution : il s’agit de la formation et de l'assistance technique auprès des équipes (Durlak et DuPre, 2008). Dans les situations idéales, ces deux dimensions clés sont proposées en plus du constat de facteurs tels qu’un engagement collectif, des conditions propices à la prise de décision partagée, le soutien de la direction ou encore des ressources temporelles, humaines, politiques et financières.

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14 D’une part, la formation a pour objectif de permettre aux équipes d’acquérir des compétences spécifiquement liées au dispositif. Il est également important qu’elle tienne compte des attentes et des besoins des personnels tout en développant leur sentiment d’efficacité personnelle. Le turn-over des équipes étant susceptible de fragiliser les efforts déployés, le fait de penser cette formation pour les nouveaux personnels est une condition importante mise en exergue dans la littérature scientifique.

De son côté, l’assistance technique fait référence aux ressources offertes aux équipes une fois que le projet est initié. Elle vise non seulement à guider le déploiement du dispositif mais également à procéder à des transferts de compétences sur les dimensions qui le nécessitent. Cette assistance apporte également un étayage à la résolution de certains problèmes qui se poseraient et elle conduit à maintenir la motivation et l’engagement des équipes.

L’accompagnement des établissements par une personne ressource qui y est extérieure constitue ainsi un levier organisationnel important qui est actionné par le SCP.

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15

Le SCP dans l’académie de Besançon

Déploiement du SCP dans l’académie de Besançon

Le déploiement du SCP, mêlant considérations théoriques et considérations de terrain, a conduit au rapprochement du rectorat de Besançon et de l’Université Bourgogne Franche- Comté. Le partenariat couvre tant sa mise en œuvre opérationnelle que les projets de recherche qui y sont associés. Une étude actuellement réalisée sur le déploiement exploratoire reçoit, en outre, le soutien financier de la MGEN et de la Fédération de Recherche « Educ ». Enfin, ce projet mène à des contacts réguliers avec divers interlocuteurs, comme:

- des équipes de recherche européennes (notamment via le réseau PBS-Europe) - le Conseil des Ecoles Publiques de l’Est de l’Ontario au Canada

- une délégation Tunisienne et l’académie de Lyon, toutes deux intéressées par l’expérience Franc-comtoise.

La démarche a été initiée dans une première vague de collèges au cours de l’année 2015/16 puis dans une seconde vague durant l’année 2016/17. Dans un souci de cohérence et de continuité éducative, les écoles primaires rattachées aux collèges expérimentateurs qui le souhaitaient ont également eu l’occasion de bénéficier de l’accompagnement au déploiement du SCP (cf. tableau 1). Ce sont actuellement 11 collèges et 20 écoles qui sont directement concernés, soit plus de 5000 élèves de la maternelle à la 3

ème

. Les établissements sont guidés par une équipe d’accompagnateurs académiques issus de l’Éducation Nationale et initialement formés lors d’un stage au Canada (dans le cadre d’un partenariat avec le Conseil des Écoles Publiques de l’Est de l’Ontario).

Enfin, un groupe de travail académique pluridisciplinaire et pluri-catégoriel a été constitué pour soutenir le déploiement du SCP en Franche-Comté. Il se réunit mensuellement et il est constitué des professionnels de l’éducation accompagnant les établissements, du proviseur vie scolaire (Conseiller Technique Etablissement et Vie Scolaire), d’inspecteurs, du PARDIE (Pôle Académique Recherche-Développement, Innovation, Expérimentation), de Canopé et de chercheurs.

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16 Tableau 1 : Liste des collèges et des écoles de l’académie de Besançon bénéficiant d’un accompagnement pour le déploiement du SCP (année 2017/18)

Collèges déployant le SCP

Écoles de proximité déployant le SCP

Début de déploiement du SCP 2015/2016 Début 2015/2016

Collège A. France, Bethoncourt (25) n=292

Collège Aigremont, Roulans (25) n=484

- École de Roulans (primaire)

- École de Novillars (primaire et maternelle)

- École de Pouligney Lusans (primaire et maternelle) Collège les Villanelles, Rougemont (25) n=248 - École de Montbozon

- École de Cuses et Adrisans Collège J. Grevy, Poligny (39) n=458 - École de Montholier

- École de Poligny Collège des Lacs, Clairvaux les Lacs (39) n=258

- École de Clairvaux-les-lacs (maternelle et primaire) - École de Doucier

- École de Pont de Poitte - École de Bonlieu

- École de St Lupicin* (début du « SCP » à la rentrée 2017 du fait de l’arrivée d’une directrice familiarisée avec l’approche sur son ancien poste)

Collège Jean Macé, Vesoul (70)

[Arrêt suite changement de chef d’établissement]

n=499 - École du stade, Vesoul [Arrêt]

Collèges L. Pergaud, Pierrefontaine les Varans Collège H. Fertet, Sancey (25, collèges fusionnés) [Arrêt suite au changement de chef d’établissement]

n=190 n=184

- École de Sancey-le-Grand (primaire et maternelle) - École de Pierrefontaine les Varans (primaire et maternelle)

Début SCP 2016/2017 Début 2015/2016

Collège Mont-Miroir, Maiche (25) n=493 - École de Maiche (primaire et maternelle) * - École de Charquemont (primaire et maternelle)*

Collège P.E Dubois, L’Isle sur le Doubs (25) n=293

Collège la Source, Mouthe (25) n=439

Collège M. Aymé, Chaussin (39) n=391

Collège les Louataux, Champagnole (39) n=553

Collège Chateaudun, Belfort (90) n=354 - École Chateaudun, Belfort

- École Le Petit Chenois, Montbéliard - École Boulloche, Montbéliard - École Coteau Jouvent, Montbéliard 25 = Doubs ; 39 = Jura ; 70 = Haute Saône ; 90 ; Territoire de Belfort

n = effectifs « élèves »

* Écoles ayant intégré le projet en Juin ou Septembre 2017 et pour lesquelles les données de déploiement du SCP n’ont donc pas pu être recueillies lors de la mesure réalisée pour l’année 2016/2017

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17

Quelques caractéristiques du SCP et de son étude dans l’académie de Besançon

Dans l’académie, nous notons déjà quelques spécificités qui distinguent le projet de certains de ses équivalents européens. L’une touche à l’accompagnement des établissements pour la phase exploratoire du déploiement et l’autre concerne la formation initiale et continue des professionnels de l’éducation.

Accompagnement des établissements

Dans le domaine de la prévention, qu’elle soit appliquée à la santé ou à l’éducation, il n’est pas rare que des résultats encourageants obtenus dans des milieux étroitement contrôlés par des chercheurs peinent à être répliqués dans des environnements plus écologiques, dans la

« vraie vie » (Durlak et DuPre, 2008). Or, un dispositif ayant des effets probants uniquement dans le cas où il est directement orchestré par des chercheurs présente un intérêt limité dans des contextes de fortes demandes mais où ces derniers sont peu nombreux et portent des missions plurielles. Cela amène à questionner l’articulation recherche – pratique et les transferts de compétence. Alors que dans certains pays européens le déploiement exploratoire du SCP mobilise l’accompagnement direct des établissements par des chercheurs, dans l’académie de Besançon, cet accompagnement est proposé par des personnels de l’Education Nationale participant mensuellement à des temps de concertation mobilisant la recherche. Ainsi, face à une demande possiblement importante d’accompagnement des établissements, dès le début du projet, des choix organisationnels de déploiement écologique et pérenne ont été retenus et font l’objet de l’étude actuellement menée. Les établissements sont alors guidés par des professionnels de l’éducation qui ont bénéficié de formations au Canada et qui continuent de se former (Plan Académique de Formation (PAF), temps de rencontre mensuels, …).

Formation initiale et continue

Parallèlement au déploiement du SCP, les membres du groupe de travail académique coordonnent également des interventions à destination des (futurs) professionnels de l’éducation. Ces temps sont proposés tant en formations initiale (à l’ESPE) qu’en formation continue (dans le PAF). De plus, dans le cadre de la formation à et par la recherche, des projets de mémoire de master et des projets tuteurés sont également proposés en lien avec le SCP. Le fait d’investir ces niches permet ainsi d’élargir le public bénéficiant des réflexions théoriques et pratiques suscitées par le projet tout comme des outils qu’il génère. En outre, un continuum d’accompagnement des établissements pour l’amélioration du climat scolaire est en réflexion.

Ce dernier, selon le contexte et les besoins spécifiques identifiés, amènerait à proposer différents niveaux de soutien tels que 1) de la formations lors de stages-établissements, 2) l’accompagnement du déploiement du SCP ou encore 3) des suivis intermédiaires couplant formation / accompagnement à l’appropriation de certains outils.

Signalons enfin l’organisation annuelle d’une journée académique pour permettre aux

réseaux engagés dans la démarche de se rencontrer et d’échanger sur les outils et méthodes

développés. A partir de 2018, cette journée, qui associera le Rectorat, Canopé, l’Université de

Franche-Comté, la Mission Ministérielle de Prévention et de Lutte contre les Violences en

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18

Milieu Scolaire et les partenaires canadiens qui ont inspiré cette approche, constituera un événement intégré au projet local de « Maison Universitaire de l’Education »

2

.

Ouverture internationale

Enfin, le projet est également l’occasion de multiples échanges internationaux. Des liens commencent ainsi à être noués avec les membres du réseau SCP européen (PBS-Europe). Ce rapprochement conduit à mettre en discussion trois axes de travail portant 1) sur les modalités d’appropriation du SCP à travers l’Europe, 2) sur les possibilités d’apports mutuels de formation et de partage d’expérience et 3) sur les opportunités de collaboration de recherches interculturelles. Par ailleurs, dans le cadre d’un programme de modernisation des établissements scolaires en Tunisie, l’académie de Besançon a été sollicitée pour y accompagner la mise en œuvre du SCP. Une première formation a ainsi été assurée par une chargée de mission SCP-climat scolaire du rectorat de Besançon et un chef d’établissement auprès de personnels tunisiens issus de quatre commissariats régionaux (Tunis, Nabeul, Jendouba et Kairouan). Un autre temps de formation est programmé pour octobre 2018.

2

Le projet Franc-Comtois de « Maison Universitaire de l’Education », pôle de recherche et de

développement de l’éducation tout au long de la vie, a pour objectif de favoriser une mise en

synergie et le rassemblement, en un même lieu, de trois composantes qui participent à la

formation initiale et continue des enseignants : le Rectorat, Canopé et l’Université de Franche-

Comté.

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Planification de l’étude du déploiement du SCP dans l’académie de Besançon

Face à ce projet d’ampleur des études sont actuellement en cours. Ces dernières ont notamment pour objectif l’examen de la façon dont les établissements s’approprient la démarche SCP. Il s’agit également d’identifier les possibles effets du SCP sur le climat scolaire perçu.

Aperçu des méthodes et des outils mobilisés

Un premier volet de l’étude menée vise à accéder aux perceptions des équipes, des élèves et des parents face au SCP. La verbalisation, lors d’entretiens, de leur représentation du travail mené, de leur enthousiasme, de leurs doutes ou encore de leurs résistances livreront des enseignements précieux quant aux freins et aux leviers associés à une telle approche. D’autre part, une procédure impliquant la visite des établissements « SCP » et la passation d’outils d’enquête standardisés

3

permettra de questionner le déploiement des dimensions prévues au niveau « Universel ».

La question des « effets »

4

du SCP dans le contexte français, notamment de ceux sur le climat scolaire, est également un aspect digne d’intérêt. Notons toutefois, qu’au-delà du réel défi méthodologique que cela représente, le constat de tels « effets » nécessite un déploiement fidèle (>80%) et durable du dispositif ce qui peut prendre au moins trois à quatre ans (Deltour, 2016 ; Gage et al., 2017; Sorlie, Ogden & Olseth, 2016). Du fait de la récence du SCP en Franche-Comté (qui a débuté durant l’année scolaire 2015/16 pour les établissements les plus

« anciens ») tout comme du temps nécessaire à sa mise en œuvre et à son appropriation, un tel niveau global de fidélité sur plusieurs années ne pourra pas encore être constaté. Néanmoins, certaines dimensions du SCP étant plus ou moins déployées selon les établissements, les possibles effets différentiels liés aux niveaux de mise en œuvre seront examinés (même s’il est peu probable qu’ils soient significatifs d’un point de vue statistique). Pour ce faire le protocole prévoit une mesure du climat scolaire perçu grace aux questionnaires académiques mis à la disposition des établissements du second degré. Cet outil d’enquête intègre des échelles basées,

3Pour les travaux menés dans l’académie, nous avons notamment recours au School-wide Evaluation Tool (Horner et al., 2004), au School-wide Benchmark of Quality (Kincaid, Childs & George, 2010) et à l’Implementation Phases Inventory (Bradshaw, Debnam, Koth &Leaf, 2009)

4 Signalons que le terme « effet du SCP » utilisé pour le travail mené ne pourra prétendre couvrir une relation de causalité. En effet, la rigueur expérimentale permettant de conclure de façon robuste à un tel lien impliquerait de contrôler minutieusement tous les facteurs (au-delà du SCP) susceptibles d’influencer, eux aussi, les comportements des élèves, la perception du climat scolaire, ... Or, loin d’une expérimentation en laboratoire permettant d’isoler l’effet d’un facteur unique toutes choses étant égales par ailleurs, le projet est mené in situ, en contexte « naturel ». La neutralisation ou l’élimination de tous les facteurs (autres que ceux liés au SCP) susceptibles de jouer sur les perceptions des élèves est inenvisageable. Bien que nous tâcherons de contrôler un certain nombre de ces facteurs (profil de l’établissement, profil des élèves accueillis, …), l’impossibilité d’en avoir une approche exhaustive (comme c’est le cas pour tout projet en situation réelle) nous amènera à présenter des données statistiques à considérer de façon corrélationnelle (comme des associations) et non comme des preuves fermes et définitives de liens de cause à effet.

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en grande partie, sur les travaux de Janosz & Bouthillier (2007). Le questionnaire étant destiné aux élèves du second degré et son recours auprès d’élèves du premier degré n’ayant pas fait l’objet d’études de validité, cette partie du protocole reposera uniquement sur des passations en collèges (à la fois dans des établissements « SCP » et dans des établissements « contrôles »).

Calendrier de l’étude du déploiement du SCP

Le calendrier initial de l’étude menée apparait dans la figure 2. La signature d’une convention liant le Rectorat, l’Université et la MGEN ayant mis plus de temps que prévu et certains réajustements du protocole ayant été nécessités pour répondre aux impératifs des établissements, ce calendrier a été revu. La partie qualitative envisagée en fin d’année scolaire 2017/18 aura alors lieu durant l’année 2018/19. La programmation ainsi modifiée apparait dans la figure 3.

Au niveau de la figure 3, les tâches encadrées en pointillés pour l’année 2018/19 ne font pas encore l’objet d’un soutien financier suffisant. Néanmoins, le projet prenant de l’ampleur au niveau régional et s’inscrivant désormais dans des dynamiques internationales, son élargissement est une opportunité à saisir. De nouveaux financements seront ainsi sollicités (réponse à appel à projet, sollicitation de partenaires divers). Actuellement, le prolongement du projet reçoit déjà le soutien prévisionnel de la Fédération de Recherche « EDUC », de la DIFOR et du service des relations internationales (DAREIC) du rectorat de Besançon.

A ce jour, toutes les tâches qui apparaissent pour les années 2016/17 et 2017/18 dans la

figure 3 ont été accomplies. L’année scolaire 2018/2019 permettra de finaliser les recueils de

données nécessaires au premier examen du déploiement du SCP et de ses effets. Les analyses

qui seront effectuées seront présentées dans une synthèse finale dont la rédaction aura lieu au

cours de l’année 2019.

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Figure 2 : Calendrier initial du projet de l’étude de déploiement du SCP

(au 15 Juillet 2017)

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Figure 3 : Calendrier du projet de l’étude de déploiement du SCP mis à jour

(au 15 Juillet 2018)

Figure

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