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Reference
Les formateurs d'adultes et leur formation
BAUSCH, Hubert, et al.
BAUSCH, Hubert, et al . Les formateurs d'adultes et leur formation . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Section des sciences de l'éducation, 1990
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92964
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UNIVERSITÉ DE GENÉVE - FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION Cahiers de la Section des Sciences de l'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
LES FORMATEURS D'ADULTES ET LEUR FORMATION
Christine JOSSO, Hubert BAUSCH, Pierre DOM/NICÉ , Matthias FINGER
Cahier NQ 58
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DEL 'EDUCATION
LES FORMATEURS D'ADULTES ET LEUR FORMATION
Hubert BAUSCH, Pierre DOMINICE Matthias FINGER, Christine JOSSO
Edité par Christine JOSSO
Cahier No 58
Pour toute correspondance Section des Sciences de l'Education
UNI-DUFOUR î2îîGENEVEîî
AVRIL 1990
TABLE DES MATIERES INTRODUCTION
UNE PROFESSION DONT IL FAUT SAUVER LE MÉTIER Pierre DOMINICE p. 7
QUEL(LE)S PROFESSIONNEL(LE)S POUR IJ\ FORMATION DES ADULTES ?
Christine JOSSO
I. ÊTATS DES LIEUX p.28
II. PROCESSUS DE FORMATION DE PIONNIERS DE LA FORMATION CONTINUE ET DE L'EDUCATION
DES ADULTES
TYPOLOGIE DES FORMATEURS/TRICES D'ADUL'rES EN SUISSE ALÉMANIQUE, UNE APPROCHE BIOGRAPHIQUE ET
STATISTIQUE.
H. BAUSCH et M. FINGER p.160
Liste des publications
INTRODUCTION
Cette contribution à la réflexion sur le métier des formateurs et leur formation expose les résultats d'une recherche financée par le Fonds National de Recherche Scientifique effectuée dans deux grandes régions linguistiques : la Suisse alémanique et la Suisse romande.
Ce Cahiers présente notre démarche en trois volets : Pierre Dominicé propose une synthèse des résultats d'ensemble et donne quelques éléments d'histoire de l'Éducation des Adultes et de la Formation Continue; Christine Josso présente les travaux menés en Suisse romande en deux parties soit en terme d'états des lieux et en terme de recherche empirique, et conclut sur une proposition de concept "souple" d'une formation de formateur;
Hubert Bausch et Matthias Finger présentent, grâce à la traduction de Susanne Hagemann, un résumé de l'état de la réflexion pour la suisse alémanique et la démarche spécifique qu'ils y développèrent.
Cette réflexion s'inscrit dans un contexte général de développement "tout azimut" de formations de formateurs dont les chercheurs sont d'ailleurs partie prenante puisque trois d'entre eux sont rattachés à la subdivision Education des Adultes de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de l'Université de Genève qui inaugure cette année un certificat de formation de Formateurs d'adultes, dit CEFA et que le quatrième enseigna plusieurs années à
Erwachsenenbildung de Lucerne qui, développé un programme de formation
l'Akademie für depuis 1972, a de formateurs.
La récente création du CEFA genevois est une des suites que notre subdivision donne aux nombreuses
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sollicitations dont nous sommes l'objet depuis plusieurs années, et de plus en plus fréquemment, par des organismes, des institutions, des entreprises et des services de l'administration cantonale en vue d'analyser des besoins en formation, d'aider à l'élaboration de concept de formation continue avec des professionnels dont tout ou partie de l'activité inclut une dimension éducative. Ainsi, en parallèle à nos activités d'enseignement universitaire et de recherche dans le champ de l'Éducation des Adultes, nous sommes en contact étroit avec les réalités dites de terrain dans divers secteurs d'activités socio-économiques et socio-culturels.
Par ailleurs, depuis 6 ans, nous cotoyons une trentaine de formateurs et/ou responsables de formation dans un colloque dit Colloque du Vendredi, organisé par le GRAPA (Groupe de Recherche sur les Adultes et leurs Processus d'Apprentissage), Nous offrons à ces derniers selon différentes formules un espace d'information, de réflexion et de discussion sur des pratiques ou sur des thèmes traversants l'ensemble des pratiques de la formation des adultes.
Quotldlennement
l'Éducation des aux prises
Adultes avec la
et de diversité de la Formation Continue, nous nous sommes considérés comme des acteurs relativement bien placés pour tenter un bilan forcément transitoire dans la dynamique rapide que connait ce domaine de l'Éducation.
Notre démarche prétend apporter une contribution sur trois plans. Nous offrons une réflexion de synthèse sur les métiers de la formation et les modalités de formation des formateurs avec une partie documentaire pour la Suisse romande et une partie statistique pour la Suisse alémanique. Par ailleurs, nous présentons une démarche originale
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qui informe sur le métier des formateurs et leur formation à partir de récits de formation professionnelle de pionniers de la Formation Continue et de l'Éducation des Adultes pour la Suisse romande et d'un groupe représentatif de formateurs pour la Suisse alémanique. Enfin nous avons opté pour le principe d'une vision d'ensemble du champ de la formation des adultes en intégrant la formation professionnelle continue, le développement personnel et l'animation socio
culturelle.
A celles et ceux qui s'étonneraient des différences dans les approches romandes et alémaniques, nous rappelerons que ces deux grandes régions présentent des particularités culturelles telles, que chemin faisant le scénario de recherche prévu initialement a dû être adapté aux spécificités rencontrées dans ces deux régions. Le lecteur particulièrement intéressé par ces différences de mentalités et de structures pourra s'en informer grâce à la brochure de Pro Helvetia "L'éducation des Adultes en Suisse", récement réactualiser par Pierre Dominice et Matthias Finger.
Christine Josso
UNE PROFESSION DONT IL FAUT SAUVER LE METIER
Pierre DOMINICE Professeur Université de Genève
Une profession dont il importe de sauver le métier
Le développement de l'éducation des adultes au cours de ces dernières années a entrainé l'émergence de la profession de formateur. Cette profession répond à une grande variété d'impératifs. Selon les contextes organisationnels dans lesquels ils sont insérés, les formateurs ont des statuts différents. Dans le cadre de certaines professions, comme celle de responsable du personnel ou des ressources humaines, et, dans le cas du groupe suisse r omand, de médecin ou d'ecclésiastique, la responsabilité de formateur ne correspond qu'à une partie de cahier des charges. Selon les buts poursuivis ou la nature des activités éducatives proposées, les formateurs peuvent aussi être des enseignants déchargés de leur tâches scolaires, ou des spécialistes mandatés en raison de leur compétence dans un domaine faisant l'objet d'un programme de format.ion continue. Cette professionnalisation n'exclut pas non plus le travail de formateur effectué à titre bénévole.
Comme le montre la partie socio-démographique de la recherche effectuée en Suisse alémanique, les formateurs ne sont en effet pas tous engagés en tant.
que professionnels. La majorité de ceux avec lesquels nous avons effectué la démarche biographique, en Suisse romande, exerçaient néanmoins cette profession. Ceci tient sans doute à la disponibilité exigée par la recherche participative. De manière générale, les acteurs de l'éducation des adultes qui ne travaillent pas à temps plein, ou dont la profession n'est pas socialement définie par le terme de formateur ont de la peine à se reconnaître comme tels.
Le statut de formateur déborde en conséquence largement le champ d'une seule profession; parler de professionnalité croissante ne rend pas justice à la pluralité de personnels engagés dans ce terrain éducatif. De plus, la richesse des expériences
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accumulées et des réflexions menées par de nombreux formateurs bénévoles n'autorise pas les professionnels à revendiquer un monopole de compétence, d'autant plus qu'ils sont encore fréquemment nommés à leur poste sans préparation, ni connaissance particulière. La maîtrise du métier que requiert la pratique de formation en milieu adulte ne doit pas être confondue avec la profession de formateur. De nombreux formateurs compétents ne sont pas professionnels; en revanche plusieurs professionnels manquent de métier.
S'il existe, comme le constatent en France G. Le Boterf et F. Viallet (1976), depuis une décennie, des
"métiers de formateurs", il importe également de reconnaître, dans une acception plus artisanale du terme, un métier de formateur qui ne s'acquiert qu'en le pratiquant. Ce métier exigeant, jamais acquis, demande, en plus de la maitrise d'un contenu de connaissance ou d'une qualification particulière, une lucidité personnelle profonde ainsi qu'une grande capacité d'analyse de sa propre pratique.
Quels ont été et quels sont actuellement les lieux de production de ces "métiers de formateurs" ou de cette profession? Quelle est la dynamique personnelle qui motive une telle option professionnelle? Est-il justifié de multiplier les programmes de formation de formateurs pour garantir la qualité des prestations dans ce domaine éducatif en pleine expansion? Ce texte liminaire est consacré à ces trois questions; i� se fonde sur l'information recueillie ainsi que sur les analyses effectuées au cours de la recherche qui fait l'objet de ce cahier.
Les contextes d'émergence de la profession de formateur
1. L'éducation populaire, qui est en grande partie à l'origine de l'éducation des adultes, a pris appui sur la vie associative. Le souci de démocratisation de la culture ou de diffusion culturelle a conduit les responsables des comités ou des groupes préoccupés d'éducation populaire à mettre sur pied des activités ou des programmes dans le cadre desquels des
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spécialistes étaient invités à présenter un thème ou à animer une réunion. Les enseignants des divers degrés scolaires, appartenant souvent au secondaire supérieur ou à l'université, ont alors été fréquemment sollicités en raison de leur expérience pédagogique. Le travail de responsable de programme ou de cours relevait d'un ensemble de tâches confiées au bon vouloir de ceux qui en avaient la compétence ou la disponibilité. Personne n'avait le statut de formateur; aucune des personnes impliquées n'agissait en tant que professionnel. Tout le monde était engagé par conviction, avec le sentiment d'appartenir à un mouvement. Il en va d'ailleurs toujours ainsi dans maintes associations encore actives, comme celles qui assurent, par exemple, l'existence des Universités Populaires de Suisse.
Les actions éducatives entreprises et, parfois, les difficultés rencontrées avec des populations adultes présentant des caractéristiques d'apprentissage différentes de celles des auditoires scolaires, ont entraîné une volonté de pédagogie appropriée. La référence à l 'e:-:périence des participants, l'échange en groupe, l'usage de supports audio-visuels se sont généralisés, en tant que moyens pédagogiques, entraînant la création de sessions destinées aux animateurs les plus impliqués dans les activités éducatives ou culturelles proposées. C'est ainsi que sont nées les premières formations de formateurs d'adultes, basées sur l'idée d'une spécificité pédagogique à respecter avec les clientèles adultes, ce que d'aucuns, notamment en Amérique du Nord, ont intitulé l' "andragogie" qu'ils opposaient, comme Malcolm Knowles (1970), à un simple déplacement des principes pédagogiques de gestion d'une classe scolaire. Plusieurs des formations de formateurs actuelles ont encore cette fonction de sensibilisation à la spécificité des modes d'apprentissage des adultes.
Bien que des cours, des journées d'étude et des stages aient été parfois mis sur pied en vue de mieux préparer les acteurs de l'éducation des adultes à assurer leur tâche d'enseignement ou d'animation, la formation des personnels de l'éducation des adultes, dans le domaine
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des programmes post-scolaires et de l'animation socio
culturelle, a été fortement négligée. Alors que les enseignements, intervenant dans des cours du soir destinés au rattrapage par les adultes de certifications secondaires supérieures, comme celle en Suisse de la maturité ou du diplôme d'ingénieur technicien, se multipliaient et que, par conséquent, un nombre croissant d'enseignants des degrés secondaires, - parfois même primaires pour le rattrapage des phases de la s colarité de base dans les pays européens du bassin méditérannéen - , étaient déchargés d'une partie de leur mandat afin de travailler avec ces adultes, les formations pédagogiques complémentaires portant sur le travail auprès d'adultes n'ont jamais été vraiment considérées comme nécessaires. La maitrise des contenus d'enseignement et des thèmes traités paraissait suffisante. Il en a été de m ême dans la plupart des expériences d'ouverture aux adultes et aux professionnels conduites par les universités. La spécificité des clientèles adultes n'appellait aucune compétence pédagogique parti culière. Le bon vouloir des enseignants et des spé cialistes prêts à leur
consacrer du temps semblait suffisant.
Il a fallu que la psy cho-so ciologie, d'origine lewinienne, et enrichie ultérieurement par les apports de la psychanalyse, mette en évidence les phénomènes propres à la dynamique des groupes restreints et à la relation péûagoyl4ue pour que progressivement s'impose un savoir de l'animation. Dans la mesure où l'éducation des adultes ne se bornait pas à une simple transmission dida ctique, les prob lèmes d e communi cation, de résistan ce à l'apprentissage et d'hétérogénéité des demandes qui émergeaient clairement dans le contact avec les adultes, notamment dans le travail en groupe, ont introduit ce savoir de l'animation dans le champ de la formation. La qualité de la formation offerte par les formateurs est alors apparue comme une des conditions de l'apprentissage adulte. M ême si le formateur n'était pas un professionnel, il devait bénéficier d'une formation spéciale pour assurer sa tâche.
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Les formateurs contactés dans notre recherche sont, pour beaucoup d'entre eux, représentatifs de cette évolution. En Suisse romande, tout en participant à des séminaires ou des sessions abordant la problématique de l'éducation des adultes, aucun des membres de nos groupes biographiques n'a suivi de formation professionnelle spécifique avant de devenir formateur; tous ont, en revanche, appris leur métier à la fois sur le tas et à l'aide de ressources ou d'appuis jugés utiles en fonction des réalisations dont ils avaient la charge. La maitrise du métier de formateur a en quelque sorte accompagné la création de leur profession. Dans l'animation ou l'enseignement, leur pratique de pédagogue s'est modifiée en fonction de la population adulte à laquelle il avaient à faire.
De professionnels de l'éducation qu'ils étaient, ils se sont transformés en professionnels de l'éducation des adultes, ce qui n'est pas identifique. De militants qu'ils étaient et sont parfois restés, ils sont devenus les professionnels dont leur association avait besoin.
Dans les questionnaires analysés en Suisse alémanique, il apparaît également qu' il existe des bénévoles motivés à se former en vue d'assurer une animation de qualité. Certains permanents et collaborateurs de groupes ou de mouvements prennent au sérieux leur responsabilité de formateur et suivent des cours en vue d'améliorer leur compétence. Il arrive même que des bénévoles accèdent par ce cheminement à un statut de professionnel. C'est en tous les cas ce que semblent viser certaines des personnes qui acceptent à un âge adulte déjà avancé d'entrer, ou même de retourner, à l'Université pour y suivre une formation de formateurs.
L'acquisition d'un métier, au sens qua litatif d'un savoir faire manifeste dans l' animation ou l'enseignement s'adressant à des apprenants adultes, se conjugue donc bien avec l'émergence d'une profession.
Mon hypothèse va même au-delà de ce premier constat.
La formalisation du savoir nécessaire aux tâches d'animation ou d'enseignement a aujourd'hui tendance à renforcer la professionnalisation de l'éducation des adultes, comme si l'exigence réclamant d'avoir du
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métier équivalait au professionalisme des formateurs.
Pour effectuer un bon travail de formateur, il faut aujourd'hui accepter d'agir en "pro"; et peut-être même que demain, pour être ce "pro", il faudra bénéficier d'un statut professionnel de formateur.
2. Avec le développement du perfectionnement professionnel, les pratiques de formation internes aux entreprises et aux administrations, telles qu'elles ont notamment vu le jour en Europe sous l'impulsion de mesures législastives et de financements gouvernementaux, ont très rapidement exigé la collaboration de formateurs professionnels. Que ces formateurs soient engagés pour une intervention ou employés dans le cadre d'une entreprise, peu importe.
La formation continue, en tant que pratique de l'éducation des adultes appliquée à l'emploi et à la vie du travail, ne connait de formateur que professionnel. Dans le domaine de la formation continue, le professionalisme des formateurs n'a pas commencé par le bénévolat. Le formateur est d'emblée défini par un poste de travail et un cahier des charges, c'est-à-dire par un statut et un salaire. Les critères de nomination d'un formateur dépendent davantage de sa capacité d'adaptation à la logique de fonctionnement de l'entreprise que de ses connaissances psycho-sociologiques ou de son habileté d'animateur.
Les contraintes de qualification découlant notamment de l'introduction des nouvelles technologies, ainsi que celles de productivité dans un marché économique très compétitif, demandent à la formation qu'elle devienne une garantie de performance. Conjointementement, les impératifs du managment, qu'il s'agisse de la gestion du personnel ou des relations humaines, ont élargi la place occupée par la formation et son impact sur la dynamique organisationnelle. La profession de formateur a ainsi dû se diversifier et même parfois se hiérarchiser. Les mutations de la fonction formation introduisent même actuellement un différenciation des statuts de formateurs, allant de l'instructeur sollicité à temps partiel pour la formation de collaborateurs dans son domaine de compétence au
formateur impliqué mise en place Paral lèlement, la
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en tant que cadre supérieur dans la des stratégies de formation.
multiplicité et la diversité des prestations attribuées à la formation, ont renforcé la création d'organismes de consultants privés et de formateurs i n dépen dants, spécialisés dans l'intervention organisationelle ou la mise en place de stages de formation continue.
La priorité accordée par beaucoup d'employeurs aux compétences techniques et managériales restreint le champ d'initiative personnelle des formateurs. La maitrise de techniques d'animation, telle que celle de l'analyse transactionnelle ou de la programmation neuro-linguistique, fait l'objet d'une plus gran de attention que les valeurs liées au savoir-être ou à l'éthique professionnelle. Le métier qui qualifie la profession de formateur est défini plus qu'auparavant par la modernité des prestations, la valeur sociale de l'offre et l'image de marque des intervenants. La logique de la qualification qui concerne les formateurs s'aligne sur celle de la pro duction industrielle davantage que sur l'héritage des expériences significatives qui ont marqué les dernières décennies de l'éducation des adultes.
Les formateurs qui ont répondu, en Suisse alémanique, au questionnaire proposé par H. Bausch et M. Finger sont certainement confrontés à cette évolution. Quant aux récits biographiques des formateurs travaillant en Suisse romande dans des entreprises ou des services appartenant à l'administration publique, ils reflètent bien la tension personnelle qui peut exister entre un projet éducatif genéreux et les impératifs de la pro duction ou les contraintes de l'organisation du travail. Plusieurs formateurs ont évoqué le souvenir de mouvements de jeunesse, comme le scoutisme, qui les prédisposaient à l'idée d'une profession dominée par la notion de service. Certains ont été attiré par la profession de formateur parceque celle-ci correspondait mieux aux valeurs qui leur tenaient à coeur de prendre en compte dans l'exercice de leur vie professionnelle.
Cette dimension humaine de la profession, qui peut la
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rendre attrayante, va-t-elle se maintenir, et continuer à mobiliser des formateurs venus d'autres horizons professionnels?
La façon dont les formateurs que nous avons entendu définissent leur responsabilité professionnelle n'est sans doute pas étrangère à la génération à laquelle ils appartiennent; elle dépend également de l'opportunité qu'ils ont eu de pouvoir concevoir en grande partie leur poste de travail, c'est- à-dire le profil du formateur qu'ils entendaient devenir, au lieu de se plier à des normes professionnelles établies préalablement à leur entrée en fonction. I 1 est indéniable, par ailleurs, que les contextes spécifiques de travail des formateurs de nos deux groupes suisse
romands échappe, en partie du moins, à une visée purement utilitaire de la formation. La plupart des firmes multinationales comme encouragent fortement une formation continue qui renforce la motivation au travail de ses employés. Le cahier des charges des formateurs est en conséquence plus souple, et pas uniquement technique. De façon analogue, la place donnée à la formation dans une société coopérative est certainement moins étriquée que celle qui lui est réservée dans d'autres entreprises du secteur commercial. Quant aux postes situés dans l'administration publique, qu'il s'agisse d'une administration cantonale ou d'un hôpital, la fonction qu'ils attribuent à la formation demeure assez floue et permet la valorisation de dimensions qualitatives comme celles de l'expression, de la communication ou des relations humaines. Un contexte économique régional oblige fréquemment un responsable de service de formation continue, financé par les pouvoirs publics, à imaginer des formules de travail en prise directe avec les difficultés d'emploi de cette région.
Ces précisions montrent que dans le champ du perfectionnement professionnel, la commande qui traverse la profession de formateur dépend du contexte spécifique de l'entreprise. Elles nous permettent également d'ajouter, à titre de deuxième hypothèse, que
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la profession de formateur, qui va devoir prendre en compte les modèles de fonctionnement issus des premières expériences conduites avec des pionniers, dépendra toujours de la particularité de la conception de la formation qui régne dans une entreprise. La formation continue, enfermée dans des objectifs de productivité, va susciter des agents d'exécution affiliés aux directives du management davantage que des formateurs. Il n'est toutefois pas évident que, dans certains contextes, la formation continue ne s'élargisse pas à des ob jectifs plus larges. La profession de formateur, en s'eloignant de la phase initiale de création des cahiers des charges, et qu'e lle que soit son degré d'autonomie au sein de 1 'entreprise va nécessairement entrer dans un pl us grand conformisme que celui que les pionniers ont connu. Les formateurs devront plus qu'auparavant s'aligner sur les ob jectifs assignés à la formation continue dans l'entreprise, en tenant compte de la rentabilité des programmes, par conséquent des résultats visibles qu'ils seront en mesure de mettre en évidence. L'entreprise dans laquelle le formateur choisira de travailler risque, à l'avenir, d'être révélatrice de l'idée qu'il se fait de sa profession.
3. De nouveaux secteurs, comme celui de la santé, commencent à prendre au sérieux l'éducation des adultes, en vue de faciliter la prise en charge de la maladie ou même la prévention de son aggravation. La formation des malades devient ainsi une exigence thérapeutique que les médecins et le personnel soignant valorisent au point d'admettre qu'ils ont à se former comme formateur. Dans le secteur du diabète, notamment dans le cadre de l'Unité de Traitement et d'Enseignement pour Diabétiques, le sérieux accordé à l'information donnée aux malades ainsi qu'à l'élaboration des savoirs qui leur permettront de mieux gérer la chronicité de leur maladie a permis la for malisation de pratiques éducatives, dont le transfert s'avère aujourd'hui possible et nécessaire à bien d'autres secteurs de la santé. La formation des médecins et des soignants, assurant celle des malades, va certainement se développer au cours de ces
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prochaines années. Nous avons donc tenu à ce qu'un représentant de ce domaine fasse partie de notre échantillon, en sachant également l'importance croissante qui se manifeste de divers côtés en faveur de la prévention, ou, de manière plus générale, de la qualité de la vie.
D'autres secteurs de la vie des adultes vont faire l'objet d'un travail éducatif et réclamer la compétence de formateurs occasionnels. Le conseil conjugal est à cet égard significatif comme appui transitoire accordé à un temps de crise qui peut être décisif dans l'histoire de vie d'un adulte. Sortir l'éducation de la seule salle de classe, c'est aussi reconnaître de nouvelles fonctions de formateurs. Que les formateurs accompagnent la formation-post scolaire des adultes ou deviennent des professionnels utiles à la vie des entreprises, ne signifie pas pour autant que la vie quotidienne doive échapper au souci de formation. La maladie, les difficultés relationnelles au sein de la famille, la perte des proches constituent des occasions de désarroi et de malaise qui méritent d'être mieux pris en charge. La formation a un rôle préventif à jouer; elle doit aussi permettre aux adultes de se débarasser de la dépendance coûteuse à l'égard des soignants et des thérapeutes de manière à prendre en main leur vie.
Ce contexte plus existentiel connaît de nos jours un rayonnement particulier avec les nombreux groupes de développement personnel dans lesquels des formateurs agissent à l'aide de techniques ou de projets originaux. La qualité des prestations fournies est ici non moins indispensable. Les enjeux sont de taille et le manque de professionalisme entraîne des effets négatifs. Il est vraisemblable, en conséquence, que la compétition qui va nécessairement se renforcer dans ce secteur d'activités entraîne une plus grande valorisation des qualifications professionnelles. Le métier dont ces professionnels devront faire preuve comprendra une forte dimension éthique, sans laquelle, à brève échéance, ils seront soumis à la critique. Je formulerai en tous les cas l'hypothèse que le
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professionalisme va devenir, dans cet horizon d'un travail axé sur l'épanouissement personnel et la qualité de la vie, une des garanties de la valeur formatrice des activités proposées.
L'histoire de vie, comme contexte de production de la profession de formateur
La profession de formateur n'appartenant pas aux professions cataloguées dans les offices d'orientation professionnelle ou ne relevant pas d'une discipline universitaire, son accès relève de cheminements nécessairement multiples. Le choix de cette profession ne correspond donc pas aux facteurs sociologiques habituels. Dans notre échantillon de formateurs, il existe une pluralité d'origine sociale, de cursus scolaire ou de parcours professionnel. Les points communs sont avant tout personnels et exprimés, par exemple, par un souci de cohérence entre ses valeurs de référence et sa pratique professionnel le, ou par une volonté très nette de préserver son autonomie d'action.
De manière à rendre compte de l'état d'esprit du choix professionnel et de sa construction progressive, trois repères nous serviront de guide : la dynamique de la socialisation, l'importance attribuée à la permanence de sa propre format ion, et la recherche d'une personnalisation de la vie professionnelle.
1. Le déplacement par rapport à son milieu familial d'origine ou à la logique d'une socialisation dans un contexte local caractérise la plupart de nos interlocuteurs. Ceux qui habitent dans le même environnement géographique que celui de leur jeunesse ont travaillé dans d'autres pays, parfois dans des contextes culturels radicalement différents, comme ceux du Tiers-Monde, ou accordent aux voyages ou aux séjours prolongés à l'étranger une grande place dans leur vie.
Ils aiment être à l'écoute d'autres milieux ou d'autres expressions religieuses ou artistiques. Ceux qui ont changé d'environnement ont dû apprendre à maitriser une
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autre langue ou de nouvelles régles de vie sociale.
Dans leur profession de formateur, ils ont la possibilité de c hanger de clientèle, parfois d'entreprise ou même de pays. Ils agissent souvent en intermédiaire et apprécient de ne pas être localisés dans une fonction trop étroite. Comme le dit clairement l'un d'eux, le fait de préserver "une porte de sorte" ou une indépendance de fonctionnement est un aspect essentiel de la représentation qu'ils se font de leur profession.
La socialisation de plusieurs d'entre eux a été marquée par l'appartenance à des mouvements de jeunesse, parfois liés à des communautés paroissiales. Certains ont assumé à plusieurs reprises un engagement social, ou politique. L'idée de service n'est pas étrangère à leur manière de concevoir leur profession. Ils sont sensibles à l'attachement qui peut les lier à leurs clients. Le sens social de leur travail et la qualité des relations humaines qui régnent dans une entreprise jouent un rôle dans le choix de leur lieu de travail, et les raisons qui les ont poussé à se réorienter professionnellement.
Ayant eu l'occasion, soit dans leur jeunesse, soit au cours de leur carrière professionnelle, de prendre des responsabilité de gestion, ils ne craignent pas d'imaginer les tactiques qui vont leur permettre de parvenir à réaliser les pro jets qui leur tiennent à coeur, et sont prêts à affronter les tâches de gestion associées à leur fonction. Ils ne mettent pas en question le niveau hiérarchique de leur responsabilité, mais lui attribuent une exigence de convivialité ou de valorisation interpersonnelle.
2. La curiosité intellectuelle, le souci de compétence professionnelle, la recherche de soi constituent trois vecteurs de la formation permanente que poursuivent la plupart des membres de nos deux groupes suisse-romands.
Quelle que soit la scolarité de base, qu'il s'agisse des formateurs ayant acquis à l'origine une formation professionnelle, ou de ceux qui disposent de diplômes
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univers itaires, le souci d'élargir son hori zon de connaissance est général. Le tra jet d'un des membres des groupes réunis en Suisse Romande est à cet égard exemplaire. Après un apprentissage de micromécanicien, i l suit un cours d'électricité courant fort, puis un autre cours de calcul infinitésimal, avant de se lancer dans des é tudes d ' ingénieur mécanicien p a r l'enseignement à distance. Ce titre ne lui suffit pas.
Il poursuit sa formation continue avec plusieurs autres cours de mathématique, de statistique, d'électronique, ainsi que des cours de gestion et de management. Nommé à son poste de responsable de formation, il reprend des études universitaires dans le domaine de la psychologie sociale .
Pour plusieurs, l'acquit scolaire se double d'habiletés manuel les, comme le pilo t age d'avion, ou de qua li fications complémenta ires dans des champs jusqu'a lors inexplorés comme ceux des rela tions humaines. Le choix de la pro fession de formateur est en quelque sorte l'expression d'une vo lonté personnelle de formation permanente, comme si devenir formateur o ffrai t la garantie de ne jamais considérer sa formation comme achevée.
Comme je l'ai di t, à l'excep tion de l'un des participants qui a suivi un cours destiné à de futurs formateurs, aucun n'a dans son curriculum un diplôme de formateur d'adu l tes. Une bonne moitié de nos interlocuteurs ont bénéficié de la préparation à une activité professionnelle privilégiant les relations humaines, comme l'enseignement,
le pastorat ou la psychologie. les soins infirmiers, Les autres ont reçu une formation d'ingénieur, de technicien ou d'artisan, avec pour quelques uns des apports comp lémenta ire dans le secteur de la gestion d'entreprise. Les premiers ont souvent dû s' initier par la suite aux mécanismes propres à la vie des organisat ions, alors que les autres découvra ient à l'inverse la dynamique conflictuel le de la communication ou de la gestion du personnel.
Le prof il poss i b le à dédu ire empir iquement de la
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biographie éducative des participants à notre recherche désigne un faisceau de compétences complémentaires, avec comme constante le fait que chacun est d'abord formateur dans le domaine de sa formati on professionnelle de base ou dans un champ de maitrise professionnelle acquise apr�s des années de pratique . Celui qui s'est spécialisé dans les relations humaines a pour formation de base la psychologie, alors que celui qui est devenu spécialiste de la gestion d'entreprise fait un large usage de son expérience professionnelle dans les thémes de stage qu'il anime ou prend en compte lors de ses interventions.
Plusieurs des formateurs, assurant la fonction de responsable de programmes de formation ou de services de formation continue, ont nettement débordé les limites de leur compétence de base, qu'il s ' agisse d'une discipline d'enseignement, pour ceux qui viennent du système scolaire, ou d'un aspect de leur cahier des charges précédent. De la littérature française, ils sont passé à l'enseignement plus général des langues, voire à un champ culturel infiniment plus large, sans compter, dans un domaine complémentaire, toutes les questions relatives à la gestion financière ou à la vie matérielle d'une association . Les formateurs le sont devenus en sachant élargir leur horizon, s'adapter à un domaine plus vaste, et accepter une polyvalence de fonctionnement. Cet effort de globalité va de pair avec un engagement fort, qui aboutit parfois à une consécration totale à son travail professionnel.
L'attrait pour l'innovation, l'acceptation des défis, le plaisir d'une vie remplie de sollicitations semble constituer la condition d ' accès à la professi on de formateur d'adultes. Cette exigence n'est guère celle des certifications, qui se cantonne le plus souvent dans des savoirs et des savoirs-faire reconnus comme indispensables à l'exercice du métier. Les pionniers livrent à cet égard un secret qu'il serait bon de ne pas oublier. La profession de formateur déborde le contenu d'un cahier des charges. Elle implique une mouvance constante de priorité et une quête ininterrompue de qualifications nouvelles.
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Le médecin, appartenant d e surcro ît à un e uni té hospitalière, doit se distancer de son diagnostic avant tout physio-pathologique, pour parvenir à s'intéresser vraiment à la formation des malades. Sans devenir un pédagogue, l'élargissement int erdisciplinaire de sa compétence prend vite un visage suspect aux yeux de ses collègues. Il se pass ionne pour l es instruments intellectuels nouveaux qu'il découvre, mais il devient critique à l'égard des lacunes de son savoir antérieur.
L'écclésiastique, lorsqu'il prend au séri eux la formation des adultes qu'il rencontre, est de m ême obligé d'accorder une priorité à l'écoute. Au lieu de chercher à convaincre par la parole, il doit se plier au langage de celui auquel il s'adresse. Son ministère change d'optique.
Cette complexité de la tâche du formateur le conduit nécessairement à valoriser sa propre formation en tant que personne. Plusieurs des formateurs rencontrés ont ainsi poursuivi un travall thérapeutique ou participé à de nombreuses sessions de développement personnel pour éviter, selon l'e:<pression d'un des formateurs, "d'être en déca lage par rapport à soi-même ". Comme le reconna ît l'un d'eux : "le premier outil de travail, c'est nous".
3. Cette dimension d'approfondissement de sa propre identité caractérise l'ensemble de nos interlocuteurs.
La profession de formateur semble produite, dans la vie de chacun, par une volonté farouche d'indépendance à l'égard de tout contrôle extérieur. Les images de
"sa ltimbanque", de "fou du roi ", uti lisée lors de la discussion en groupe font très vite l'unanimité. Quel que soient leurs statuts ou leurs salaires, les formateurs surveill ent attentivement "la porte de sortie", pour s'y glisser en cas d'insatisfaction ou de perte trop forte d'autonomie. Lorsqu' ils peuv ent devenir indépendants , ils ne s'en privent pas, comme le prouve le choix de deux d'entre eux.
La profession de formateur est pour plusieurs un point fort de leur tra jet professionnel, par fois un point
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aboutissement permettant de conjuguer leur ambition ou leur qualification antér ieure ave c une aspiration visant une profession axée sur les relations humaines ou le service public; cette profession peut aussi répondre à un besoin de vérité à l'égard d'eux-mêmes.
Le témoignage suivant en donne la preuve. Evoquant ses débuts comme formateur, il écrit : "j'aspirais à faire correspondre mon travail de formateur avec ma personne , mon être profond. Je voyais la possibilité d'évoluer personnellement à travers la formation, de me rapprocher de ma voie à moi ". Puis, à propos de son
choix de formateur "free lance ", il écrit : "je me suis mis à mon compte parceque je voulais avoir l'espace, la liberté pour réaliser mes idées sur la formation" . . . ;
" je me rends compte que la recherche de liberté a été jusqu'ici un moteur clef dans ma tra je ctoire. La liberté, représentée par mon statut de formateur, n'est pas seulement une liberté pratique dans le sens matériel, contrôle de mon temps, etc ... C'est surtout la possibilité de devenir moi-même, c'est- à-dire la personne que je suis profondément ".
Cette quête d'authenticité constitue la dominante de la plupart des récits biograph iques que j'ai entendu et travaillé au cours des re cherches que nous avons conduites ces dernières années. Le formateur choisit professionnellement la format ion parcequ 'elle est le lieu d'une prise rl1rn1t on0mie . En d'autres terme s , l�
vie professionnelle de formateur offre la possibilité de devenir soi-même à ceux qui considèrent la formation comme un espace de réalisation à l'aspiration d'autonomie personnelle. Il ne s'agit pas uniquement d ' indépendance d'esprit asso ciée au développement personnel du formateur . Cet te autonomie met e n évidence, chez nos interlocuteurs, tout aussi bien la volonté d'accorder u ne priorité à la dimension de service qui les habite, que cette notion soit entendue au sens communautaire ou politique. Le formate ur ne choisit pas sa profession sans manifester le système de valeur auquel il tient. Cet héritage, présent dans nos deux groupes, mérite d'être soul igné comme composante indissociable de 1 'exercice de la profession de formateur.
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Les formation des formateurs face à 1 'histoire de vie de leur profession
Les interlocuteurs des différentes démarches biographiques, aussi bien que les formateurs qui ont répondu à l'enquête statist ique, se sont exprimés en fonct ion des possibilités offertes par la profession de form ateur à un moment donné de l'histoire de l 'éducation des adultes. Ceux qui dans un passé pas très lointain ét aient confrontés à la disponibilité exigeante du bénévolat n'ont pas bénéficié de la m ême ouverture profess ionnelle que ceux qui, au jourd'hui encore choisissent de rester bénévoles alors qu'ils pourraient devenir professionnels. De même, ceux qui présentement s'orientent vers la profession de formateur ont moins de latitude dans la conception de leur trav ail, parce qu ' ils sont ob l igés de se situer face à des profils professionnels construits et fondés sur l'autorité de l'expérience.
S 'il est vrai que la définition de la formation tient, en grande part ie, au contexte dans lequel elle prend place, les formateurs ont de même un statut et une fonct ion qu i dépend pour une bonne part du l ieu institut ionnel d ans lequel ils tr availlent. La représentation que se f ait tout form ateur de s a profess ion est étroitement liée à l a f açon dont il l' exerce et la v it, ou à ce qu' il en voit chez ses collègues. La spécialisation offerte à l'intérieur des diverses professions que comporte la fonction formation ouvre la profession de formateur à des hori zons très différents de ceu x of ferts par la polyvalence exigée précédemment. Dans cet ordre d' idée, le perfectionnement des cadres moyens ne requiert pas les mêmes qual ificat ions que l'insert ion professionnel les des chômeurs. Etre p j_onnier ne donne pas à une profession la même s ignif ication que le f ait de reprendre une partie du c ahier des ch arges d'un prédécesseur.
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I l faut donc admettre que les profils des professions de la formation subissent une évolution constante, résultant des mutations dont sont l'objet les tâches attribuées à la formation des adultes. S'il est vraisemblable d'envisager l'hyp o thèse d'une d' ard1éologie de la profession de formateur, liée à la noti on de service, au bien-être social ou à la recherche de soi, il convient de reconnaitre que certains postes de formateur ont tendance à se rapprocher d'une position managériale ou directoriale en s'éloignant d'un travail vocationnel à dimension m i l itante. De même, l e niveau hiérarchique correspondant à certains postes actuels de formateurs se distance nettement des emplois et des salaires directement issus de 1 'héritage du bénévolat. Le bénévolat demeure néanmoins, l'axe de service public aussi . L'option consistant à devenir formateur indépendant, travaillant avant tout sur les relations humaines ou le développement personnel, attire toujours de nombreux formateurs. Ces orientations cohabitent enfin avec un souci également répandu chez
formateurs d ' une reconnaissance de niveau de élevée dans la hiérarchie des professions.
de formateur est donc confronté, bien
plusieurs compétence Le statut davantage qu'hier, à une gamme de pro fessi ons qui rend bien difficile l'adoption de catégories stables d'analyse et ne simplifie pas la question des priorités à attribuer
� 1 � r�rm�r , nn de formateurs .
Les formateurs avec lesquels nous avons conduit notre recherche sont les témoins d'un passage ou d'une transformation de l'optique du métier de f ormateur, renforçant sa professionnalisation. L'expérience des pionniers a définitivement marqué l ' hist oire de la profession. L'évolution des tâches inhérentes à la fonction formation ne manquera pas de modi fier cet héritage. Il était donc intéressant de tirer la leçon des expériences connues par les formateurs au cours de ces dernières années, en les considérant comme une étape forte de l'histoire de vie de cette profession.
Chacun de nos interlocuteurs aura son successeur, qu'il devra parfois former, et auquel il va conf ier aussi bien que cacher ses secrets. Le savoir acquis sur le
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tas, le savoir issu d'une formation continue qui était celle de l'époque où elle a eu lieu et le savoir de l'expérience dev iendront partiellement un savoir transmis.
Les certifications provenant de programmes de formation de formateurs vont se multiplier et, souvent, mettre en valeur ce savoir appa rtenant à la genèse de cette profession. Le métier construit au cours des premiers développements de l'éducation des adultes restera une référence, plus ou moins fortes selon les orientations professionnelles choisies. Mais, pour les formateurs de demain, rien ne sera plus jamais totalement nouveau.
La signification du concept de formation s'est enrichie au gré des initiatives prises en matière d'animation socio- culturelle, de forma tion continue et de déve loppement personnel. Cha cune de ces phases de l'éducat ion des adultes a produit ses formateurs. La génération des pionniers, dont nou s avon s choi s i de va loriser le tra jet de professionnalisation, demeure un défi pour tous les promoteurs de formation de formateurs. Elle montre clairement que la compétence ne résulte que partiellement de la maitrise de savoirs formels, mais qu'elle se construit grâce aux a cqu is réflexifs provenant d'expérien ces personnelles et professionnelles significatives. Pour les générations futures de formateurs, les cours et certifica ts de format ion de formateurs constitueront une de ces expériences, marquant de son empreinte plus ou moins forte la vie personnelle ou professionnelle de ceux qui ne se contenteront pas de les suivre, mais de s 'y impliquer.
Puisse la recherche que nous présentons dans ce cahier inciter les formateurs de formateurs à se consa crer pleinement à leur tâche, tout en sachant que le métier de formateur ne s'apprend pas à coup d'enseignements, mais réclame l ' espa ce de l'expérien ce et le temps de l'hjstoire de vie pour prendre sens et déborder les l imites d'une nécessaire compétence de base.
Réfé rences
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Knowles M . , 1 970 , The modern pra c t i ce od Adul t Educat ion, Andragogy versus Pedagogy, Associat i on Press, New-York.
Le Boterf G. , Viallet F . , 1 976, Métiers de formateurs, EPI, Paris.
QUEL(LE)S PROFESSIONNEL(LE)S POUR LA FORMATION DES ADULTES
Christine JOSSO
Maître d'enseignement et de recherche
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Pour connaître la viabilité d'un concept unifié de formation des professionnels de la formation qui intègre la diversité qui caractérise les terrains de la Formation Continue et de l ' Éducation des Adultes, nous avons donc pris le parti d'explorer diverses entrées possibles pour décrire et compren
dre "le métier" de formateur . Au lieu de partir d'a priori sociologiques et politiques donnant un cadre interprétatif à la place et au sens de la Formation continue et de l'Education des adultes, et par conséquant aux métiers de la formation dans ces champs, nous avons préférer travailler selon un principe méthodologique, à savoir une approche comparée de regards de "l'extérieur" et de ''l'inté
rieur" .
Le champ de l ' Education des Adultes et de la Forma
tion Continue est si complexe et ramifié que nous a�.rons j ugé indispensable r1 '0rr0 ,.... � 1 1 0 ,.... 1 1 " tour d' ho
rizon de cette complexité afin de mettre en éviden
ce la difficulté de définir "le" formateur d'adultes et sa formation . Ainsi, dans l'ETAT DES LIEUX l'on trouvera une synthèse de ce que se dit sur les métiers de la formation, une présentation des contextes de travail et des modalités de forma
tion de formateurs qui serviront tour à tour à mettre en évidence les contraintes à partir des
quelles la question de la formation des formateurs et "du métier" de formateur peuvent être mis en perspective. C'est donc l'exploration des diffé
rents angles de vue à partir desquels les terrains de la Formation Continue et de l'Éducation des Adultes se donnent à connaître qui nous permet de problématiser l'avenir de la formation des forma teurs.
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Dans une seconde partie , LES PROCESSUS DE FORMATION PROFESSIONNELLE DE PIONNIERS DE LA FORMATION CONTI
NUE ET DE L'EDUCATION DES ADULTES, il est rendu compte d'une approche biographique de la formation de formateurs afin de découvrir les processus de formation professionnelle tels qu ' ils se sont effectués en vrai grandeur . Ici le point de vue est renversé puisque nous passons au regard "de l'inté
r ieur " , ceux des acteurs eux-même .
Dans l ' approche biographique , nous nous sommes r isqués à confronter nos savoirs à ceux des forma
teurs qui peuvent être considérés comme des pion
niers de ce métier. Cette confrontation des points de vue autour d ' un matér iau extrêmement concret -
puisqu ' il s ' est agi de leurs parcours profession
nels et de leurs processus de formation - nous a permis d'effectuer des observations transversales sur leurs motivations ainsi que sur les modalités, les contenus et les dynamiques de leur formation professionnelle. Cette façon de s ' interroger sur l a formation des formateurs à partir de parcours de pionniers fait nécessairement éclater une concep
tion fonctionnal iste de ce métier . En effet , plu
sieurs logiques constituent la trame de l a formation professionnelle : les intérêts personnels , les intérêts de connaissance et d ' action , les intérêts des organisations où s'insèrent ces pro
fessionnels .
Cette approche biograph ique des métiers de la formation s ' inscrit dans une réflexion plus épisté
mologique sur la formation des adultes qui se préoccupe de savoir comment la formation peut être pensée lorsque le point de vue des apprenants est pr is en considération . Il s ' agit alors de compren
dre comment les adultes se forment et se transfor
ment au cours de leurs expér iences de vie . Si
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l ' Education peut être définie comme l ' action orga
nisée d'une communauté sur ses membres en vue d'obj ecti fs politiques , économiques et culturels, la formation, quant à elle , peut être définie comme une activité de l'apprenant avec lui-même orientée par une configuration de motifs propres à chacun, faisant évoluer des identités par des capacités
" ouvertes" d'apprentissage .
La réflexion est donc développée en deux parties : dans un premier temps, un état des lieux est fait sur les informations à disposition et ce qui en est extrait pour comprendre les composantes du métier de formateur et de leur formation . Dans un deuxième temps, il est rendu compte des observations effec
tuées avec nos partenaires. Enfin, une conclusion qui propose un concept "souple" pour l'avenir de la formation des formateurs.
Que nos partenaires de la recherche empirique soient ici remerciés pour leur collaboration parti
cipante et ce d'autant plus que l'approche biogra
phique a exigé d'eux une forte implication personnelle . En ce sens , nous les remercions égale
ment d'avoir accepté la publication de leur por
trait sous la forme d'un itinéraire personnel et professionnel.
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ETAT DES LIEUX l. Difficultés du langage
formateurs et formateurs il y a formateurs.
Le mot formateur est, comme celui de formation d ' ailleurs, un de ces mots passe-partout que l'on emploie en faisant référence à une pluralité de contextes en présupposant un dénominateur commun aux pratiques définissant la fonction des dits formateurs .
ce flou, somme toute normal, dans une activité en voie de professionnalisation et donc de reconnais
sance de son utilité sociale, se rencontre tout d'abord dans les milieux directement concernés . L'on rencontre des personnes qui ont des activités éducatives avec des adultes qui ne se reconnaissent pas dans ce vocable, tout comme on en rencontre qui ont des activités culturelles occasionnelles et se désigne comme formateur .
Ainsi, l'on parle indifféremment d'un "animateur"
ou d'un "formateur" pour désigner ces profession
nels qui animent des sessions plus ou moins longues de formation professionnelle continue dans des programmes à la carte, tandis que des profession
nels travaillant dans des institutions publiques ou privées de formation sont dénommés "ensei
gnants", "animateur" ou "formateur", et que dans les entreprises privées l ' on rencontre aussi bien des
"formateurs " que des "instructeurs " "
Du côté d ' organismes officiels tel le Centre Euro
péen pour le développement de la formation profes
sionnelle (THERY, 198 4 ) , le vocabulaire n ' est pa s plus précis, l ' on y retrouve les distinctions faites plus haut, à savoir les enseignants dont la
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formation de base est contrôlée par un cadre légal et qui pratiquent dans des institutions publiques ou privées à vocation éducative, des instructeurs et des formateurs dont la formation de base est contrôlée par l'entreprise qui les emploie, mais qui, lorsqu'il s ' agit de formation professionnelle des j eunes peuvent être contrôlés par des organis
mes officiels et être appelés des maîtres d'appren
tissage.
Si l ' on aborde le problème de définition sous l'angle des compétences acquises, l'on sera "ensei
gnant" lorsqu'il s'agit d'une discipline, "forma- teur" lorsqu'il s'agit d'un savoir professionnel,
"instructeur" lorsqu'il s'agit d'une tâche parti
culière dans un lieu de travail donné et "anima
teur" lorsqu'il s'agit d'un savoir-faire utilisable dans une pluralité de lieux et de contextes, par exemple la communication.
Enfin, La dénomination des des adultes est indicatrice se distinguer de ceux qui
agents éducatifs auprès d'une préoccupation de travaillent avec des enfants et des adolescents . Ce soucl du dlstinguo n'est d'ailleurs pas innocent, il marque souvent la volonté de ne pas enfermer l'Education des Adultes et la Formation Continue dans des images par trop évocatrices de la scolarisation .
Comme on le voit, les conventions langagières ne sont pas en passe de se stabiliser; non seulement il n'existe pas de cadre légal définissant et protégeant " le métier" de formateur, mais encore, les pratiques éducatives telles qu'elles s'offrent sur le marché ne permettent pas touj ours de distin- guer ce qui
lisation, proprement formateurs
relève de l'information, de la sensibi
de l'éducation ou de la formation dite . Enfin, les fonctions-types des d'adultes ne font pas encore l'objet d'un consensus.
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Dans notre réflexion, nous tentons de distinguer les formateurs d ' adultes entre eux en prennant en considération, entre autres , les compétences qui sont apparues lors des séances de travail avec les
12 partenaires de notre recherche empirique.
2. Les données comptables
Nos recherches concernant une comptabilité sociale relative à l ' Education des Adultes et à la Forma
tion Continue en général , comme aux formateurs d ' adultes en particulier, nous ont permis de pren
dre conscience du manque de données globales et systématiques sur ce domaine. Rien du côté des statistiques cantonales, rien du côté de la Fédéra
tion Suisse pour l'Education des Adultes ( FSEA) à l'exception de sa propre comptabilité. Au niveau fédéral quelques données commencent à être pu
bliées : une enquête a été effectuée tout récemment par l'Office fédéral de l ' éducation et de la scien
ce conjointement à l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers, et du travail sur l'attitude de la population adulte face à la Formation Conti
nue ( Dal Maso, 198 8). Au début 89, un document de l'Office fédéral de la statitique fournit des comptages de la participation aux offres de perfec
tionnement professionnel supérieur par les voies scolaires institutionnalisées ( Berne, 1989).
Du côté des professionnels, un simple comptage des membres de l'ARFORE (Association Romande des Forma
teurs en Entreprises) nous permet de constater qu'à Genève , celle-ci réunit quelques 160 formateurs salariés
tration, quelques
dans une entreprise ou dans une adminis
tandis que la section vaudoise en réunit 1 2 0 membres qui regroupent des salariés et des indépendants . De nouvelles sections viennent de
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se créer dans les cantons de Neuchatel, Valais, Fribourg dont nous ignorons encore les effectifs . Cette situation est d ' autant plus paradoxale que, dans les discours, les autorités cantonales compé
tentes en la matière emboîtent le pas à l'engoue
ment général pour ce domaine de l ' Education et qu ' en somme, nous ne savons rien de précis sur des données aussi élémentaires que le nombre d'adultes bénéficiant d'une formation continue, le nombre de personnes travaillant dans ce domaine, le nombre de formateurs tirant leur revenu principal de cette activité.
Certes, les différents indicateurs à construire pour établir cette comptabilité ne sont pas simples à élaborer, puisque, comme nous venons de le dire, le vocabulaire n ' est pas stabilisé et que d'un organisme à un autre, des dénominations semblables recouvrent des profils de formateurs différents et des responsabilités différentes. Cependant, il est à souhaiter que dans les années à venir cette lacune soit comblée afin d ' aider à la clarification des débats autour d ' une politique de la Formation Continue et de l ' Education des Adultes .
Face à ce vide de données quantitatives, il con
vient de saluer l'initiative prise par le CECA (Conseil pour l'Education Continue des Adultes, Genève) qui a mandaté le Centre de recherches psychopédagogiques du Cycle d'orientation pour une étude sur la situation des formateurs d'adultes à Genève (CECA, 198 0). Cette étude, fondée sur la recension
continue adultes
des institutions genevoises d'éducation et de perfectionnement professionnel des préalablement effectuée par le CECA lui-même, a recueilli quelques données générales auprès de 188 formateurs appartenant à 8 3 des 152 institutions recensées. Les auteurs soulignent que
"l'analyse des réponses obtenues ne peut prétendre
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être valable pour l'ensemble des formateurs d ' adul
tes du canton de Genève " ; ils ont, en effet, renoncé à connaître les effectifs exacts dans chaque institution, "craignant qu'une telle démar
che ne soit ressentie comme une tentative de con
trôler l'activité des institutions concernées" . si cette étude a retenu notre attention, malgré les limites mentionnées, c'est qu'elle propose une série de variables d'analyse pouvant constituer un début de recension des indicateurs utiles aux professionnels de la Formation Continue et de
!'Éducation des Adultes, tout autant qu'aux déci
deurs publics ou privés et aux partenaires so
ciaux .
En effet, les regroupements des différents lieux qui offrent de la formation à des adultes permet
traient de connaître les poids relatifs des initia
tives privées et publiques, pour autant que l'on sache le nombre total de formateurs y travaillant, ainsi que le nombre d'adultes les fréquentant . Des comparaisons entre les contenus de formation offri
raient une première approximation des recoupements, redites et originalités de ces différents lieux ainsi qu'une connaissance du poids relatif des formations professionnelles et non-professionnelles dans l'investissement-formation . Les variables de sexe, de nationalité et d ' état-civil, associées au nombre d'années dans le métier, à la fonction ou niveau hiérarchique, au nombre d ' heures données par semaine et aux formations suivies, donnera ient une image certes générale mais utile pour une approche sociologique du métier .
Au-delà de ces données factuelles qu'un traitement statistique pourrait "faire parler'' en vue d'une conna issance plus précise du territoire de l a Formation Continue et de !'Éducation des Adultes, l'enquête a cherché à faire un inventaire des
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problèmes "les plus importants dans la formation des adultes" ainsi que des grandes options valori
sées par les formateurs en matière de formation de formateurs.
En l'absence de données comptables sur la popula
tion des formateurs et compte tenu des difficultés de langage mentionnées, notre équipe a décidé d'élaborer ces propres critères d'échantillonnage comme nous le verrons dans la seconde partie , pour choisir ces partenaires de recherche , sur la base de sa connaissance des terrains de l'Education des Adultes et de la Formation Continue .
3 . Comment le métier de formateur se donne à con
naître
Durant cette recherche , nous avons progressivement rassemblé un ensemble d'informations francophones relatives aux formateurs, à leur formation et à l'exercice de leur métier.
Nous avons ainsi réuni :
des documents présentant des actions de forma
tion ou des centres de formation , des offres d'emploi ,
des documents proposant des programmes de formation de formateurs,
des discours dessinant les contours d'une politique de formation des formateurs,
des articles de revues spécialisées probléma
tisant ou questionnant des situations profession
nelles spécifiques , des évolutions ou des
