SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE

SUITE DES ACTES DES QUATRIEMES ENTRETIENS DE LA PETITE ENFANCE

QUALITE DE L’EDUCATION DE LA PETITE ENFANCE ET BIEN-ETRE DES JEUNES ENFANTS

Agn•s FLORIN

Professeur en psychologie de l'enfant et de l'‚ducation - Universit‚ de Nantes - Lab‚cd – EA3259

De nombreux travaux de recherche attestent de l’importance de la qualit• de l’•ducation de la petite enfance pour la suite du d•veloppement et je ne d•velopperai pas ce point aujourd’hui (Florin, 2007).

Dans cette intervention, je souhaiterais aborder les questions suivantes : - comment d•finir la qualit• d’un mode d’accueil de la petite enfance ? - que savons-nous de la qualit• de vie des jeunes enfants et de leur bien-

‚tre ?

- comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualit•

de vie ?

- que pouvons-nous retenir de d•marches europ•ennes sur la qualit• de l’•ducation de la petite enfance ?

1. Comment d€finir la qualit€ d’un mode d’accueil de la petite enfance

1.1. Evaluation de la qualit€ des modes d’accueil

Evaluer la qualit• d’un mode d’accueil commence par la d•finition m‚me du terme de qualit• (Moss & Pence, 1994). En effet, une d•finition a priori renseigne surtout sur la repr•sentation que se font les adultes, professionnels ou parents, de ce qui pour eux, constitue les •l•ments essentiels de qualit•, ƒ d•faut de rendre compte de l’impact d’un mode d’accueil sur le d•veloppement des enfants. Les travaux des vingt derni„res ann•es se situent dans une perspective diff•rente et plus utile au d•bat, me semble-t-il. Il s’agit de consid•rer l’impact de certaines caract•ristiques des modes d’accueil sur diff•rents aspects du d•veloppement des enfants. Cette perspective suppose des recherches sur de grands effectifs, souvent longitudinales, dans des conditions d’accueil vari•es. C’est nettement plus complexe que de donner son point de vue a priori, fond• sur l’exp•rience personnelle.

NÄ16

redel’observatoiredel’enfanceenFrancewww.observatoiredelenfance.orgwww.observatoiredelenfance.org uareMaxHymans75748PARISC€dex15T€l:0143274940Fax:0143274942contact@observatoire-enfance.org

Pour aller € l’essentiel, la qualit‚ d'un mode d’accueil semble pouvoir se d‚finir selon deux groupes de variables :

- la structure : taux d'encadrement, taille des groupes, niveau d'exp‚rience et de formation du personnel accueillant, stabilit‚ de ce personnel, ad‚quation des locaux ;

- le fonctionnement : qualit‚ des interactions, de l'environnement ‚ducatif, des pratiques ‚ducatives observ‚es, c'est-€-dire la sensibilit‚ et les r‚ponses du personnel aux int‚rƒts et besoins des enfants et la mise en place d'activit‚s appropri‚es € leur „ge.

Cette d‚finition est largement partag‚e, mais plusieurs difficult‚s se pr‚sentent lorsqu'il s’agit d’‚valuer ces variables et plus pr‚cis‚ment de consid‚rer les crit…res d’‚valuation.

Une autre difficult‚ vient du fait que les caract‚ristiques des modes d’accueil peuvent avoir un impact diff‚rent selon les aspects du d‚veloppement des enfants : cognitif, langagier, social, affectif.

Et, de plus, les effets varient selon les caract‚ristiques familiales et personnelles des enfants.

Et pour compl‚ter le tableau, ces diff‚rentes caract‚ristiques n’agissent pas ind‚pendamment les unes des autres, mais en interaction.

C’est dire d’embl‚e qu’affirmer qu’un mode d’accueil en tant que tel est de qualit‚ ou pas, ou qu’il est meilleur qu’un autre, rel…ve davantage d’une prise de position personnelle ou id‚ologique, plut†t que des r‚sultats de recherches ou d’‚tudes sur la question.

Voyons l’impact de quelques caract‚ristiques parmi les plus importantes, pour leur impact sur plusieurs aspects du d‚veloppement des enfants - l’importance des programmes, le ratio adultes / enfants - avant d’examiner la combinaison de plusieurs variables.

1.2. L’importance des programmes

Il s’agit d’objectifs incluant tous les domaines du d‚veloppement - social, ‚motionnel, cognitif et physique -.

Les chercheurs insistent sur le r†le des ‚ducateurs dans la mise en place de tels programmes et sur l'implication des familles (Dodge, 1995; Harms, 1994 ; Ritchie & Howes, 2003). Ainsi, Phillips, Howes &

Whitebook (1992) ont montr‚ aux Etats-Unis que les cr…ches conformes aux dispositions concernant le ratio, la taille des groupes et la formation du personnel ont un niveau significativement plus faible de rotation du personnel, plus d'activit‚s appropri‚es € l'„ge des enfants, moins d'‚ducateurs s‚v…res mais plus d'‚ducateurs sensibles.

1.3. Le ratio adultes / enfants

Cet indicateur est un facteur important de la qualit‚ en tant que d‚terminant des interactions adulte/enfants.

C'est ce qu'ont montr‚ Howes & Rubenstein (1985) en observant les interactions entre des adultes et 78 enfants „g‚s de 17 € 22 mois, selon leur mode d’accueil. Un taux d'encadrement ‚lev‚ facilite les interactions harmonieuses et il est corr‚l‚ avec un niveau de comp‚tence ‚lev‚ chez les enfants de 2 ans (De Biemiller, Avis & Lindsay, 1979). Howes et al., (1992) se sont int‚ress‚s au d‚veloppement social des enfants fr‚quentant une cr…che (414 enfants „g‚s de 14 € 54 mois) ; ceux qui b‚n‚ficient d'une garde de bonne qualit‚ ont plus d'attachement s‚curis‚ (secure) au personnel et il existe des liens entre cette qualit‚

d’attachement et les comp‚tences sociales. Le ratio adulte/enfants et la taille du groupe n'ont pas une influence directe sur les comp‚tences sociales de l'enfant, mais une influence indirecte en modulant l'ad‚quation des soins fournis par le personnel. En g‚n‚ral, plus le personnel est nombreux dans l'unit‚, plus la proportion d'activit‚s ‚ducatives est grande et plus la proportion d'activit‚s de soins de base est faible. Selon Palm‚rus (1995), les variations observ‚es dans les interactions sociales et les activit‚s ne peuvent pas ƒtre expliqu‚es uniquement par les variations du ratio enfants/adulte. Un taux d'encadrement plus important augmente les activit‚s orient‚es vers l'enfant et une interaction proche avec les enfants, seulement si le personnel est en accord avec les objectifs et les m‚thodes de leur lieu de travail.

1.4. La combinaison de plusieurs facteurs

Dunn (1993) a fait une revue de la litt€rature sur l'influence du ratio et de la taille du groupe sur le d€veloppement de l'enfant en cr•che ; il indique que lorsque ces deux variables sont mesur€es s€par€ment, elles ne sont pas toujours reli€es au d€veloppement de l'enfant. D'autre part, la taille du groupe semble avoir une influence plus syst€matique que le ratio, ce que confirment Elicker & al. (1999) pour le d€veloppement

€motionnel et affectif. Cette variable devrait ‚tre mieux prise en compte par les responsables politiques.

La qualit€ des modes d’accueil, variable complexe „ d€finir, ne peut ‚tre consid€r€e ind€pendamment de leurs b€n€ficiaires (les enfants et leur famille) : le temps pass€ hors de la maison, les caract€ristiques personnelles de l’enfant et celles de la famille doivent ‚tre prises en consid€ration.

L'effet des modes d’accueil sur le d€veloppement cognitif de l'enfant est modul€ par de nombreuses variables li€es „ la structure du mode d’accueil, mais aussi „ la dur€e de garde non parentale, la qualit€ des relations avec l'adulte, et les caract€ristiques familiales. En effet, la garde non parentale peut avoir des effets b€n€fiques dans les milieux d€favoris€s (Burchinal, Lee & Ramey, 1989; Florin et al, 1997; Roberts & al.

1989), ou des effets moins favorables, si elle est compar€e „ une garde assur€e par la m•re, notamment lorsque celle-ci est dipl…m€e.

On peut aussi souligner que la dur€e de fr€quentation (en nombre de mois) d'un mode de garde non parentale favorise le d€veloppement social, l’affirmation de soi, les comp€tences cognitives et la r€ussite scolaire (Andersson, 1992 ; Broberg, Wessels, Lamb & Hwang,1997 ; Creps & Vernon-Feagan, 2000 ; Connell & Prinz, 2002).

En revanche, une dur€e €lev€e de garde non parentale au cours de la semaine est n€gativement corr€l€e avec plusieurs aspects du d€veloppement de l’enfant, quelle que soit la qualit€ du mode d’accueil. Des effets n€gatifs de cette dur€e sont mis en €vidence sur le d€veloppement cognitif et langagier d’enfants de milieux d€favoris€s „ 24, 30 et 36 mois (Spieker & al. 2003). Il en est de m‚me pour des gardes dont les horaires varient en fonction des horaires de travail d€cal€s des parents, comme le montre une €tude aux Pays-Bas (De Schipper & al. 2003).

Lorsque des effets n€gatifs sont observ€s pour certains enfants et pas d’autres dans un mode d’accueil, il appara†t que les enfants les plus touch€s ont par ailleurs d’autres difficult€s. Par exemple, ce sont surtout les enfants manifestant des €motions n€gatives et peu d’auto-contr…le qui sont sensibles „ la qualit€ de l’attention et des stimulations du mode d’accueil (Dettling & al. 2000). Il semble €galement que le temp€rament de l’enfant et la qualit€ du mode d’accueil jouent en interaction, les gar‡ons €tant plus sensibles au stress dans le lieu d’accueil, selon Crockenberg (2003). Plusieurs recherches soulignent combien les effets de la qualit€ du mode d’accueil se combinent diff€remment selon les caract€ristiques individuelles d’ethnie, de genre (Burchinal & al. 2000 ; Tonyan & Howes, 2003) ou les caract€ristiques familiales (Clarke-Stewart & Allhusen, 2003). Les effets d’un accueil pr€scolaire de qualit€ sont perceptibles

„ long terme sur le d€veloppement cognitif et socio-€motionnel ainsi que sur les performances scolaires, surtout pour les enfants consid€r€s comme socialement „ risque du fait de leur ethnie ou du faible niveau d’€ducation de leur m•re, comme l’ont montr€ dans un suivi longitudinal de 733 enfants jusqu’„ 8 ans Peisner-Feinberg & al. (2001) dans quatre €tats des USA. De telles recherches plaident pour l’accueil des enfants de milieux d€favoris€s dans les structures pr€scolaires.

1.5. Discussion

Ces r€sultats sugg•rent diff€rentes dimensions „ privil€gier pour favoriser la qualit€ de l’accueil des jeunes enfants.

- Premi•rement, permettre aux adultes encadrant les jeunes enfants d’acc€der „ une formation sp€cialis€e actualis€e sur le d€veloppement psychologique et les besoins physiologiques des jeunes enfants.

- Favoriser les petits groupes d’enfants en individualisant le plus possible les €changes avec l’adulte.

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- Limiter le nombre d’adultes s’occupant directement des m•mes enfants.

- Favoriser l’attribution d’un adulte r‚f‚rent par enfant, notamment pour l’aider ƒ vivre les situations les plus difficiles de la journ‚e comme les arriv‚es et les d‚parts ou les siestes.

2. De la qualit€ de l’€ducation de la petite enfance ‚ la qualit€ de vie des jeunes enfants et leur bien-ƒtre

Un consensus se d‚gage dans la litt‚rature, gr„ce ƒ de nombreux travaux dans diff‚rents pays, qui trouvent des liens significatifs entre certaines caract‚ristiques des lieux d’accueil et des indicateurs de diff‚rents aspects du d‚veloppement de l’enfant. On arrive ainsi, a posteriori, pourrait-on dire, ƒ consid‚rer comme ‚l‚ments de qualit‚ n‚cessaires ƒ un bon d‚veloppement cognitif, social et affectif des enfants l’attention qui leur est port‚e, l’ad‚quation aux besoins individuels, la stabilit‚ du personnel, variables qui ne sont pas compl…tement ind‚pendantes de la formation ou de l’exp‚rience des professionnels ou du ratio adultes-enfants, mais qui ne peuvent s’y r‚duire. Ce consensus rejoint, pour le moins, les conclusions des travaux en psychologie du d‚veloppement.

A contrario, il semble que des relations de faible qualit‚ aient une plus forte incidence sur le comportement des jeunes enfants (agressions et non-respect des r…gles) que sur les aspects de leur d‚veloppement mentionn‚s ci-dessus. Lorsque des effets positifs de la garde non parentale sont trouv‚s, ils demeurent sur plusieurs ann‚es.

2.1. Les aspects diff€rentiels

Mais un mode d’accueil de qualit‚ peut avoir des effets diff‚rents selon les enfants et leurs caract‚ristiques personnelles („ge, sexe, temp‚rament, ant‚c‚dents biom‚dicaux) et leurs familles (groupe social ou ethnique, niveau d’‚ducation de la m…re). Il peut avoir ‚galement des effets diff‚rents selon l’usage qu’en font les familles. Une dur‚e ‚lev‚e de garde non parentale au cours de la semaine est souvent associ‚e ƒ des effets n‚gatifs pour l’enfant, son d‚veloppement et son bien

•tre. Est-il besoin de rappeler que la famille est le premier lieu de socialisation de l’enfant, premier dans tous les sens du terme, comme le soulignait Wallon ?

Les enfants consid‚r‚s "ƒ risque" de par leurs caract‚ristiques familiales, leur temp‚rament, ou leur bilan biom‚dical, sont plus sensibles aux effets des modes d’accueil, positifs ou n‚gatifs, d’apr…s plusieurs ‚tudes am‚ricaines. Aussi devons-nous d‚velopper des recherches sur cette question dans le contexte fran†ais, en utilisant une perspective diff‚rentielle, c’est-ƒ-dire en comparant des groupes d’enfants selon diverses caract‚ristiques personnelles, familiales et sociales.

2.2. Prendre en compte aussi qualit€ de vie et bien-ƒtre des enfants

Mais peut-on continuer ƒ consid‚rer uniquement les indicateurs classiques du d‚veloppement social, cognitif ou affectif des enfants ? Il me para‡t essentiel de prendre en compte ‚galement leur qualit‚

de vie, leur bien-•tre dans leur vie quotidienne, comme quelques recherches anglo-saxonnes commencent ƒ le faire. Bien sˆr, on peut consid‚rer qu’un enfant ayant un bon d‚veloppement social, cognitif ou affectif, tel qu’il est possible de l’‚valuer de mani…re externe, b‚n‚ficie d’une bonne qualit‚

de vie ; mais il s’agit lƒ d’une inf‚rence forte quant au bien-•tre qu’il ressent…

Il est certes difficile d’interviewer de tr…s jeunes enfants sur la qualit‚ de leur mode d’accueil ! Quelques tentatives existent, comme celle de Wiltz & Klein (2001), mais avec des enfants de 4 ƒ 5 ans et demi. Ces enfants semblent avoir une vision plutŠt positive de leur cr…che ou de leur ‚cole. Ils s’expriment davantage sur ce qu’ils aiment que sur ce qu’ils n’aiment pas, que leur lieu d’accueil soit de qualit‚ ‚lev‚e ou faible ! Ce qu’ils d‚clarent d‚tester, c’est •tre interrompus dans leur activit‚

favorite, le jeu, et la m‚chancet‚ des pairs et des adultes.

Rendre compte de leur qualit‚ de vie est une t„che complexe, qui implique de consid‚rer non seulement le lieu d’accueil de l’enfant, mais aussi son rythme de vie au quotidien et les modalit‚s de passage de la famille ƒ la garde non parentale au cours de la journ‚e. Ces derniers ‚l‚ments ne sont

‚videmment pas ind‚pendants de la composition familiale, des conditions de travail des (ou du) parent(s) et des prestations familiales dont ils disposent pour l’‚ducation de leurs jeunes enfants.

3. Comment prendre en compte le point de vue des enfants sur leur qualit€ de vie ? 3.1. Qualit€ de vie et le bien-•tre des enfants dans les €tudes internationales

En psychologie l’int•r‚t pour le bien-‚tre de l’enfant plutƒt que pour son d•veloppement est un ph•nom„ne relativement r•cent. Les sociologues les ont devanc•s pour essayer de concevoir des indicateurs du bien-‚tre des enfants et les mettre … disposition des d•cideurs politiques (Brown, 2007). Ben Arieh (2007) a r•alis• une revue de pr„s de 200 rapports sur "l’•tat de l’enfance", publi•s de 1950 … 2005, pour identifier les indicateurs du bien-‚tre utilis•s dans les pays du monde entier. A partir de cette revue de la litt•rature, Il a ainsi d•gag• quatre principaux changements dans l’•valuation du bien-‚tre de l’enfant, qui sont li•s … la prise en compte de plus en plus fr•quente de la fa†on dont les enfants eux-m‚mes per†oivent leurs conditions de vie :

- le passage de la simple question de la survie … celle du bien-‚tre et de la QDV des enfants ;

- la prise en compte des aspects positifs et non plus seulement n•gatifs du comportement et de la vie des enfants ;

- la prise en compte de nouveaux domaines (comp•tences civiques, s•curit•, activit•s, etc.).

- Il faut noter •galement que la prise en compte du point de vue des enfants modifie compl„tement leur rƒle dans les recherches visant … •tudier leur statut. Ils deviennent ainsi des acteurs de l’•valuation de leur bien-‚tre plutƒt que de simples sujets d’•tude.

Je pense que ce changement d’approche doit •galement s’appliquer aux jeunes enfants, m‚me s’il pose des probl„mes m•thodologiques importants. A l’heure actuelle, il existe tr„s peu d’outils scientifiquement valid•s qui permettent d’•valuer la qualit• de vie et le bien-‚tre des enfants de moins de 6 ans, mais de nombreux auteurs s’accordent pour dire que c’est possible (Ben-Arieh, 2007 ; Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les questionnaires remplis par les donneurs de soins sont certes utiles, mais ils ne peuvent se substituer aux informations fournies par les enfants eux- m‚mes. En effet, les priorit•s des jeunes enfants et leur interpr•tation des •v„nements peuvent

‚tre diff•rentes de celles des adultes, du fait de leurs capacit•s cognitives et de leur exp•rience sociale limit•es, et aussi de leur d•pendance … l’•gard des personnes qui prennent soin d’eux.

Aussi, pour r•pondre aux besoins des enfants, il est n•cessaire de mieux comprendre comment ils per†oivent les limites qui s’imposent … leur QDV (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les enfants se d•veloppent tr„s rapidement et les exp•riences v•cues au cours de la petite enfance peuvent avoir un impact important sur le long terme, comme vous le savez.

3.2. Des outils d’auto-€valuation de la qualit€ de vie (QDV) pour les jeunes enfants ?

La notion de QDV est largement utilis•e en Psychologie de la Sant• (Bruchon-Schweitzer, 2002).

La recherche p•diatrique, depuis les ann•es 90, a permis de d•velopper de nombreux outils permettant d’•valuer la QDV des jeunes enfants malades et/ou hospitalis•s (Ravens-Sieberer et al. 2006). Cependant, cette notion reste encore mal d•finie et difficile … d•limiter. D’abord •tudi•e par des sociologues puis des psychologues, la notion de QDV a connu un v•ritable essor gr‡ce aux m•decins, aux chercheurs en sant• publique et en •pid•miologie ainsi qu’aux psychiatres. Ce concept est souvent confondu avec les notions d’•tat de sant•, de satisfaction de vie, de bonheur et de bien-‚tre subjectif (Pavot & al. 1991 ; Bruchon-Schweitzer, 2002). L’int•gration d’indicateurs issus des diff•rents champs, m•dicaux (sant• physique), philosophique (bonheur), psychologique (bien-‚tre subjectif) a permis de proposer le concept de QDV qui s’av„re plus g•n•ral pour d•finir ce qu’est une vie satisfaisante (Nordenfelt, 1994).

3.3. D€finitions

Un d€bat existe aussi sur la mesure la plus ad€quate de la QDV. Pour certains auteurs, cette mesure doit int€grer des indicateurs objectifs et subjectifs (Muldoon, Barger, Flory, & Manuck, 1998). D’autres proposent plut‚t de ne prendre en compte que des indicateurs de QDV subjective. Dans cette perspective, l'OMS d€finit la QDV comme "la perception qu'ƒ un individu de sa place dans l'existence, dans le contexte de la culture et du syst„me de valeurs dans lesquels il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inqui€tudes" (Jasmin, 1996 ; World Health Organization, 1984).

En adoptant la perspective €cologique propos€e par Bronfenbrenner (1979), elle permettrait de rendre compte des relations entre des variables relevant des diff€rents syst„mes constituant l’environnement de vie de l’enfant : caract€ristiques individuelles, familiales, conditions de vie, caract€ristiques des modes d’accueil – pr€scolaires, scolaires, p€riscolaires ou particuliers (comme faisant suite ƒ une mesure de protection de l’enfance, par exemple) -, relations paritaires, comportements et performances scolaires, etc..

La qualit€ de vie implique diff€rents domaines : psychologique, physique, relations et activit€s sociales, bien-†tre mat€riel et valeurs morales.

3.4. M€thodologie de l’€valuation de la QDV des jeunes enfants

L’immaturit€ et le manque d’exp€rience des jeunes enfants posent un certain nombre de probl„mes m€thodologiques dans la conception d’une m€thode d’€valuation de leur QDV. Il faut bien s‡r tester la fiabilit€ et la validit€ des outils qui sont mis au point, mais il faut d’abord s’assurer que les enfants comprennent les questions qui leur sont pos€es (Eiser, Mohay & Horse, 2000). Les auto-questionnaires ne sont pas adapt€s aux enfants de moins de 8 ans. Comme les petits ont parfois du mal ƒ exprimer leurs id€es et qu’ils ne sont pas capables de faire les distinctions fines requises par les €chelles ƒ choix multiples, d’autres m€thodes peuvent †tre utilis€es. Des images ou des accessoires, des approches projectives permettant ƒ l’enfant de mimer ou de s’identifier ƒ des personnages (poup€es ou autres) mis en situation dans de petits sc€narios peuvent favoriser ƒ la fois la compr€hension et l’expression. Leurs capacit€s d’attention €tant limit€es, la tˆche doit †tre per‰ue comme amusante et courte, reli€e ƒ leur exp€rience et accompagn€e d’exemples concrets. M†me tr„s jeunes, les enfants sont capables d’apprendre, de m€moriser et d’appliquer leurs connaissances (Eiser, Mohay et Horse, 2000). En psychologie de la sant€, Holzeimer et Mohay (1998) ont montr€ que, d„s l’ˆge de 3 ans et dans un contexte appropri€, ils sont capables d’apprendre quelles sont les causes de leur asthme et comment le g€rer. D’autres recherches ont montr€ qu’ils peuvent se rappeler des €v„nements de fa‰on fiable, s’ils sont interrog€s de mani„re adapt€e. Et les enfants sont capables de reconnaŠtre leurs propres €motions, mais aussi celles des autres, en s’appuyant sur les expressions de leurs visages (Eiser, Mohay et Horse, 2000).

Les dessins, les conversations entre enfants, des histoires en images peuvent †tre utilis€es pour de telles recherches, parmi diverses techniques d’observation.

4. L’Europe et la qualit€ de l’€ducation de la petite enfance 4.1. Des chartes de qualit€ au niveau europ€en

Au niveau europ€en, les d€marches destin€es ƒ €laborer des chartes communes de qualit€ pour l’€ducation de la petite enfance se sont d€velopp€es ; exemples : OCDE ; Internationale de l’Education¹, Children in Europe²) Ces institutions ou r€seaux pr‚nent un service public accessible ƒ tous les enfants, de la naissance ƒ l’ˆge de la scolarit€ obligatoire, financ€ directement par les collectivit€s, et qui fournisse un cadre politique unique et coh€rent aux diverses structures d’accueil. On favorise une approche globale et multiple des enfants, respectueuse de leur diversit€ et de celle des familles. On int„gre l’importance de l’espace et du jeu dans la vie des enfants, mais aussi les apprentissages, les relations sociales, l’€thique et l’esth€tique, le bien-†tre physique et €motionnel, l’€ducation au sens le plus large.

1A tenu sa derni€re conf•rence ‚ Malte d•but novembre 2009.

2R•seau de magazines nationaux s’int•ressant aux services de la petite enfance et aux familles.

L’OCDE appelle un "partenariat fort et •quitable" entre les structures d’accueil de la petite enfance et le syst‚me scolaire. Il doit reposer sur une conception partag•e de l’image de l’enfant et de l’•ducation.

L’•ducation repr•sente un processus de construction de savoirs, de valeurs et d’identit• visant l’•mancipation, l’•panouissement et la construction personnelle de chacun, pour une soci•t•

d•mocratique et un environnement durable.

4.2. Au niveau franÄais

Diff•rents rapports sur l’•ducation de la petite enfance ont •t• diffus•s depuis deux ans. Citons notamment : le rapport du Haut Conseil de l’Education sur l’•cole primaire en France, incluant l’•cole maternelle, en 2007 ; le rapport Tabarot et deux rapports du S•nat en 2008. Ceci est connu. Les prises de position politiques et souvent contradictoires pour un service public de la petite enfance ont fait l’actualit•. L’Observatoire de l’Enfance en France d•veloppe une r•flexion int•gr•e entre les professionnels de la petite enfance des secteurs pr•scolaire, scolaire et p•riscolaire, au service de la qualit• de l’•ducation et du bien-ƒtre des enfants, qui s’inscrit clairement dans la d•marche pr„n•e au niveau europ•en par l’OCDE d’un "partenariat fort et •quitable" entre ces secteurs.

4.3. Les indicateurs de la QDV et les comparaisons internationales

Depuis la ratification de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant par la quasi-totalit• des pays, de nombreux pays et organismes internationaux ont d•velopp• leur int•rƒt pour la QDV et le bien ƒtre des enfants. Parall‚lement, s’est d•velopp• un mouvement pour l’individualisation statistique de l’enfant (Ovortrup, 1997), destin• … attirer l’attention des d•cideurs et … mobiliser les opinions publiques sur la situation des enfants par rapport aux normes et valeurs promues par la CIDE. Ceci s’est traduit par la cr•ation d’indicateurs se pr•sentant parfois comme des tableaux de bords nationaux et d’autres fois comme des outils de benchmarking utilis• au niveau international.

Un groupe d’experts internationaux de plusieurs disciplines a lanc• le Programme multinational de suivi et d’•valuation du bien-‚tre de l’enfant (http://multinational-indicators.chapinhall.org). Cette action a fait suite au rapport de l’UNICEF sur Le progrƒs des nations qui a essay• de suivre le bien-ƒtre des enfants dans les pays d•velopp•s. Mais ceci s’est r•v•l• sans grand int•rƒt dans des pays o† les principaux besoins physiques de base sont satisfaits pour la grande majorit•, et on a cherch• … suivre les progr‚s

"au-del… des n•cessit•s de base". Depuis les ann•es 90, le travail s’est concentr• sur un protocole scientifique de recueil des donn•es sur le bien-ƒtre des enfants, et sur la mise en place d’un r•seau de chercheurs collaborant … ce recueil des donn•es et … leur diffusion. Les participants au projet ont s•lectionn• environ 50 indicateurs, divis•s en cinq rubriques : s•curit• et condition physique, vie personnelle, vie civile, ressources et contributions •conomiques des enfants, activit•s des enfants.

(UNICEF, Innocenti 7, 2007, 40-41).

Quel est le classement des pays europ•ens ?

Les Pays-Bas sont en tƒte du tableau du bien-ƒtre g•n•ral de l’enfant et se classent parmi les dix premiers pour toutes les dimensions du bien-ƒtre de l’enfant.

Les pays europ•ens sont dans la moiti• sup•rieure du tableau de classement g•n•ral, quatre pays de l’Europe du Nord occupant les quatre premi‚res places. Tous les pays ont des carences … combler et aucun d’eux ne figure dans le tiers sup•rieur du classement pour toutes les dimensions.

Le Royaume-Uni et les Etats-Unis figurent dans le tiers inf•rieur du classement pour toutes les dimensions sauf une.

Aucune dimension n’appara‡t valable … elle seule comme indicateur du bien-ƒtre g•n•ral de l’enfant et plusieurs pays de l’OCDE obtiennent un classement qui varie beaucoup selon les dimensions.

Le classement de la France est peu glorieux : 16^‚mesur les 21 pays riches consid•r•s.

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4.4. Prise en compte du point de vue des enfants

Ind€pendamment de ce classement, le rapport constate de fortes lacunes dans l’€valuation.

On n’a pas pu inclure, par exemple, l’exposition des enfants ‚ la violence domestique, tant comme victimes que comme t€moins, du fait des problƒmes de d€finition et d’€valuation ‚ l’€chelle internationale.

Le Centre de recherche Innocenti (Unicef, rapport n’„7, 2007), qui propose une Vue d’ensemble du bien-•tre des enfants des pays riches, a r€sum€ cette tendance de chaque pays ‚ se doter d’indicateurs : "Aux Etats-Unis, par exemple, un indice composite du bien-•tre des enfants, annuellement mis ‚ jour, existe depuis plus de 30 ans. Regroupant 28 indicateurs en sept catƒgories (bien-•tre matƒriel, santƒ, sƒcuritƒ/probl„mes comportementaux, activitƒ productive, place dans la communautƒ, rapports sociaux, et bien-•tre ƒmotionnel/spirituel), l’indice permet des comparaisons entre les Etats³. Le Royaume-Uni a ƒgalement dƒveloppƒ son propre syst„me d’ƒvaluation et de suivi du bien-•tre des enfants. Con…u principalement pour ƒvaluer les performances des diffƒrents minist„res, le syst„me utilise 25 indicateurs distincts pour cinq rubriques: santƒ; sƒcuritƒ; satisfaction et rƒussite; contribution positive;

bien-•tre ƒconomique. Ce cadre met l’accent sur les aspects positifs tout en insistant sur les droits et les responsabilitƒs des enfants et des familles. Une vue d’ensemble indƒpendante plus dƒtaillƒe du bien-•tre des enfants au Royaume-Uni a ƒgalement ƒtƒ publiƒe par l’ONG Save the Children. Dans les annƒes 90, la rƒpublique d’Irlande a associƒ les enfants au choix des 42 indicateurs utilisƒs…". Ce dernier travail est sans doute le plus abouti ‚ ce jour, et il marque une coupure assez nette avec les r€alisations ant€rieures, notamment avec la logique du Kids Count Index, en ce sens que certains des domaines retenus – "Contexte familial et milieu de vie" et "Dƒveloppement social et comportement" - sont totalement illustr€s par les d€clarations des enfants. De m†me, certains items sur les aspects relationnels ont €t€ relev€s par les enfants eux-m†mes comme €tant des €l€ments signifiants de leur QDV. Cette diversification des critƒres retenus est r€cente. Bas€e sur des €l€ments objectifs et subjectifs, cette nouvelle cat€gorie d’indicateurs contribue ‚ repenser l’enfant en tant que personne en soi, ayant des besoins et des droits propres.

Le r€seau des observatoires europ€ens de l’enfance (Child On Europe) tente de synth€tiser les apports et les limites d’une telle d€marche, qui ne va pas sans difficult€s : fluctuation des d€finitions dans le temps et entre les pays, absence de donn€es statistiques disponibles sur de nombreuses dimensions, notamment celles renvoyant ‚ la participation des jeunes et ‚ l’exercice de leur droits, etc. Certains domaines, tels que la sant€ mentale et le bien-†tre affectif des enfants, restent peu illustr€s, et il s’avƒre compliqu€ d’int€grer les diff€rences d’‡ge (peu de donn€es sur les enfants de 3 et 4 ans) et de genre ‚ de tels indicateurs. Peu d’informations sont actuellement disponibles sur la QDV de jeunes enfants en situation de handicap⁴. Enfin, d’autres €l€ments sont absents, tels que les cas d’enfants s€par€s de leurs parents et accueillis dans des institutions de protection de l’enfance ou la circulation spatiale et temporelle des enfants dans la cit€.

Perspectives : prendre en compte la circulation de l’enfant dans ses cadres de vie, une approche •cologique

Comme le souligne Bronfenbrenner (1986), aucun contexte de d€veloppement, qu’il soit familial ou scolaire, n’est ind€pendant des processus de d€veloppement qui surviennent dans les autres milieux de vie de l’enfant. Dans cette perspective, on a analys€ comment les influences r€ciproques qui s’exercent entre les diff€rents milieux de vie de l’enfant interviennent dans son d€veloppement.

3Il s’agit du Kids Count Index, de la Fondation Annie E. Casey, qui existe avec une version compos•e de 10 indicateurs, permettant de d•finir un indice synth•tique,.Voir : http://www.kidscount.org/datacenter/

4La version fran‚aise de la Classification Internationale des Fonctionnalit•s pour Enfants et Adolescents (CIF-EA), qui permet d’•valuer les conditions environnementales, les activit•s et la participation sociale des enfants en situation de handicap, vient seulement de paraƒtre (OMS, 2008).

Ces €tudes se sont port€es sur l’un des milieux de vie (cr‚che, €cole, famille…) et elles ont examin€ comment le d€veloppement de l’enfant ou de l'adolescent „ l’int€rieur de ce contexte est affect€ par la nature des relations qui s’€tablissent avec un autre milieu de vie (Peters, & Kontos, 1987). Exemple : les liens d'interd€pendances €tablis entre la cr‚che ou l'€cole et d'autre part le syst‚me familial (Epstein, 1983, Goelman, Shapiro & Pence, 1990).

On pourrait aussi d€crire les cadres de vie des enfants (leur m€sosyst‚me) en consid€rant non seulement les milieux qui le constituent et les liens entre ces milieux, mais €galement en prenant en compte ses dimensions spatiales et temporelles (i .e. comment et avec quelle temporalit€

l’enfant fr€quente les composants de son milieu, comme le sugg‚re Legendre, 2008). De grandes enqu…tes ont €t€ men€es pour €tudier les budgets temps de nos compatriotes adultes, et les quelques recherches nationales et internationales conduites avec des enfants portent sur des plus de six ans (Jianping et al. 2004 ; Larson & Verma, 1999 ; Touzard & Dufour-Lefort, 1983) et pas sur des enfants plus jeunes. Or, pour les petits, les changements de lieux, les rythmes impos€s aux activit€s et les temps de transports ne sont certainement pas sans incidence sur leur bien-

…tre et leur d€veloppement.

La question n’est pas de savoir si tel milieu est le meilleur ou le plus efficace en soi, mais plut†t de comprendre si, par son mode de fonctionnement et ses rapports avec d’autres milieux, il cr€e des

"conditions" qui permettent „ l’enfant de construire ses propres r€ponses aux situations, de donner du sens „ une pluralit€ d’exp€riences : celle de ses milieux de vie (famille, cr‚che, €cole, quartier), celle de ses partenaires (de leurs r†les et fonctions), celle des relations interpersonnelles, m€diatrices des rapports entre l’enfant et ses milieux.

Il est possible que la perception qu’ont les enfants de leur QDV varie selon des caract€ristiques de genre. Le lieu de vie serait per‡u comme satisfaisant si sa structure et son fonctionnement valorisent des normes en accord avec ses attentes et son orientation identitaire. Sur cette base, les filles devraient percevoir plus positivement des environnements dont la structure et le fonctionnement favorisent les normes d’affiliation et de sociabilit€ alors que, pour les gar‡ons, ce sont des environnements favorisant les normes d’autonomie et de pouvoir qui devraient …tre plus positivement per‡us (Fagot & Hagan, 1991; Leaper, Anderson & Sandres, 1998; Leaper, 2000).

D’autres €tudes diff€rentielles seraient utiles, pour consid€rer €galement les enfants accueillis dans des institutions ou en situation de handicap.

Nous avons propos€ „ l’Agence Nationale de la Recherche (ANR) un projet de recherche interdisciplinaire et en r€seau entre plusieurs €quipes de recherche de Nantes, Rennes 2, Rouen et Toulouse sur cette question de l’€valuation par les enfants (de 3 „ 6 ans) de leurs cadres de vie et de leur qualit€ de vie. Si ce projet est retenu, nous pourrons d€velopper des outils valid€s d’€valuation et d’auto€valuation du bien-…tre des enfants. Il s’agit de mieux comprendre les

€l€ments qui contribuent „ la QDV des jeunes enfants, en consid€rant „ la fois les facteurs contextuels et les repr€sentations qu’ils s’en font. On pourrait ainsi €laborer un guide des pratiques favorisant le bien-…tre des enfants, qui int‚gre ces nouvelles pr€occupations dans un monde en changement.

Notre projet vise „ rendre compte de la QDV des jeunes enfants en France, en int€grant leur propre point de vue dans l’€valuation, en consid€rant pr€cis€ment les diff€rences de genre, d’ˆge, les sp€cificit€s de leurs environnements de vie, et en rep€rant les €l€ments favorables „ leur bien-

…tre per‡u.

Il serait utile de d€gager quelques crit‚res g€n€raux servant de r€f€rence, notamment pour la formation des professionnels, quels que soient le type d’accueil et le pays, afin de d€velopper une charte de qualit€ pour l’€ducation de la petite enfance, que j’ai d€j„ appel€e de mes vœux lors d’Entretiens pr€c€dents. Rappelons l’impact de la qualit€ de l’€ducation de la petite enfance pour la suite du d€veloppement des enfants, en tant qu’enfants et en tant qu’€l‚ves.

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APPRENDRE. MAIS OUI LES TOUT-PETITS ONT UNE BONNE MEMOIRE

Michel FAYOL

Professeur des Universit€s, charg€ de programme • l’ANR

Personne n’a jamais vu ni rencontr• une m•moire. Nous n’avons d’exp•rience que de souvenirs, plus ou moins flous ou pr•cis, •loign•s ou r•cents, agr•ables ou d•plaisants. La m•moire est ainsi une construction intellectuelle commode, que nous utilisons quotidiennement (en disant par exemple que nous avons ou non une bonne m•moire) pour rendre compte du fait que nous nous souvenons de faits, de personnes, de lieux et que nous sommes le plus souvent (mais pas toujours) en mesure de verbaliser ‚ leur propos. Nous consid•rons ainsi que les •vƒnements que nous vivons ou les propos que nous entendons (ou que nous lisons) laissent des traces en m•moire et que ces traces peuvent „tre retrouv•es (on dit plut…t r•activ•es) dans certaines circonstances, plus ou moins volontairement. Toutefois, ce qui vaut pour des adultes et semble aller de soi pose problƒme pour les enfants, et cela d’autant qu’ils sont plus jeunes. Peut-on parler de m•moire du nouveau-n•, voire du fœtus ? Les uns et les autres ont-ils des souvenirs ? Comment le savoir ? Et s’ils en ont, quelles sont leurs caract•ristiques et comment se forment-ils ? Il est habituel, lorsqu’on •tudie la m•moire, de distinguer trois phases dans la m•morisation :

- l’acquisition de ce que nous m•morisons (on parle g•n•ralement d’encodage de l’information),

- la r•tention, ou conservation de l’information

- la rem•moration de ce qui a •t• acquis et retenu lorsque les souvenirs sont •voqu•s, volontairement ou non.

-

Cette fa‡on de traiter de la m•moire convient •galement s’agissant de l’•tude du d•veloppement de celle-ci chez le petit enfant mais conduit ‚ s’interroger sur les maniƒres dont on peut •tudier ces diff•rentes phases.

L’encodage

Les informations visuelles, olfactives, auditives issues de l’environnement (•ventuellement contr…l•es par le chercheur qui •tudie la m•moire) peuvent conduire ‚ la constitution volontaire ou non de traces en m•moire. Celles-ci d•pendent en partie des activit•s en cours et permettent de constituer des reprÄsentations mentales, qui servent de base ‚ la m•morisation, et qui peuvent

„tre plus ou moins analogues aux stimuli qui les suscitent. On considƒre ainsi que la m•moire des jeunes enfants retient mieux la forme exacte des stimuli auxquels ils sont confront•s (les mots d’un r•cit, les caract•ristiques physiques d’une image…). Cela ne signifie pourtant pas que leur m•moire soit meilleure car les enfants plus ‰g•s et les adultes constituent des souvenirs reposant davantage sur leurs connaissances ant•rieures, ce que ne peuvent •videmment pas faire les b•b•s.

Le stockage

Celui-ci peut concerner des p•riodes trƒs courtes (quelques secondes) ou plus longues (allant de plusieurs minutes ‚ des mois ou des ann•es). Peu de recherches portent sur des p•riodes trƒs longues, en raison de la difficult• de r•alisation des •tudes correspondantes. Une des premiƒres questions ayant trait au d•veloppement de la m•moire a •t• de v•rifier si l’oubli li• au passage du temps serait plus important chez les jeunes enfants, alors que la rem•moration imm•diate pourrait

„tre d’aussi bonne qualit• que celle observ•e chez l’adulte.

La remÄmoration (ou rÄcupÄration)

Il n’est possible de d•terminer ce qui a •t• encod• et stock• qu’‚ travers les performances de rem•moration, verbales ou en action, c’est-‚-dire par des comportements attestant de ce qui a •t• acquis et conserv•. Chez l’adulte ou l’enfant d’ƒge scolaire cette expression est souvent verbale, et donc contr„lable ‚ travers des consignes •galement verbales, il n’en est pas de m…me chez le jeune enfant.

C’est pourquoi, avec ce dernier, les chercheurs recourent ‚ d’autres m•thodes d’•tude. On teste ainsi la reconnaissance (des visages, des objets, des gestes) mesurant si la r•action ‚ une entit• est aussi intense ‚ la n-i†me pr•sentation qu’elle ne l’•tait ‚ la premi†re. Chez le jeune enfant, la pr•sentation r•p•t•e d’un m…me stimulus provoque une diminution progressive de la r•ponse ‚ ce stimulus (fixation visuelle, rythme de succion…). La pr•sentation ult•rieure d’un stimulus nouveau provoque soit une r•ponse accrue soit une r•ponse pr•f•rentielle ‚ celui-ci sous r•serve qu’il y ait m•morisation effective du stimulus initial. Cette technique peut donc …tre utilis•e pour •valuer, apr†s un d•lai plus ou moins long, la

"reconnaissance" par l’enfant d’une image ou d’une situation pr•sent•e auparavant. Beaucoup des recherches ont ainsi mis en •vidence des capacit•s de reconnaissance importantes et pr•cises chez les jeunes enfants. On teste aussi le rappel : les adultes ou les enfants d’ƒge scolaire se souviennent souvent par eux-m…mes d’•v†nements complexes et sont en mesure d’en fournir une narration (un r•cit) ou une description, ce qu’on consid†re comme un rappel. Ce rappel correspond ‚ des productions volontaires ou non qui peuvent …tre r•alis•es par un individu ‚ partir de ce qui lui a •t• pr•sent• auparavant. Chez les enfants les plus jeunes, qui ne disposent pas encore du langage ou chez lesquels le langage est encore balbutiant, d’autres m•thodes permettent de mettre en •vidence la production de m•moire d’un comportement. Il en va ainsi de l’imitation. Un adulte produit ‚ plusieurs reprises un geste simple et bien d•fini : tirer la langue, secouer une boˆte… On recueille ensuite la fr•quence de production de ce geste par l’enfant (en comparaison avec celle observ•e chez un enfant n’ayant pas vu le mod†le adulte), et ce m…me recueil peut …tre r•p•t• apr†s un d•lai variable (de quelques heures ou de quelques jours), dans des conditions identiques ‚ celles de la premi†re observation mais sans mod†le adulte. Ces •tudes ont permis de conclure ‚ une importante augmentation du d•lai pendant lequel le comportement-cible (par exemple, tirer la langue) peut …tre observ• avec une fr•quence plus forte que dans le cas d’un comportement spontan• durant la premi†re ann•e de vie. Une autre technique consiste ‚ placer au-dessus du lit de l’enfant un mobile (une sorte de parapluie) compos• de plusieurs objets et reli• par un ruban ‚ la cheville de l’enfant. Chez les enfants de 2 ‚ 6 mois, l’agitation spontan•e provoque le d•clenchement du mobile, l’orientation du regard vers celui-ci, et des alternances d’accalmies et de nouveaux mouvements. Si le mobile est d•connect• de la cheville, son arr…t provoque chez l’enfant des cris et une forte agitation. On mesure, pendant 3 minutes, l’activit• spontan•e de l’enfant. Le ruban est reli• ‚ un support sans mobile, plac• ‚ c„t• de celui-ci. Pendant une dur•e variable (9 minutes, par exemple, pour un b•b• de 2-3 mois), le mobile est reli• ‚ la cheville de l’enfant par le ruban. On peut proc•der ainsi ‚ plusieurs s•ances successives. On mesure ‚ nouveau, pendant 3 minutes, l’activit• de l’enfant face au mobile, sans que celui-ci soit reli• ‚ la cheville par un ruban. La comparaison de cette activit• avec celle recueillie dans la premi†re phase permet d’•valuer l’importance de l’acquisition r•alis•e dans la seconde phase, soit juste apr†s celle-ci (r•tention imm•diate), soit apr†s un d•lai variable (r•tention ‚ long terme).

On peut utiliser de la m…me fa‰on des mat•riels adapt•s ‚ des enfants plus ƒg•s : par exemple un train miniature actionn• par un levier. Ce dispositif permet des •tudes tr†s raffin•es des propri•t•s de la m•moire chez l’enfant. Outre la manipulation des dur•es qui s’•coulent entre les pr•sentations initiale et ult•rieure du dispositif, il est possible de modifier les caract•ristiques du dispositif, par exemple en changeant les couleurs des •l•ments ou leur disposition spatiale. On peut ainsi tester la pr•cision relative des repr•sentations mentales et leur •volution en fonction de l’ƒge et de l’exp•rience (avec des objets diff•rents).

Le dÄveloppement des souvenirs personnels

Les donn•es recueillies ‚ l’aide de ces m•thodes ont consid•rablement modifi• notre conception des capacit•s des tr†s jeunes enfants. Pendant tr†s longtemps en effet, les performances m•morielles des nouveau-n•s ont •t• tenues pour inexistantes, en particulier celles qui avaient trait ‚ la m•moire d'•v•nements bien d•termin•s, ce qu’on appelle la m•moire •pisodique.

La conclusion la plus importante des travaux est probablement que la dur€e de r€tention augmente avec l'•ge alors que les changements de performance sont essentiellement quantitatifs. Comme chez l'adulte, les souvenirs s'affaiblissent graduellement, ils peuvent €tre r•cup•r•s par exposition ‚ un indice et ils se modifient par pr•sentation d'une information post•rieure ‚ l'•vƒnement. Les souvenirs des plus jeunes sont trƒs sp•cifiques et n•cessitent la pr•sence des m€mes contextes pour €tre rem•mor•s, ce qui a pour cons•quence que leur mobilisation ne peut avoir lieu que dans un nombre limit• de circonstances. Cette sp•cificit• tend ‚ diminuer en fonction de l'„ge, sans doute parce que l'exp•rience des enfants augmente.

Comme chez l'adulte encore, les souvenirs sont d'autant plus pr•cis et durables que le nombre d'expositions aux •vƒnements ou objets augmente et que leur r•partition s’•tale dans le temps plut†t que d’€tre regroup•e. Ces donn•es sont fondamentales et permettent de consid•rer que le fait que nous ne nous souvenions que trƒs exceptionnellement et quand c’est le cas, de maniƒre trƒs pauvre, de faits ant•rieurs ‚ notre quatriƒme ann•e (ce qu’on appelle "l'amn•sie infantile") ne peut provenir d'une incapacit• totale ‚ encoder et/ou ‚ maintenir en m•moire les informations.

Ainsi, les trƒs jeunes enfants sont, dƒs avant l'acquisition du langage, en mesure de m•moriser et de se rem•morer un •v•nement pr•cis de leur vie. Une maniƒre simple de mettre en •vidence cette capacit•

consiste ‚ induire des imitations de s•quences plus ou moins longues et complexes d'actions, ce qui correspond ‚ l’imitation diff€r€e. Par exemple, la construction d'un moulin-‚-vent ‚ l'aide d'•l•ments tout pr€ts, ou encore la toilette et l'habillage d'une poup•e. L'avantage de telles s•quences est qu'on peut facilement contr†ler leur longueur (de 2 ‚ n actions), leur familiarit• (mettre un ours au litvs appuyer sur les commandes permettant la mise en marche d'un jouet), l'ordre des •v•nements, qui peut €tre plus ou moins libre ou contraint. Ainsi, le nombre d'actions susceptibles d'€tre imit•es, par exemple, pour r•aliser une maison de bois, placer un toit sur un bloc de bois, placer un clou dans un orifice d•j‚ pr•par•, enfoncer le clou, ajouter une chemin•e sur le toit, accoler un garage ‚ une aile de la maison, augmente trƒs rapidement : de 3 (‚ 20 mois) ‚ 5 (‚ 24 mois) jusqu'‚ 7-8 (‚ 30 mois). De plus, l’imitation en est d’autant plus facile que les actions s’encha‡nent de maniƒre causale et ne sont pas simplement juxtapos•es. Ces •tudes ont permis de montrer que, dƒs l'„ge de 9 mois, les enfants sont en mesure de m•moriser des suites d'actions et que le souvenir de celles-ci persiste sur des dur•es importantes, de l'ordre de 7 ‚ 8 mois.

Il existe toutefois une •volution des performances. Aprƒs avoir assist• ‚ une s•quence comportant plusieurs faits ordonn•s, seulement 25% des enfants de 6 mois redonnent l’ordre lorsqu’ils sont test•s 24 heures plus tard. A 9 mois, ils sont 50% ‚ fournir l’ordre lorsqu’ils sont test•s un mois aprƒs avoir assist• ‚ la s•quence.

A 20 mois, le rappel ordonn• est la rƒgle : il concerne 100% des enfants aprƒs un mois de d•lai. Quels m•canismes sont en mesure d’expliquer cette am•lioration des performances ? La capacit• d’encodage progresse : il faut plus de pr•sentations pour qu’un fait soit encod• ‚ 12 mois qu’‚ 15 mois et ‚ 15 qu’‚ 18 mois. Il en va de m€me de la consolidation et du stockage : m€me lorsqu’on s’assure que l’encodage est

•quivalent, les enfants de 20 mois ont des souvenirs plus durables que ceux de 9 mois. Les donn•es relatives ‚ l’•ventuelle am•lioration de la r•cup•ration sont encore trop rares pour conclure.

Ainsi, m€me trƒs jeunes, les enfants respectent l'ordre des •v•nements, et la rem•moration de ceux-ci est d'autant meilleure qu'ils sont associ•s par des liaisons causales. En somme, bien qu'il s'agisse de s•quences gestuelles, les performances des jeunes enfants se r•vƒlent trƒs similaires ‚ celles des adultes.

Toutefois, des am•liorations se produisent au cours des deux premiƒres ann•es.

Le r„le du langage

L'apparition du langage modifie-t-elle cet •tat de choses ? Trƒs probablement oui, mais comment le langage intervient-il ?

La r•ponse ‚ cette question pr•suppose que l'on puisse comparer les performances de rem•moration en fonction du niveau de ma‡trise du langage. Certains auteurs ont •tudi• les souvenirs d'enfants relativement ‚ un accident grave. Les enfants ont •t• s•lectionn•s en fonction de leur „ge et de leur ma‡trise du langage : au moment de l’accident, certains n'•taient pas en mesure de relater une histoire, m€me trƒs •l•mentaire, alors que d'autres avaient d•j‚ une bonne ma‡trise du langage et pr•sentaient d•j‚ des capacit•s narratives d•velopp•es.

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