Master
Reference
Reconversion professionnelle volontaire de six enseigants primaires en Suisse romande
FERNANDEZ, Mélanie, STUCKY, Pauline
Abstract
Certains professionnels de l'enseignement quittent un métier prétendument de rêve. Quelles raisons les poussent à vouloir envisager une reconversion professionnelle volontaire et quels processus et ressources ont-ils générés pour ce faire ? Ce mémoire apporte quelques éléments de réponse à ces questions sur la base de récits de vie produits par six personnes.
Bien que le récit adopte une perspective singularisante, des concordances ainsi que des différences structurantes ont été dégagées. Leurs récits ont ainsi permis d'appréhender les diverses étapes et processus de la reconversion, les événements significatifs, les ressources et les supports qui ont favorisé la reconversion, les rencontres déterminantes, les représentations à l'oeuvre, les espoirs et déceptions.
FERNANDEZ, Mélanie, STUCKY, Pauline. Reconversion professionnelle volontaire de six enseigants primaires en Suisse romande. Master : Univ. Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:87502
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L'OBTENTION DE
LA MAITRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’EDUCATION - FORMATION DES ADULTES -
PAR
FERNANDEZ Mélanie STUCKY Pauline
DIRECTEUR DU MEMOIRE PITA CASTRO Juan Carlos
JURY
MAULINI Olivier PARSON Christopher
Genève, juin 2016
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
Reconversion professionnelle volontaire de six
enseignants primaires en Suisse romande
RESUME
Certains professionnels de l’enseignement quittent un métier prétendument de rêve. Quelles raisons les poussent à vouloir envisager une reconversion professionnelle volontaire et quels processus et ressources ont-ils générés pour ce faire ? Ce mémoire apporte quelques éléments de réponse à ces questions sur la base de récits de vie produits par six personnes. Bien que le récit adopte une perspective singularisante, des concordances ainsi que des différences structurantes ont été dégagées. Leurs récits ont ainsi permis d’appréhender les diverses étapes et processus de la reconversion, les événements significatifs, les ressources et les supports qui ont favorisé la reconversion, les rencontres déterminantes, les représentations à l’œuvre, les espoirs et déceptions.
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ... 5
INTRODUCTION ... 6
CADRE THEORIQUE ... 7
I.PARCOURS DE VIE CONTEMPORAINS ... 7
II.RECONVERSION PROFESSIONNELLE : BIFURCATION VERSUS TRANSITION ... 9
A.BIFURCATION ... 10
B.TRANSITION ... 11
III.LATENCE ... 11
A.AGIR FAIBLE ... 13
B.AGIR POÏETIQUE ... 14
IV.SUPPORTS VERSUS RESSOURCES ... 17
V.METIER D’ENSEIGNANT ... 18
A.CYCLE DE VIE PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS ... 19
B.MALAISE ENSEIGNANT ... 20
C.MOBILITE EXTERNE DES ENSEIGNANTS ... 22
PROBLEMATIQUE ET OBJET D’ETUDE ... 23
METHODOLOGIE ... 24
I.APPROCHES BIOGRAPHIQUES ... 24
II.POPULATION DE L’ETUDE ... 25
III.OUTIL CHOISI ... 27
A.FICHE RECAPITULATIVE ... 27
B.ENTRETIENS ... 28
C.TROIS TEMPS : AVANT, PENDANT ET APRES LA FORMATION ... 30
D.MODALITES D’ANALYSE ... 30
ANALYSE ... 31
I.INTRODUCTION ... 31
II.SIX PORTRAITS ... 32
CAROLINE ... 32
NINON ... 33
ODITH ... 33
LAURIE ... 34
ANOUCK ... 35
DAMIEN ... 36
III.ANALYSE DES ENTRETIENS BIOGRAPHIQUES ... 38
A.REPRESENTATIONS DU METIER ... 38
B.VOCATION ... 42
C.TRANSITION ... 49
D.FORMATION INITIALE ... 51
E.CRISE ... 59
F.DESENGAGEMENT ... 65
G.LATENCE ... 68
H.BIFURCATION ... 74
I.AUTRUI SIGNIFICATIF ... 87
K.RÉENGAGEMENT ... 93
L.SOCIALISATIONS PRIMAIRE & SECONDAIRE ... 97
CONCLUSION ... 98
I.ANALYSE VERSUS THEORIE ... 98
II.MODELISATION ... 101
III.ETAPES DE NEGRONI ... 102
IV.RETOUR REFLEXIF ... 104
BIBILIOGRAPHIE ... 106
REMERCIEMENTS
Nuestros primeros agradecimentos van a Juan Carlos Pita por haber sido nuestro guia durante este proyecto. Su postura paciente y atenta pese a las innumerables llamadas, nos fue de una ayuda inestimable.
Un grand merci à nos précieux interlocuteurs, Odith, Caroline, Anouck, Ninon, Damien et Laurie pour nous avoir fait part en toute transparence de leurs parcours. Sans eux, nous n’aurions pu mener à bien cette recherche.
Nos remerciements vont également à Jean-Michel Baudouin pour nous avoir transmis l’envie d’élaborer une recherche par une approche biographique.
Nous aimerions exprimer notre reconnaissance à nos parents, Anne, Daniel, Gérard et Mila ainsi qu’à nos proches pour leur considérable travail de relecture et leurs précieux retours.
Merci à Guillaume pour son soutien au quotidien.
Enfin un immense merci à notre entourage qui a su nous épauler tout au long de ce travail.
INTRODUCTION
Le sujet de ce travail a mis un certain temps à se mettre en place. Dans le cadre du cours,
« préparation au mémoire », nous avions plutôt déterminé de travailler sur la professionnalisation des enseignants. Cependant, après en avoir parlé avec Monsieur Pita Castro, notre directeur de mémoire, nous avons convenu qu’il serait plus intéressant de se pencher sur la reconversion professionnelle volontaire des enseignants. En effet, lors de nos périgrinations, nous avons rencontré un bon nombre d’enseignant(e)s appréciant leur profession, mais vivant des difficultés au quotidien les ayant poussés à envisager une reconversion, même déjà en début de carrière. Les exigences liées à cette activité ont effectivement de plus en plus augmenté. Elles peuvent être relatives à la charge de travail, aux attentes de résultats, à la gestion de classe, aux rapports à remettre, aux comptes à rendre à la hiérarchie, à l’ambiance de travail ou encore aux relations avec les parents. Ce constat nous a confirmé que cette thématique est un sujet sensible qui mérite que nous y portions une attention particulière.
Nous concernant et au vu de ces raisons, nous avons préféré poursuivre nos études plutôt que de nous engager dans la voie de l’enseignement pour laquelle nous nous étions formées. Le choix de ce sujet prend d’autant plus d’importance puisqu’il nous permet également de travailler sur notre propre parcours professionnel. L’intention de réaliser ce mémoire à deux étudiantes s’est faite de manière naturelle car ayant toujours collaboré ensemble durant la formation, il nous a paru évident de continuer cette collaboration. Nous avons également une aptitude à appréhender la réflexion d’une manière plutôt similaire ainsi que complémentaire et nous nous sommes découvertes les mêmes aspirations professionnelles et centres d’intérêt.
Ayant suivi la formation d’enseignante primaire à la Haute Ecole Pédagogique, nous nous sentons concernées par ce domaine d’activité et ses contraintes. Nous avons pris le parti de valider la totalité de nos cours avant de nous lancer dans l’enjeu du mémoire. A postériori, il nous semble que nous l’envisagerions différemment à ce jour. En effet, lors du semestre suivant, automne 2015, nous avons eu quelque difficulté à nous plonger dans ce travail au vu de nos activités parallèles. A partir du semestre du printemps 2016, nous nous sommes aperçues que le temps avançait plus rapidement que notre mémoire. Cette prise de conscience nous a motivées à travailler par délais et objectifs. Nous avons ainsi été plus efficientes dans un second temps. Le travail en binôme exige certes une plus grande organisation, mais il nous
CADRE THEORIQUE
I. Parcours de vie contemporains
La recherche biographique gagne à considérer les parcours de vie comme des faits sociaux, c’est-à-dire comme un phénomène sous la dépendance d’« un certain type de règles qui organisent la vie sociale » (Kohli, 1989, p. 1). Les parcours de vie sont ainsi indissociables d’un contexte historique et social.
En tant que champ de recherche constitué, l’étude des parcours de vie privilégie une perspective longitudinale (mesure temporelle) et prend soin de dégager un certain nombre de régularités (De Montigny Gauthier et De Montigny, 2014) configurant parcours et psychologie. Il s’agit de « saisir les logiques qui structurent des trajectoires, sociales et psychologiques […] d’appréhender les interactions qui les lient les unes aux autres, tout en les ancrant dans des contextes sociaux particuliers » (Spini et Widmer, 2009, p. 8).
Les travaux de Kohli (1989) ont mis en évidence qu’au cours du 19ème et du 20ème siècle, période désignée comme « modernité organisée », une standardisation et une institutionnalisation des parcours de vie ont pris forme, sur trois niveaux :
Premièrement, une mise en séquence d’étapes distinctes dont la succession ne procède pas du hasard. Chaque séquence est consacrée à des activités bien définies.
Deuxièmement, une chronologisation, c’est-à-dire l’établissement d’un moment chronologique délimité, des séquences et des transitions. Troisièmement, une biographisation du parcours de vie, entendue comme attribution sociale de la responsabilité de son parcours de vie. (Pita Castro, 2012, p. 70)
C’est ainsi que la modernité a assuré un passage « du modèle de la contingence relative des événements de la vie à celui des parcours de vie prévisibles » (Rosa in Pita Castro, 2012, p.
71). Dans ce cadre, « le projet d’accomplissement de soi comme projet temporel » est soutenu par « une succession fiable de séquences temporelles au contenu globalement prévisible en fonction des âges de la vie » (Pita Castro, ibid., p. 14). L’identité devient dans ce contexte
« un projet autonome se déployant à l’horizon d’une vie devenue planifiable » (ibid., p. 69).
Jusqu’aux années septante, les carrières professionnelles étaient « marquées par une relation d’emploi durable à un employeur, par la stabilité, ainsi que par des réelles possibilités de progression » (Pita Castro, 2012, p. 69) et le modèle de l’installation (Dubar, 2007a) n’était que peu remis en question.
La problématique des bifurcations est apparue récemment en sciences sociales. La montée des contingences et de l’instabilité, typique de la modernité avancée (fragilisant le régime des parcours de vie), lui confère une part de sa pertinence. Pour certains, nous assisterions à une pluralisation des modèles de parcours, pour d’autres, une individualisation radicale serait à l’oeuvre. Il incombe toujours à l’individu de choisir sa voie, son métier notamment, mais cette fois l’avenir est brouillé, la projection moins aisée, la garantie de ne pas voir ce choix contredit, mis à mal et affaibli. Il faut par ailleurs noter la valorisation du changement, de l’expérimentation et de la flexibilité (Rosa, 2010) qui semble remplacer le modèle de l’installation. Dans ce cadre, l’identité n’est plus à considérer comme un projet immuable et planifiable une fois pour toute. La vie professionnelle ne s’inscrit plus nécessairement à l’intérieur d’une trajectoire (accueillant des transitions) unique et réglée, typique des sociétés salariales.
Les biographies ne sont pas totalement organisées par le modèle ternaire défini par trois temps : « la jeunesse pour l’éducation, l’âge adulte pour le travail, le plus souvent dans le même secteur d’activité voire la même organisation, et avec accès à la parentalité dans le cas le plus fréquent, le « troisième » âge pour la retraite » (Baudouin, 2010, p. 1). Les individus sont par ailleurs moins standardisés d’après leur âge (Cavalli, 2003). Dans ce contexte, l’identité se temporalise. Elle se construit et se reconstruit au fil du temps. « Le lien entre passé et avenir ne tiendrait alors plus que pour une durée a priori indéterminable et la plupart du temps relativement brève » (Pita Castro, 2012, p. 73).
Les individus sont aujourd’hui confrontés à la mobilité. Ils sont invités à revisiter leur itinéraire, pour changer. Ce chamboulement est marqué par deux sentiments : la crainte et l’espérance (Boutinet, 1995). L’individu ne souhaite pas toujours ce changement, mais parfois il l’attend comme une promesse. Dans une situation de crise économique, les reconversions professionnelles (contraintes ou choisies) sont cependant plus difficiles à envisager (ibid.) et souvent plus ardues à entreprendre.
II. Reconversion professionnelle : bifurcation versus transition
C’est à l’intérieur de ce cadre général qu’il faut situer la problématique des reconversions professionnelles volontaires sur laquelle se penche ce mémoire par le biais de la reconversion des enseignants. Les reconversions professionnelles ne sont pas une mince affaire, du fait notamment de l’inertie exercée par les trajectoires empruntées par les individus et qui configurent, au fur et à mesure, biographies et personnalité. On ne change pas comme ça ! (Soulet, 2010).
Pourtant, le nombre de tentatives de reconversion, volontaire notamment, augmente.
« L’épanouissement de soi au travail devient (en effet) une incitation forte des sociétés démocratiques, où chacun doit vivre selon sa vocation » (Schlanger in Négroni, 2007, p. 11).
L’individu souhaite aujourd’hui, plus qu’hier, se réaliser dans une activité professionnelle.
Ainsi, la distance entre travail et plaisir s’amenuise et « les symboles traditionnels du succès, revenus, carrière et statut social ne suffisent plus à satisfaire les besoins nouveaux, comme ceux de trouver sa voie ou de s’affirmer » (Ehrenberg in ibid., p. 22).
La volonté de changement est par ailleurs fortement valorisée. Elle est censée attester de la polyvalence de l’individu. Dans ce contexte, la reconversion professionnelle volontaire n’est pas seulement à considérer comme émanant de l’individu, mais aussi comme un impératif social dans une société valorisant le changement. L’analyse des reconversions professionnelles volontaires permet d’une part, l’étude de la manière dont les individus s’autoproduisent dans un contexte d’interdépendance croissante vis-à-vis de leur institution.
D’autre part, elle permet la valorisation de la sphère privée et l’injonction pour ceux-ci, de se prendre comme objet de connaissance (Négroni, 2007).
Dans la problématique des reconversions professionnelles volontaires, l’âge est une catégorie d’analyse déterminante. La reconversion tend en effet à avoir lieu au milieu de la carrière professionnelle, bien « qu’il y ait (pas) un seuil d’âge au-delà duquel la réorientation de carrière n’est plus envisagée » (Négroni, 2007, p. 188). Toutefois, l’individu tend à se fixer une limite d’âge, entre trente-cinq et quarante ans, pour mettre en œuvre sa reconversion. A partir de quarante ans, il semble plus difficile de se réinsérer sur le marché de l’emploi. Les plus de quarante ans ont ainsi tendance à se stabiliser dans leur profession. La catégorie de l’âge intervient également lors d’une reprise d’études, les individus mettant en balance les coûts et les investissements entrepris avec les bénéfices espérés.
Le choix de la réorientation professionnelle « est donc tributaire de […] critères d’âge qui régulent l’accessibilité des personnes plus âgées » (Négroni, 2007, p. 190). La période entre les vingt et trente ans est aujourd’hui vécue comme un temps d’essai. Il s’agit de prendre ses marques et d’évaluer ses compétences et souhaits professionnels. Une insertion rapide peut être relative à une volonté d’intégrer rapidement le marché du travail et à une crainte de se retrouver sans emploi, comme un choix de « rationalité » et non de « cœur ».
A. Bifurcation
La reconversion professionnelle est à appréhender comme une bifurcation. Par bifurcation, il faut entendre un changement de direction, de trajectoire. « By bifurcation, one must understand the act of leaving a used and socially defined trajectory, so as to rejoin another, also socially structured » (Pita Castro, 2014, p. 124). L’émergence de ce terme s’inscrit à l’intérieur d’un désir de représenter des configurations à l’intérieur desquelles des événements inattendus peuvent être la source d’une réorientation majeure dans une trajectoire individuelle (Bessin, Bidart & Grossetti, 2010). Les moments de bifurcation dans les trajectoires de vie sont « des moments par exemple où l’on change de métier ou d’environnement de vie, brutalement » (Bidart, 2006/1, p. 31). Ces changements peuvent s’opérer sur plusieurs niveaux tels que professionnel ou encore familial. Selon Hélardot (2010) « une bifurcation à l'échelle biographique, peut être définie comme une modification soudaine, imprévue et durable de la situation personnelle et des perspectives de vie, concernant une ou plusieurs sphères d'activités » (p. 161).
Contrairement à la transition, la bifurcation implique une dose d’imprévisibilité et d’irréversibilité. Les irréversibilités dans les parcours de vie concernent notamment, les statuts professionnels, les relations sociales ou encore les projets de vie. De manière générale, elles ont trait à tout ce dont « l’observateur peut considérer comme durable à l’échelle d’une vie ou d’une partie de la vie, à l’échelle en tout cas d’un temps qui dépasse celui dans lequel se déroule la séquence d’action partiellement imprévisible » (Grossetti, 2010, p. 150). Il est néanmoins important de spécifier que ces irréversibilités peuvent se déconstruire. Elles ne sont pas définitives, bien qu’elles laissent des traces et ne permettent pas à l’individu de revenir en arrière. Il y aura donc toujours un avant et un après une bifurcation dans le parcours d'un individu.
Le sujet est à mettre au centre de la bifurcation. C’est en effet souvent lui qui décide et qui va être acteur du changement. D’après Hélardot (2010), cette décision individuelle qui vise à renoncer à une situation insatisfaisante d’ordre professionnel ou personnel, est le premier moteur de la bifurcation professionnelle. Cette initiative de changement correspond à une bifurcation « active ». Toutefois, le moteur de la bifurcation peut également être extérieur, un événement déclencheur et « ne pas toujours dépendre du bon vouloir des individus ». Il peut ainsi s’agir d’un heureux concours de circonstances. En effet, l’intéressé peut profiter d’une incertitude pour orienter à son avantage l’issue de la bifurcation.
Dans le cas contraire, la bifurcation est « subie », elle est la déclinaison malheureuse d’un changement ne provenant pas de l’individu concerné (Hélardot, 2010). Quoi qu’il en soit, si
« le déclencheur du changement est externe et fait donc irruption dans l’existence des personnes, celles-ci peuvent soit l’accepter […], soit y résister » (ibid., p. 163). Nous référant à Bourdieu (in Denave, 2010), nous pouvons de ce fait nous questionner sur la notion de hasard :
Le passage d'une trajectoire à une autre dépend souvent d'événements individuels (rencontres, liaisons, protections ...) que l'on décrit communément comme des hasards (heureux ou malheureux), bien qu'ils dépendent eux-mêmes statistiquement de la position et des dispositions de ceux à qui ils arrivent. (p. 171)
B. Transition
Contrairement à la bifurcation, la transition constitue une étape dans une trajectoire organisée.
Les transitions sont attendues, prévisibles, alors que les bifurcations sont inattendues du point de vue des normes et des règles qui organisent une trajectoire donnée (Baudouin, 2014). Elles s’insérent dans le modèle ternaire « qui est précisément en désuétude […] qui ne correspond plus aux incertitudes propres aux biographies contemporaines » (Baudouin, 2010, p. 2).
III. Latence
La latence est un état d'incertitude marqué par un temps au travers duquel l’individu se questionne sur sa situation professionnelle. Ce temps correspond à une redéfinition de l’espace professionnel. Cet état d’incertitude est de ce fait caractérisé par un moment de flottement, d’hésitation. L’individu éprouve de l’insatisfaction, ce qui fait émerger des doutes en lui. Une réinterprétation de la réalité apparaît alors pendant cette phase de latence qui a lieu lors de la reconversion professionnelle (Négroni, 2007).
Trois temps sont présents au sein de la latence, le premier est une tension, une mise à distance, le deuxième est une période d’attente, de rêverie et le dernier une phase active remplie d’événements et d’opportunités (Négroni, 2007). Au sein du premier temps, la latence est ressentie comme une tension. Il y a une remise en question quant à son mode de vie antérieur, l'individu ne perçoit pas un futur convenable quant à sa situation actuelle. Il ne peut ainsi pas se projeter et être dans un confort « moral », ce qui entraîne une souffrance psychique. Cette souffrance peut être relative au travail. Une tension est donc présente entre ce que vit actuellement l'individu et ce qu'il pourrait potentiellement vivre.
Lors du deuxième temps, l'individu se trouve dans un moment d'anticipation et de possibilités, c'est le temps de « l'aspiration à », l'individu s'imagine dans « différents espaces sociaux, dans différentes professions » (Négroni, 2007, p. 118). Il est comme dans un rêve, il se voit dans un avenir indéfini, dans lequel il ne peut encore se projeter. Il est possible de mettre en lien ce temps de latence à un temps de gestation, à une période d'incubation. L'individu est en recherche et se trouve en attente de renouveau. Il va alors s'exprimer sur sa trajectoire professionnelle, se réfèrer au passé, en ressassant les projets avortés. Le dernier temps est la recherche d'un but, c'est un temps actif. L'individu fait un tri entre ce qui est possible et ce qui ne l'est pas. Il imagine toutes les possibilités qu’il peut accomplir, notamment la promotion interne ou encore le changement de poste.
La latence est donc vue comme une expérience de la subjectivation. Au sein de la phase de latence, l'individu se trouve dans un équilibre fragile, favorable au changement. C'est un temps de risques, l'individu estime ses possibilités et évalue ses potentialités. Il découvre un autre espace-temps par la rupture avec son travail et se trouve dans un espace-temps non encore advenu. Cette rupture avec les cadres habituels de l’action est un présent borné mais non quotidien. L’individu s'appuie sur des « éléments objectifs pour subjectivement, à travers sa biographie, parvenir à extirper « ce qui était enfoui », les valeurs de la vocation, l'incitation à être soi » (Négroni, 2007, p. 125).
La durée de la latence diffère en fonction de l’engagement de l’individu dans son emploi et non de son ancienneté. Sans cette phase de latence, il n’est donc pas envisageable de changer de vie. Pourtant, comme l’indique Soulet (2010), nous n’écoutons pas nos envies de changements de vie car nous restons sous l’emprise de la société régie par ses conduites formelles et son déterminisme social.
Les évènements et les choix posés par le passé, nous contraignent « malgré nous, à poursuivre dans la voie tracée, […] sans que nous ne les ayons jamais formellement pris pourtant. […]
On ne change pas de vie comme ça » (Soulet, 2010, p. 125). Toutefois, nous changeons tout de même, sans modifier intégralement notre vie.
A. Agir faible
« L’idée d’agir faible se construit contre ces lieux communs de l’analyse » (Strauss, 1992, p.
106) qui sont l’héroïcisation de l’acteur et le simplisme de la séquence ABC. L’héroïcisation de l’acteur correspond à une « certaine tautologie psychologique ou sociale (on s’en sort parce qu’on avait des prédispositions personnelles ou parce qu’on avait un réseau de soutien fort) » (Soulet, 2010, p. 278) et n’exige pas uniquement « une qualité essentielle que détiendrait en propre celui ou celle qui s’en serait sorti, une capacité à ne pas se laisser abattre et à surmonter des épreuves difficiles » (ibid.) car il est judicieux de considérer d’autres choses que les seules qualités propres de l’individu. En effet, la seule force de volonté n’est pas suffisante, il est pertinent d’ « agir en situation d’ouverture et donc d’incertitude » (ibid.). Le simplisme de la séquence ABC, A est égal à l’état antérieur (stable), B est le changement d’orientation (instable) et C équivaut à un état d’équilibre nouveau (stable). A « s’apparente par trop à une opportunité à postériori dont on reconstruit l’importance » (ibid., p. 279), sans tenir compte de ce que le bifurcant a fait au préalable, ce qu’il fait et ce qu’il fera pour réaliser cette bifurcation. B « commet l’erreur de postuler la finalisation de C, d’imaginer un dessein clair de l’après » (ibid.). C « ne voit la bifurcation que réussie » (ibid.). De plus, C laisse pour compte le travail sur soi et la nouvelle identité dans laquelle l’individu s’est aventuré car « la bifurcation, en tant que crise identitaire, suppose, une transformation de soi » (ibid.) avec un passage à vide, « je n’ai plus rien. […] Je ne sais plus où aller » (Dubar in Soulet, ibid.).
Soulet (2010) propose de s’intéresser à B pour autant que l’on abandonne à n’y percevoir qu’un problème de décision. « Si l’on admet en effet que C n’est pas finalisé, qu’il peut y avoir bifurcation sans savoir à l’avance où l’on va, ou plutôt, si l’on admet que ce qui fait la bifurcation c’est la production du « savoir où l’on va » » (ibid., p. 279-280). Il est donc pertinent de redonner à B toute sa reconnaissance en le voyant comme une latence et pas comme une hésitation. Une signification nouvelle, un faire et un dire, est donc attribuée à la bifurcation. Selon Caiata, (in Soulet, ibid., p. 280) la latence doit être vécue « comme une maturation de l’être biologique portant la sortie de la situation A », dans ce cas précis, la bifurcation représente un mouvement d’évolution, la notion de temps est importante lors de
La latence doit également être vue « comme une resocialisation de l’être social faisant la sortie vers la situation C » (Soulet, 2010, p. 280.).
Lorsque B est considéré comme un moratoire, une stagnation ou une latence, il est question d’une situation ouverte, « parce qu’elle se caractérise par la co-présence de plusieurs plans de vie » (Soulet, 2010, p. 280) qui dénote un contexte d’incertitude et d’inquiétude. Selon Friedberg (in ibid.), « la nature du contexte infléchit la nature de l’action qui se déroule en son sein ». Il est donc pertinent de décoder les fonctionnalités propres de l’agir qui évoluent dans un environnement de latence et aussi d’incertitude. B « contraint les formes et les modalités de l’action en même temps qu’il oblige à un travail » (Soulet, ibid.). L’individu se trouve en dehors de ses structures d’actions habituelles, la bifurcation le met face à un contexte inconnu, il ne sait plus quelles sont notamment les marches à suivre et les normes sociales. Il s’agit donc d’une rupture de routine, deux conséquences sont attendues, d’une part, elle véhicule de l’imprévisibilité et de l’incertitude, en effet, l’individu ne sait, notamment pas, au vu de la situation, « le résultat de son action et l’action en retour d’Autrui » (ibid., p. 281).
D’autre part, les ressources de l’individu ne correspondent plus à la situation, elles se trouvent en inadéquation avec le contexte actuel. « La bifurcation révèle une vulnérabilité situationnelle » (Soulet, 2010, p. 281). Le fait d’agir « en situation d’incertitude et d’inquiétude n’est pas orienté par des fins (agir stratégique), ni par des normes (agir conforme), mais par l’action » (ibid., p. 282) qui est intitulée par Soulet (ibid.) poïétique, c’est-à-dire conceptrice de capacité d’une action. L’individu avance dans son projet sur plusieurs plans de vie simultanément, à travers des interactions continues sous forme de validations mutuelles. « Cette activité ne peut se faire que par un travail réflexif (avec soi), discursif (avec l’alter) et symbolique (avec le monde social) » (ibid.). Les ressources matérielles, sociales et symboliques sont fragiles et sont présentes que par leur mobilisation, elles doivent être par probabilité d’épuisement entretenues.
B. Agir poïétique
Il existe deux formes de changements biographiques. Il peut s’agir de socialisations secondaires qui s’inscrivent « dans une certaine continuité (sociale, normative et identitaire) » (Soulet, 2010, p. 275). Mais il peut aussi s’agir « de véritables conversions qui se présentent comme une rupture profonde (sociale, normative et identitaire aussi) » (ibid.). Il est alors question selon Berger et Luckman (in ibid.) d’ « une transformation radicale ».
Toujours d’après Berger et Luckman (in Soulet, 2010, p. 275), plusieurs facteurs sont indispensables dans le but de cette transformation biographique :
« 1) un dispositif de médiation entre ancien soi et nouveau soi (un partenaire institutionnel, une sorte d’Autrui généralisé, servant d’intermédiaire entre anciennes identifications en crise et nouvelles identifications en gestation) ; 2) un appareil de conversation permettant la verbalisation et surtout la rencontre d’un Autrui significatif capable de valider, conforter, reconnaître la nouvelle identité latente qui a pu commencer à se dire ; 3) une structure de plausibilité, c’est-à-dire une sorte de laboratoire de transformation qui permette de gérer la transition entre les anciennes et nouvelles identifications ».
A priori, la socialisation secondaire doit être en continuité avec la socialisation primaire, permettant notamment le transfert de compétences, d’acquis, de connaissances et d’expériences : « tant qu’elle est sectorielle et qu’elle n’entre pas en conflit avec la socialisation primaire » (Soulet, 2010, p. 276). Cependant, lorsqu’il y a une modification complète, que « l’individu change de monde […] l’alternation exige des processus de re- socialisation proches d’une socialisation primaire » (ibid.) avec « démantèlement de l’entier de sa réalité subjective antérieure » (ibid.). Ces deux types de changements engagent des processus différents. Le premier changement biographique est marqué par des trajectoires prévues et planifiées (transition), contrairement au deuxième qui s’inscrit dans un changement de vie (bifurcation).
Dans ce travail, nous allons nous intéresser tout particulièrement au second, vis-à-vis du relâchement des cadres habituels de l’action, de cette perte de finalité (agir faible) et du travail réalisé par l’individu lors de cet entre-deux (agir poétique). Les bifurcations sont « un carrefour biographique imprévisible dont les voies sont elles aussi au départ imprévues même si elles vont se limiter à quelques alternatives au sein desquelles sera choisie une issue qui induit un changement important d’orientation » (Bidart & Lavenu in Soulet, 2010, p. 277).
« L’agir poïétique, au cœur des bifurcations, caractérise avant tout un agir individué, marqué par des formes d’action menées par un individu » (Soulet, 2010, p. 283). Il est souligné par les actions mises en œuvre par la personne dont le sens est également octroyé par elle et dont l’objet est la personne elle-même, ainsi que le cadre dans lequel elle vit. Le but de cet agir étant donc de (re) bâtir les circonstances réalisables d’un agir dans le monde sans que l’environnement social soit exclus de cet acte individuel.
Autrui est indispensable, « les ressources du réseau ne peuvent être saisies comme des opportunités que lorsque l’action se finalise, en cours d’action donc » (Soulet, 2010, p. 284).
En effet, au cours de cet agir poétique, l’individu doit retrouver une direction à son action.
Entre temps celles-ci sont stagnantes. Au sein de cet agir individué de production, il est possible de déterminer la fragilité de celui-ci, même s’il n’est en aucun cas question d’une socialisation individuelle. Le calcul symbolique est quant à lui intimement individuel et original, « par une reconceptualisation de l’expérience conduit à une réorganisation des lignes biographiques des actants » (ibid.). Via celui-ci, une image-action est constituée, elle « évolue et se transforme car elle ne postule aucun autre médiateur que l’acteur lui-même entre la signification et la pratique » (ibid.).
De plus, elle « renvoie à un processus de subjectivation » (Soulet, 2010, p. 284) car les lignes biographiques peuvent être dissemblables et même possiblement divergentes. A travers ce processus, le travail d’assemblage ainsi que de contrôle « de l’hétérogénéité des différentes dimensions de l’existence » (ibid.), permettent à l’expérience de devenir pertinente. L’agir poïétique est certes individué, mais n’a de sens que parce qu’il est également un agir socialisé.
« L’agir poïétique intègre […] les pesanteurs qui s’exercent sur l’actant, dessinant tant la pente de ses expériences possibles que les qualités qu’il pourra mobiliser en cours d’action » (ibid.). Dans ce cas, l’agir individué est une intrication du biographique ainsi que du structurel.
L’agir individué est une résultante de contraintes structurelles (structure sociale), de contextes d’interactions co-produits et également de ressources individuelles présentes et dépendantes des contraintes nommées ci-dessus. Certes, des lourdeurs structurent ces agirs tout en permettant des ouvertures favorisant des perspectives et des apprentissages.
« La contrainte de l’action par les structures sociales et sa contingence par les interactions vécues créent des ouvertures pour que se déploie une capacité d’action singulière, individuée même, quoique sociale » (Soulet, 2010, p. 285). L’agir poïétique nécessite un appui sur l’environnement social et du sens élaboré, afin d’avoir la possibilité de se réaliser. L’agir individué est donc « une fabrication sociale en situation qui suppose fortement la présence et le support d’environnement sociaux différenciés » (ibid.). Ainsi, « changer héroïquement de trajectoire biographique ou poursuivre benoîtement sa petite vie, sur le fond, c’est du pareil au même, une affaire d’accommodement, de petits arrangements avec la vie, avec ce qu’on en rêvait ou ce qu’on en a fait » (ibid., p. 286).
IV. Supports versus ressources
La sociologie de l’individuation a pour but d’étudier la manière dont les individus se produisent au travers du collectif par les supports collectifs qui les amènent à se positionner singulièrement face à des épreuves conjointes. La question initiale est ainsi de connaître la manière dont l’individu à la capacité de se situer face au monde tout en étant prisonnier entre les tenailles de diverses « forces » sociales. En effet, depuis une trentaine d’années, l’individu doit se construire, rechercher sa propre vérité, son identité, de manière autonome. Toutefois, malgré cet individualisme, il ne peut entreprendre cette recherche sans des soutiens externes qui l’encadrent tout en le contraignant. L’individu ne peut être autonome au sein d’un groupe que s’il est soutenu de l’extérieur (Martuccelli, 2002). D’après les propos du même auteur (ibid., p. 63) :
L’individu se tient pour autant que l’espace social où il se trouve, et les rapports sociaux dans lesquels il est engagé lui permettent de résister, de multiples façons, à son engloutissement par le monde, tout en disposant de la capacité à se doter de soutiens divers lui permettant, véritablement, d’être tenu de l’extérieur.
Ainsi, l’individu à la capacité de se construire par le fait qu’il soit aidé par un ensemble de supports (Martuccelli, 2002, p. 64) :
Matériels ou symboliques, proches ou lointains, conscients ou inconscients, activement structurés ou passivement subis, toujours réels dans leurs effets, et sans lesquels, à proprement parlé, il ne subsisterait guère.
Ces supports peuvent ainsi être de nature différente (activité, ressource, personne), mais ayant la même fonction. Toutefois, malgré la présence de supports chez l’individu, ils n’amènent pas nécessairement la concrétisation de l’individuation. Par ailleurs, l’individu n’est pas représentatif de l’ensemble de ses supports et il n’existe pas uniquement au moment où il en possède. De plus, il peut entrer en conflit avec sa dépendance ou s’effacer derrière elle (Martuccelli, 2002).
Parallèlement à la notion de support, Martuccelli (in Pita Castro, 2012) différencie celle de ressource. Celle-ci se distingue par deux aspects. En effet, contrairement aux supports, les ressources sont mobilisées consciemment par l’individu. Par ailleurs, l’individu peut les mettre en œuvre dans le but d’accomplir ses propres buts. Néanmoins, leur existence dépend d’un contexte et d’un processus de mobilisation.
Dans cette perspective, nous nous référerons aux critères de conscience et de capacité de mobilisation, afin d’identifier s’il est question d’un support ou d’une ressource, car « une même réalité peut être désignée comme un support ou une ressource en fonction de l’investissement dont elle fait l’objet dans une situation particulière » (Pita Castro, 2012, p.
284).
V. Métier d’enseignant
La problématique des reconversions professionnelles volontaires va être traitée dans ce mémoire au regard du public enseignant. Le métier d’enseignant est un métier à vocation, voir même à vocation précoce.
La vocation doit être entendue comme un penchant vis-à-vis d’une activité professionnelle.
Comment vivre et que faire de ma vie ? Ma vie me réalise à travers une activité à laquelle je m’identifie, et comme l’activité de mon choix répond à ma nature, elle m’exprime, m’accomplit et me définit (Schlanger, 1997). Cette vocation dans sa forme moderne comprend cinq caractéristiques :
L’importance qu’elle accorde à l’intimité d’un for intérieur, son prolongement et son inscription dans un éthos démocratique, les interrelations qu’elle implique entre dimensions éthiques et économiques, la redéfinition qu’elle propose de la place accordée au désir personnel et, enfin, l’indissociabilité qu’elle prône entre vie intime et vie active. (Pita Castro, 2012, p. 86)
Elle se ressent comme une volonté intérieure, intimement puissante qui influence nos choix et nos actions et contribue ainsi à la réalisation d’une trajectoire spécifique.
Elle peut être liée à la montée en puissance de l’individualisme démocratique, à un sentiment d’égalité, « ce qui vaut pour moi vaut aussi pour tous les autres » (Schlanger, 1997, p. 18).
Elle est donc « laïque, interne, autonome » (ibid.). Il est également possible de la mettre en corrélation avec les aspects éthique et économique qui de nos jours contribuent à ne pouvoir penser la vocation en dehors de l’activité productive (ibid.). Le métier d’enseignant changera toujours en fonction de la société qui a pour mission de clarifier ses demandes et également ses exigences face à l’école. Cette emprise de la société interroge les enseignants et leur donne le sentiment d’être dépossédé de leur profession. Pourtant, il est possible de rendre performant le système scolaire et de garantir une réussite à tous en donnant l’opportunité aux enseignants de pratiquer mieux leur profession. L’enseignant ne peut être considéré comme
A. Cycle de vie professionnel des enseignants
Le cycle de vie professionnel des enseignants va être abordé dans ce mémoire au regard des travaux d’Huberman (1989). Nous nous sommes aperçues que ces dictats étaient toujours d’actualité et qu’ils continuaient d’être énoncés par des auteurs plus récents tels que Quinson (docteur de l’Université de Lyon 2) (2004).
Huberman (1989) distingue différentes étapes de la carrière enseignante. La première est celle de l’exploration, caractérisée par le « choc du réel » et par la « découverte ». Cette phase exprime l’ardeur du début de la carrière enseignante et l’expérience, la satisfaction d’avoir sa classe. « Il s’avère que les débuts vécus comme relativement faciles et positifs ainsi qu’une préoccupation résolument pédagogique – plutôt qu’institutionnelle – constituent les meilleurs prédicteurs de la satisfaction professionnelle » (ibid., p. 5). « Très souvent, la littérature empirique indique que les deux aspects, la survie et la découverte, sont vécus en parallèle, et que c’est le deuxième aspect qui permet de tolérer le premier » (ibid., p. 14). Néanmoins, il existe de nombreux profils. Cette phase a lieu lors de l’entrée dans la carrière enseignante et « débouche sur ce que l’on appelle diversement un stade « d’engagement définitif » ou de
« stabilisation » et de « prises de responsabilités » » (ibid.).
A la suite, deux étapes majeures peuvent altérer les impressions du métier d’enseignant et provoquer une modification de parcours. Il s’agit de « la phase de stabilisation », dans laquelle l’individu et l’institution sont définitivement engagés. Selon Huberman (1989), lorsque l’individu est nommé, il s’affirme davantage face à ses collègues et à sa hiérarchie.
« Dans ce sens, se stabiliser signifie insister sur ses degrés de liberté, sur ses prérogatives, sur ses propres modes de fonctionnement au sein de sa classe » (ibid., p. 15). Il est également question du paramètre pédagogique de la stabilisation. En effet, « la stabilisation précède légèrement ou va de pair avec un sentiment accru de « maîtrise » pédagogique » (ibid.). Selon Huberman (ibid., p. 12), « il y a des gens qui se « stabilisent » tôt, d’autres le font plus tard d’autres ne le font jamais, et d’autres encore se stabilisent et se déstabilisent par la suite ».
« Si les études empiriques sont assez univoques au sujet des phases initiales de l’enseignement, elles le deviennent moins par la suite » (Huberman, 1989, p. 16), c’est-à-dire qu’à partir de cette phase, les parcours individuels semblent plutôt différer. Il peut être alors question de phases d’expérimentation et de diversification. L’individu maîtrisant l’aspect pédagogique se lance alors dans une série d’expériences en diversifiant son propre champ pédagogique (Huberman, ibid.).
« L’enjeu est plus institutionnel ; une fois « stabilisé », l’on s’attaque aux aberrations du système qui, justement, réduisent l’impact virtuel en classe » (Huberman, 1989, p. 7). S’ensuit
« la phase de remise en question » exprimée des symptômes allant d’un léger sentiment de routine à une réelle « crise » existentielle face à la poursuite de la carrière » (ibid., p. 17).
Cette phase peut apparaître dans un parcours dés la première insertion professionnelle.
« Lorsque la stabilisation reste en demi-teinte ou est repoussée, elle préfigure une désinsertion à plus ou moins long terme » (Négroni, 2007, p. 52).
Toutefois, cette remise en question ne peut être généralisée. En effet, dans le cas où l’individu négocie de manière positive ces phases, un vécu futur et harmonieux est à présager. « C’est un peu comme si les « bons débutants » anticipaient les dénouements » (Négroni, 2007, p. 52).
De plus, en milieu de carrière enseignante, une étape d’interrogation peut être difficile à corriger par la suite. « Le développement d’une carrière est […] un processus, non pas une série d’évènements. Pour quelques-uns, ce processus peut bien paraître linéaire, mais pour d’autres il y a des paliers, des régressions, des culs-de-sac, des déclics, des discontinuités » (Huberman, 1989, p. 12).
B. Malaise enseignant
L’épuisement émotionnel, psychique et mental des enseignants est indéniable, il atteint 17%
de la population de ce corps de métier (Benhenda, 2013). Cet épuisement constitue un burnout qui est un trouble comportemental et émotionnel associé à des conditions de travail pénibles dans un large espace-temps. Il entraîne notamment une réduction de la productivité et un sentiment de dépersonnalisation (Lantheaume & Hélou, 2008).
Toutefois, il est difficile de conclure l’existence d’un malaise caractéristique à l’entité enseignante. En effet, la mobilité professionnelle due à un burnout ne constitue pas la majorité des départs (Esteve & Fracchia in Quinson, 2004). Par ailleurs, la population enseignante est extrêmement visible par tous les intervenants qui l’entoure (parents, élèves, collègues etc.). Sa mise en difficulté engendre donc un effet démultiplicateur. De plus, le statut enseignant s’est transformé positivement au cours des dernières années, la population enseignante n’est pas une entité à risque. Ce malaise enseignant ne fait donc pas l’unanimité, même s’il continue d’attirer l’attention des politiques (Benhenda, 2013).
Plusieurs raisons sont appelées pour expliquer d’où provient le malaise enseignant, telles que
« le sentiment d’impuissance, la solitude, les récentes pressions évaluatives […], l’incompréhension mutuelle avec les parents d’élèves » (Benhenda, 2013, p. 261).
Les enseignants débutants éprouvent un sentiment d’épuisement du au manque de discipline des élèves. Les plus expérimentés quant à eux, optent pour un départ à la retraite anticipé du fait de la dévalorisation ou encore du manque de reconnaissance de cette profession (Hansez
& al., in Lantheaume & Hélou, 2008, p. 5). Ces formes d’usure mettent en exergue un certain nombre d’éléments tels que :
La difficulté de l’intéressement et de la mobilisation des élèves […], les problèmes de gestion du temps de travail et les multiples activités […] et les empêchements à identifier ce qu’est le « bon travail », ce qui interroge son évaluation. (Ibid., p. 48) Une seconde difficulté décelée concerne l’accroissement de la critique. Les enseignants sont confrontés à des justifications répétées qui ont attrait à leur travail, aux sanctions, aux notes ou encore à la relation avec les élèves. Cette remise en question continuelle engendre un essoufflement. De plus, les enseignants ressentent une lassitude due à la croissance de leurs tâches tout en ayant un sentiment d’impuissance face à des échecs répétés.
L’enseignant n’a pas la possibilité d’être performant au sein de toutes les tâches qui lui sont confiées, il a donc le sentiment de ne pas accomplir son travail correctement (Lantheaume &
Hélou, 2008). Outre le temps consacré dans la classe pour les élèves, les enseignants doivent accorder des heures supplémentaires pour l’établissement (réunions etc.), les parents (entretiens etc.), les collègues (travail administratif etc.) et les séquences d’enseignement (préparation à domicile). Ce manque de temps est communément évoqué par les enseignants, bien qu’il ne soit perçu de la même manière par la société. Celui-ci nous ramène à la question de la frontière entre l’espace public et l’espace privé. Les enseignants ont tendance à nouer leurs identités personnelles et professionnelles. « Le rapport non homogène au temps de travail à travers des phénomènes d’emprise et de déprise caractérise le travail enseignant » (ibid., p. 76).
Ce malaise peut être contourné par les enseignants en s’engageant davantage, en changeant de public, d’établissement, en s’insérant dans une équipe ou en sortant du métier. En effet, malgré cette souffrance au travail, peu d’enseignants ressentent l’envie d’arrêter leur activité professionnelle.
C. Mobilité externe des enseignants
Trois formes de mobilité externe accompagnent l’enseignant à quitter son métier.
La première est la mobilité institutionnelle ou inter-administration. « Cette mobilité est désignée par le terme « institutionnelle » puisqu’elle consiste à changer d’administration de rattachement à l’intérieur de la fonction publique, et à rejoindre un poste dans la fonction publique » (Quinson, 2004, p. 76). L’individu change de poste et d’administration, il s’agit d’un départ définitif et irréversible (Quinson, ibid.).
La seconde est la mobilité sectorielle ou extra-administration. Elle est en lien avec les positions professionnelles relevant du secteur privé. Elle est « « sectorielle » car elle consiste à changer de secteur d’emploi et à entrer dans une profession relevant soit du salariat soit d’une des formes du travail indépendant » (Quinson, 2004, p. 76). L’accès et le recrutement sont divers, ils sont fréquemment devancés par des temps de transition, notamment par des congés sans soldes (Quinson, ibid.).
Finalement, la dernière est la mobilité statuaire ou déprofessionnalisante qui est reliée aux expériences personnelles se mesurant à l’inactivité professionnelle. Elle « est qualifiée de
« statuaire » car elle consiste à changer de statut d’emploi en relevant d’une des formes de l’inactivité professionnelle » (Quinson, 2004, p. 77). Cette mobilité est celle qui est la plus radicale, elle a lieu notamment par démission, par exclusion, par incapacité à travailler etc.
(Quinson, ibid.).
Quoi qu’il en soit, selon Quinson (2004), les enseignants en reconversion professionnelle maintiennent la possibilité de faire machine arrière en cas d’échec.
PROBLEMATIQUE ET OBJET D’ETUDE
Notre intérêt porte sur l’individu, sur ce qu’il a mis en œuvre pour être ce qu’il est actuellement, tant du point de vue personnel que professionnel ; sachant le lien évident qui réunit ces deux sphères du parcours de vie d’un individu. De nos jours, celui-ci est déstandardisé et individué, il devient un projet autonome qui ne peut être planifiable. En effet, tout parcours peut induire à un moment donné des bifurcations, des changements de direction.
Souvent, c’est l’individu lui-même qui décide et qui va être l’acteur de ce changement. Il peut effectivement prendre l’initiative de bifurquer et de prendre le contrôle de son propre parcours.
Le changement peut également être attendu, en réalisant une transition dans sa vie. Cette transition est un seuil à franchir, dont la finalité est de renoncer à un état antérieur, afin d’acquérir un nouveau statut psychologique. Lors de ces changements, il ne faut toutefois pas considérer que l’action est propre à l’individu. Les autruis sont significatifs. Le parcours de vie analyse ainsi le vécu de l’individu dans une mesure temporelle et dans un contexte précis.
Ces processus découlent d’une période de réflexion et d’incertitude, permettant la redéfinition d’une situation professionnelle. En effet, l’individu peut alors envisager de se projeter vers un futur convenable. La reconversion professionnelle volontaire est effectivement choisie par l’individu, elle fait part de cette volonté de changement de profession. Cette reconversion est une expérience valorisée, donnant la possibilité de refaire, donc de repenser son identité. La formation a toute son importance au sein de cette reconversion, car elle permet en réalité une phase de transition. Pour pouvoir faire face à ces changements, l’individu mobilise notamment des ressources et à la possibilité de se construire au travers de supports. Son agir individué n’est pas suffisant.
La reconversion peut engendrer des changements biographiques de deux ordres, soit proche d’une socialisation primaire ou secondaire. Lorsqu’il est question d’une socialisation primaire, l’individu transfère ses compétences et ne change pas radicalement de monde professionnel, contrairement à la seconde socialisation. En effet, dans ce cas, il vit une transformation radicale.
Notre projet s’inscrit ainsi dans le domaine de la recherche biographique. Nous nous intéressons aux temporalités majeures, allant de la scolarisation à la vie professionnelle, plus particulièrement, aux trois périodes définies par Dubar (2010) : la période avant l’entrée en formation, la période de formation et la période d’insertion professionnelle.
Pour chaque période, nous allons tenter d’identifier les différents processus et ressources. Par ailleurs, nous porterons une attention particulière aux concordances entre les récits de vie. Ces trois périodes nous permettrons d’accéder à la compréhension de la reconversion professionnelle des individus.
Notre intérêt se porte sur le métier d’enseignant. A un moment donné de sa vie, il peut être amené à se questionner : comment vivre et que faire de ma vie ? Il va trouver cette réponse dans son for intérieur. Ce métier se construit à travers le regard de la société. Celle-ci a pour mission de clarifier ses demandes et exigences face à l’école. De nombreux enseignants s’interrogent sur le sens de leur métier et sur les tâches qui leur sont incombées.
Notre question de recherche peut ainsi être formulée :
Quels processus engagés et ressources mises en œuvre, génèrent une volonté de reconversion professionnelle chez les enseignants ?
METHODOLOGIE
I. Approches biographiques
La notion d’approche biographique a pour caractéristique de porter une attention particulière à la forme narrative d’un discours et à l’histoire d’un ou de plusieurs individus qui est véhiculée sous forme de récit (Niewiadomski, 2012). Ce champ de recherche que nous adoptons dans ce travail, tente ainsi d’identifier « les puissances formatrices » qui permettent d’appréhender comment l’individu est devenu sujet (Baudouin, 2010). Il est de ce fait difficilement dissociable de la recherche portée sur l’adulte, notamment sur sa formation.
Trois horizons de sens qui valident et fédèrent l’intérêt des travaux du champ des histoires de vie en formation peuvent être appréhendés (Pita Castro, 2012). Le premier « est marqué par une volonté de porter au jour des formes de vie opprimées, précarisées, invisibilisées » (ibid., p. 19). Le second est souligné par le souhait d’essayer de saisir les processus de formation de l’adulte. Pour y parvenir, il est nécessaire de prendre en compte, « la pluralité de ses dimensions constitutives ainsi que l’articulation entre longues temporalités et temporalités brèves, temporalités biographiques et temporalités institutionnelles » (ibid.). Le dernier concerne un souhait de participer à la formation de l’adulte ainsi que d’aspirer au développement de son agentivité (Pita Castro, ibid.).
Au sein de notre travail, nous souhaitons accéder à une compréhension des processus formatifs au travers du prisme de la narration qui est un élément-clé pour nos analyses futures.
En octroyant une position centrale au récit de vie, nous désirons déceler les traces subjectivement significatives que détient l’individu dans sa mémoire et relever la temporalité biographique qui est restituée à travers ses propos (Pita Castro, 2012). En effet, si nous voulons comprendre la formation, nous devons connaître l'histoire de vie de l'individu, à travers les récits biographiques qui « […] racontent les événements, les contextes et les diverses rencontres qui constituent autant d’expériences formatrices de l’histoire de leur vie » (Dominicé, 2002, p. 2).
Les récits de vie ont cette spécificité d’accorder une importance au point de vue des individus.
Ils permettent d’avoir accès aux représentations non négligeables bien qu’éphémères et inachevées de l’expérience et aux goûts, aux intérêts et aux événements qui vont conférer des accélérations ou décélérations dans son parcours.
Nous adoptons ainsi une posture compréhensive et interprétative à partir d'évènements temporels propres à la personne et intelligible au regard de notre choix de reconstruction narrative des récits. Dans la perspective des histoires de vie, le récit d’une vie permet d’avoir accès aux logiques biographiques, aux changements et permanences, aux événements et rencontres, aux contextes d’action, aux motifs et raisons d’agir qui constituent la trame d’une vie. Cette démarche compréhensive par du principe « que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeur des individus » (Kaufmann, 2013, p. 24).
Cette approche à dominante qualitative peut engendrer des objections de par son aspect subjectif. Or, comme le souligne Bertaux (2000) dans les sciences sociales, nous « cherchons l’objectivité bien sûr, mais nous savons que le chemin de l’objectivité passe par notre subjectivité » (p. 78). C’est ce chemin que nous empruntons.
II. Population de l’étude
La population qui nous intéresse se compose d’anciens enseignants et d’anciennes enseignantes primaires, ayant exercé en Suisse, qui se sont reconverti(e)s professionnellement ou qui sont en voie de reconversion. Nous portons une attention particulière à la reconversion professionnelle volontaire qui est dépendante de l’individu.
Nous désirons inscrire notre recherche dans un processus décisionnel, dans lequel l’individu va élaborer des choix, des souhaits. De prime abord, nous désirions nous focaliser uniquement sur des anciens enseignants et des anciennes enseignantes de la place genevoise. Notre panel n’étant pas suffisant en nombre, nous avons du élargir nos recherches à la Suisse romande.
Notre volonté de ne pas étendre notre recherche au-delà de cette région évite d’une part d’être confrontées à des barrières langagières et permet d’autre part de rester au plus prêt de notre contexte professionnel. Nous avons tout de même été quelque peu étonnées de ne pas trouver davantage d’enseignants s’étant reconvertis sur le canton de Genève. Nous pensions effectivement réaliser l’ensemble de nos entretiens avec une population enseignante genevoise. Nous avions émis l’hypothèse selon laquelle beaucoup d’entre-eux auraient choisi de se reconvertir. Nous restons toutefois prudentes à l’égard de ces propos. Il est possible que nous n’ayons pas eu connaissance d’individus dans ce cas de figure. Les recherches d’individus prêts à nous consacrer du temps et à nous livrer leur récit ont été une première étape riche en rencontres.
Nous avons donc interviewé des individus qui étaient enseignants à l’origine ayant suivi une formation initiale et obtenu un diplôme à la FPSE, dans une Haute école pédagogique, à l’Ecole Normale Cantonale.
Nous avions à cœur que la formation initiale soit en lien avec la première insertion professionnelle et qu’ils se situent dans un processus de socialisation secondaire, soit dans un autre secteur d’activité. En effet, comme le mentionne Denave (in Dupray & Epiphane, 2014, p. 12), « il doit y avoir eu changement de profession dans le sens où le métier exercé au départ et celui exercé à l’arrivée sont si différents, que rien ne laissait présager le passage de l’un à l’autre, cela fait référence à l’imprévisibilité de la bifurcation notamment en termes de compétences requises ».
Suite à cette nouvelle vie, la plupart des personnes interviewées se sont engagées dans une formation formelle, il est question d’une reprise d’études. La tranche d’âge de nos interviewés varie entre 26 et 40 ans. Ces derniers ont donc eu une carrière au sein de l’enseignement variable. Ils ont effectivement entre deux et treize ans d’expérience professionnelle au sein de ce métier. Pour trouver ces personnes, nous avons surtout déployé notre réseau personnel et professionnel, particulièrement au travers du bouche à oreille, ce qui nous a largement aidé dans nos recherches. Nous avons également publié des annonces sur les réseaux sociaux.
Toutefois, cette démarche a été peu fructueuse.
III. Outil choisi
A. Fiche récapitulative
En amont de chaque entretien, nous avons transmis une fiche récapitulative de notre projet de recherche aux participants. La construction de cette fiche s’est faite pour deux raisons :
1) Informer les participants sur notre propre parcours ainsi que sur le déroulement des trois rencontres.
2) Communiquer aux participants les axes à développer pour la préparation de leur récit.
Fiche récapitulative
Thématique du mémoire : La reconversion professionnelle des enseignants primaires.
Cette thématique nous intéresse au vu de notre parcours de formation, nous avons toutes deux obtenues un Bachelor en enseignement primaire à la Haute Ecole Pédagogique et poursuivi par un Master en formation des adultes à l’Université de Genève. Nous souhaitons de ce fait réaliser un mémoire qui reflète notre propre parcours. Par ailleurs, nous désirions trouver un sujet novateur. Au vu des changements actuels au sein du système scolaire et des réactions suscités par le corps enseignant, il nous semblait pertinent de nous questionner sur cette profession et les facteurs qui lui sont interdépendants.
Déroulement : 1ère rencontre
Cette première rencontre nous permettra de faire connaissance et présenter notre futur projet de mémoire. A la suite de celle-ci, nous aurons fixé une date pour une deuxième rencontre (environ quinze jours plus tard). Pour cette rencontre suivante, il vous sera demandé de préparer votre histoire en la découpant en trois temps : avant la formation d’enseignant, pendant et après cette formation et plus particulièrement en insistant sur les évènements et les rencontres importantes.
2ème rencontre
Cette deuxième rencontre vous permettra de nous faire part de votre histoire préparée au préalable.
Lors de cet entretien, nous vous laisserons parler sans émettre d’intervention. Nous tenons à vous rappeler que vos informations resteront strictement anonymes. Suite à celle-ci, nous fixerons un dernier rendez-vous, (environ une semaine plus tard). Celui-ci se focalisera sur le moment de la reconversion. Vous pourrez également y réfléchir en amont.
3ème rencontre
Cette troisième rencontre finalisera nos échanges en s’élaborant sur le moment de reconversion.
Contrairement au deuxième entretien, nous nous permettrons de vous questionner.
