L’épuisement émotionnel, psychique et mental des enseignants est indéniable, il atteint 17%
de la population de ce corps de métier (Benhenda, 2013). Cet épuisement constitue un burnout qui est un trouble comportemental et émotionnel associé à des conditions de travail pénibles dans un large espace-temps. Il entraîne notamment une réduction de la productivité et un sentiment de dépersonnalisation (Lantheaume & Hélou, 2008).
Toutefois, il est difficile de conclure l’existence d’un malaise caractéristique à l’entité enseignante. En effet, la mobilité professionnelle due à un burnout ne constitue pas la majorité des départs (Esteve & Fracchia in Quinson, 2004). Par ailleurs, la population enseignante est extrêmement visible par tous les intervenants qui l’entoure (parents, élèves, collègues etc.). Sa mise en difficulté engendre donc un effet démultiplicateur. De plus, le statut enseignant s’est transformé positivement au cours des dernières années, la population enseignante n’est pas une entité à risque. Ce malaise enseignant ne fait donc pas l’unanimité, même s’il continue d’attirer l’attention des politiques (Benhenda, 2013).
Plusieurs raisons sont appelées pour expliquer d’où provient le malaise enseignant, telles que
« le sentiment d’impuissance, la solitude, les récentes pressions évaluatives […], l’incompréhension mutuelle avec les parents d’élèves » (Benhenda, 2013, p. 261).
Les enseignants débutants éprouvent un sentiment d’épuisement du au manque de discipline des élèves. Les plus expérimentés quant à eux, optent pour un départ à la retraite anticipé du fait de la dévalorisation ou encore du manque de reconnaissance de cette profession (Hansez
& al., in Lantheaume & Hélou, 2008, p. 5). Ces formes d’usure mettent en exergue un certain nombre d’éléments tels que :
La difficulté de l’intéressement et de la mobilisation des élèves […], les problèmes de gestion du temps de travail et les multiples activités […] et les empêchements à identifier ce qu’est le « bon travail », ce qui interroge son évaluation. (Ibid., p. 48) Une seconde difficulté décelée concerne l’accroissement de la critique. Les enseignants sont confrontés à des justifications répétées qui ont attrait à leur travail, aux sanctions, aux notes ou encore à la relation avec les élèves. Cette remise en question continuelle engendre un essoufflement. De plus, les enseignants ressentent une lassitude due à la croissance de leurs tâches tout en ayant un sentiment d’impuissance face à des échecs répétés.
L’enseignant n’a pas la possibilité d’être performant au sein de toutes les tâches qui lui sont confiées, il a donc le sentiment de ne pas accomplir son travail correctement (Lantheaume &
Hélou, 2008). Outre le temps consacré dans la classe pour les élèves, les enseignants doivent accorder des heures supplémentaires pour l’établissement (réunions etc.), les parents (entretiens etc.), les collègues (travail administratif etc.) et les séquences d’enseignement (préparation à domicile). Ce manque de temps est communément évoqué par les enseignants, bien qu’il ne soit perçu de la même manière par la société. Celui-ci nous ramène à la question de la frontière entre l’espace public et l’espace privé. Les enseignants ont tendance à nouer leurs identités personnelles et professionnelles. « Le rapport non homogène au temps de travail à travers des phénomènes d’emprise et de déprise caractérise le travail enseignant » (ibid., p. 76).
Ce malaise peut être contourné par les enseignants en s’engageant davantage, en changeant de public, d’établissement, en s’insérant dans une équipe ou en sortant du métier. En effet, malgré cette souffrance au travail, peu d’enseignants ressentent l’envie d’arrêter leur activité professionnelle.
C. Mobilité externe des enseignants
Trois formes de mobilité externe accompagnent l’enseignant à quitter son métier.
La première est la mobilité institutionnelle ou inter-administration. « Cette mobilité est désignée par le terme « institutionnelle » puisqu’elle consiste à changer d’administration de rattachement à l’intérieur de la fonction publique, et à rejoindre un poste dans la fonction publique » (Quinson, 2004, p. 76). L’individu change de poste et d’administration, il s’agit d’un départ définitif et irréversible (Quinson, ibid.).
La seconde est la mobilité sectorielle ou extra-administration. Elle est en lien avec les positions professionnelles relevant du secteur privé. Elle est « « sectorielle » car elle consiste à changer de secteur d’emploi et à entrer dans une profession relevant soit du salariat soit d’une des formes du travail indépendant » (Quinson, 2004, p. 76). L’accès et le recrutement sont divers, ils sont fréquemment devancés par des temps de transition, notamment par des congés sans soldes (Quinson, ibid.).
Finalement, la dernière est la mobilité statuaire ou déprofessionnalisante qui est reliée aux expériences personnelles se mesurant à l’inactivité professionnelle. Elle « est qualifiée de
« statuaire » car elle consiste à changer de statut d’emploi en relevant d’une des formes de l’inactivité professionnelle » (Quinson, 2004, p. 77). Cette mobilité est celle qui est la plus radicale, elle a lieu notamment par démission, par exclusion, par incapacité à travailler etc.
(Quinson, ibid.).
Quoi qu’il en soit, selon Quinson (2004), les enseignants en reconversion professionnelle maintiennent la possibilité de faire machine arrière en cas d’échec.
PROBLEMATIQUE ET OBJET D’ETUDE
Notre intérêt porte sur l’individu, sur ce qu’il a mis en œuvre pour être ce qu’il est actuellement, tant du point de vue personnel que professionnel ; sachant le lien évident qui réunit ces deux sphères du parcours de vie d’un individu. De nos jours, celui-ci est déstandardisé et individué, il devient un projet autonome qui ne peut être planifiable. En effet, tout parcours peut induire à un moment donné des bifurcations, des changements de direction.
Souvent, c’est l’individu lui-même qui décide et qui va être l’acteur de ce changement. Il peut effectivement prendre l’initiative de bifurquer et de prendre le contrôle de son propre parcours.
Le changement peut également être attendu, en réalisant une transition dans sa vie. Cette transition est un seuil à franchir, dont la finalité est de renoncer à un état antérieur, afin d’acquérir un nouveau statut psychologique. Lors de ces changements, il ne faut toutefois pas considérer que l’action est propre à l’individu. Les autruis sont significatifs. Le parcours de vie analyse ainsi le vécu de l’individu dans une mesure temporelle et dans un contexte précis.
Ces processus découlent d’une période de réflexion et d’incertitude, permettant la redéfinition d’une situation professionnelle. En effet, l’individu peut alors envisager de se projeter vers un futur convenable. La reconversion professionnelle volontaire est effectivement choisie par l’individu, elle fait part de cette volonté de changement de profession. Cette reconversion est une expérience valorisée, donnant la possibilité de refaire, donc de repenser son identité. La formation a toute son importance au sein de cette reconversion, car elle permet en réalité une phase de transition. Pour pouvoir faire face à ces changements, l’individu mobilise notamment des ressources et à la possibilité de se construire au travers de supports. Son agir individué n’est pas suffisant.
La reconversion peut engendrer des changements biographiques de deux ordres, soit proche d’une socialisation primaire ou secondaire. Lorsqu’il est question d’une socialisation primaire, l’individu transfère ses compétences et ne change pas radicalement de monde professionnel, contrairement à la seconde socialisation. En effet, dans ce cas, il vit une transformation radicale.
Notre projet s’inscrit ainsi dans le domaine de la recherche biographique. Nous nous intéressons aux temporalités majeures, allant de la scolarisation à la vie professionnelle, plus particulièrement, aux trois périodes définies par Dubar (2010) : la période avant l’entrée en formation, la période de formation et la période d’insertion professionnelle.
Pour chaque période, nous allons tenter d’identifier les différents processus et ressources. Par ailleurs, nous porterons une attention particulière aux concordances entre les récits de vie. Ces trois périodes nous permettrons d’accéder à la compréhension de la reconversion professionnelle des individus.
Notre intérêt se porte sur le métier d’enseignant. A un moment donné de sa vie, il peut être amené à se questionner : comment vivre et que faire de ma vie ? Il va trouver cette réponse dans son for intérieur. Ce métier se construit à travers le regard de la société. Celle-ci a pour mission de clarifier ses demandes et exigences face à l’école. De nombreux enseignants s’interrogent sur le sens de leur métier et sur les tâches qui leur sont incombées.
Notre question de recherche peut ainsi être formulée :
Quels processus engagés et ressources mises en œuvre, génèrent une volonté de reconversion professionnelle chez les enseignants ?
METHODOLOGIE
I. Approches biographiques
La notion d’approche biographique a pour caractéristique de porter une attention particulière à la forme narrative d’un discours et à l’histoire d’un ou de plusieurs individus qui est véhiculée sous forme de récit (Niewiadomski, 2012). Ce champ de recherche que nous adoptons dans ce travail, tente ainsi d’identifier « les puissances formatrices » qui permettent d’appréhender comment l’individu est devenu sujet (Baudouin, 2010). Il est de ce fait difficilement dissociable de la recherche portée sur l’adulte, notamment sur sa formation.
Trois horizons de sens qui valident et fédèrent l’intérêt des travaux du champ des histoires de vie en formation peuvent être appréhendés (Pita Castro, 2012). Le premier « est marqué par une volonté de porter au jour des formes de vie opprimées, précarisées, invisibilisées » (ibid., p. 19). Le second est souligné par le souhait d’essayer de saisir les processus de formation de l’adulte. Pour y parvenir, il est nécessaire de prendre en compte, « la pluralité de ses dimensions constitutives ainsi que l’articulation entre longues temporalités et temporalités brèves, temporalités biographiques et temporalités institutionnelles » (ibid.). Le dernier concerne un souhait de participer à la formation de l’adulte ainsi que d’aspirer au développement de son agentivité (Pita Castro, ibid.).
Au sein de notre travail, nous souhaitons accéder à une compréhension des processus formatifs au travers du prisme de la narration qui est un élément-clé pour nos analyses futures.
En octroyant une position centrale au récit de vie, nous désirons déceler les traces subjectivement significatives que détient l’individu dans sa mémoire et relever la temporalité biographique qui est restituée à travers ses propos (Pita Castro, 2012). En effet, si nous voulons comprendre la formation, nous devons connaître l'histoire de vie de l'individu, à travers les récits biographiques qui « […] racontent les événements, les contextes et les diverses rencontres qui constituent autant d’expériences formatrices de l’histoire de leur vie » (Dominicé, 2002, p. 2).
Les récits de vie ont cette spécificité d’accorder une importance au point de vue des individus.
Ils permettent d’avoir accès aux représentations non négligeables bien qu’éphémères et inachevées de l’expérience et aux goûts, aux intérêts et aux événements qui vont conférer des accélérations ou décélérations dans son parcours.
Nous adoptons ainsi une posture compréhensive et interprétative à partir d'évènements temporels propres à la personne et intelligible au regard de notre choix de reconstruction narrative des récits. Dans la perspective des histoires de vie, le récit d’une vie permet d’avoir accès aux logiques biographiques, aux changements et permanences, aux événements et rencontres, aux contextes d’action, aux motifs et raisons d’agir qui constituent la trame d’une vie. Cette démarche compréhensive par du principe « que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeur des individus » (Kaufmann, 2013, p. 24).
Cette approche à dominante qualitative peut engendrer des objections de par son aspect subjectif. Or, comme le souligne Bertaux (2000) dans les sciences sociales, nous « cherchons l’objectivité bien sûr, mais nous savons que le chemin de l’objectivité passe par notre subjectivité » (p. 78). C’est ce chemin que nous empruntons.
II. Population de l’étude
La population qui nous intéresse se compose d’anciens enseignants et d’anciennes enseignantes primaires, ayant exercé en Suisse, qui se sont reconverti(e)s professionnellement ou qui sont en voie de reconversion. Nous portons une attention particulière à la reconversion professionnelle volontaire qui est dépendante de l’individu.
Nous désirons inscrire notre recherche dans un processus décisionnel, dans lequel l’individu va élaborer des choix, des souhaits. De prime abord, nous désirions nous focaliser uniquement sur des anciens enseignants et des anciennes enseignantes de la place genevoise. Notre panel n’étant pas suffisant en nombre, nous avons du élargir nos recherches à la Suisse romande.
Notre volonté de ne pas étendre notre recherche au-delà de cette région évite d’une part d’être confrontées à des barrières langagières et permet d’autre part de rester au plus prêt de notre contexte professionnel. Nous avons tout de même été quelque peu étonnées de ne pas trouver davantage d’enseignants s’étant reconvertis sur le canton de Genève. Nous pensions effectivement réaliser l’ensemble de nos entretiens avec une population enseignante genevoise. Nous avions émis l’hypothèse selon laquelle beaucoup d’entre-eux auraient choisi de se reconvertir. Nous restons toutefois prudentes à l’égard de ces propos. Il est possible que nous n’ayons pas eu connaissance d’individus dans ce cas de figure. Les recherches d’individus prêts à nous consacrer du temps et à nous livrer leur récit ont été une première étape riche en rencontres.
Nous avons donc interviewé des individus qui étaient enseignants à l’origine ayant suivi une formation initiale et obtenu un diplôme à la FPSE, dans une Haute école pédagogique, à l’Ecole Normale Cantonale.
Nous avions à cœur que la formation initiale soit en lien avec la première insertion professionnelle et qu’ils se situent dans un processus de socialisation secondaire, soit dans un autre secteur d’activité. En effet, comme le mentionne Denave (in Dupray & Epiphane, 2014, p. 12), « il doit y avoir eu changement de profession dans le sens où le métier exercé au départ et celui exercé à l’arrivée sont si différents, que rien ne laissait présager le passage de l’un à l’autre, cela fait référence à l’imprévisibilité de la bifurcation notamment en termes de compétences requises ».
Suite à cette nouvelle vie, la plupart des personnes interviewées se sont engagées dans une formation formelle, il est question d’une reprise d’études. La tranche d’âge de nos interviewés varie entre 26 et 40 ans. Ces derniers ont donc eu une carrière au sein de l’enseignement variable. Ils ont effectivement entre deux et treize ans d’expérience professionnelle au sein de ce métier. Pour trouver ces personnes, nous avons surtout déployé notre réseau personnel et professionnel, particulièrement au travers du bouche à oreille, ce qui nous a largement aidé dans nos recherches. Nous avons également publié des annonces sur les réseaux sociaux.
Toutefois, cette démarche a été peu fructueuse.
III. Outil choisi
A. Fiche récapitulative
En amont de chaque entretien, nous avons transmis une fiche récapitulative de notre projet de recherche aux participants. La construction de cette fiche s’est faite pour deux raisons :
1) Informer les participants sur notre propre parcours ainsi que sur le déroulement des trois rencontres.
2) Communiquer aux participants les axes à développer pour la préparation de leur récit.
Fiche récapitulative
Thématique du mémoire : La reconversion professionnelle des enseignants primaires.
Cette thématique nous intéresse au vu de notre parcours de formation, nous avons toutes deux obtenues un Bachelor en enseignement primaire à la Haute Ecole Pédagogique et poursuivi par un Master en formation des adultes à l’Université de Genève. Nous souhaitons de ce fait réaliser un mémoire qui reflète notre propre parcours. Par ailleurs, nous désirions trouver un sujet novateur. Au vu des changements actuels au sein du système scolaire et des réactions suscités par le corps enseignant, il nous semblait pertinent de nous questionner sur cette profession et les facteurs qui lui sont interdépendants.
Déroulement : 1ère rencontre
Cette première rencontre nous permettra de faire connaissance et présenter notre futur projet de mémoire. A la suite de celle-ci, nous aurons fixé une date pour une deuxième rencontre (environ quinze jours plus tard). Pour cette rencontre suivante, il vous sera demandé de préparer votre histoire en la découpant en trois temps : avant la formation d’enseignant, pendant et après cette formation et plus particulièrement en insistant sur les évènements et les rencontres importantes.
2ème rencontre
Cette deuxième rencontre vous permettra de nous faire part de votre histoire préparée au préalable.
Lors de cet entretien, nous vous laisserons parler sans émettre d’intervention. Nous tenons à vous rappeler que vos informations resteront strictement anonymes. Suite à celle-ci, nous fixerons un dernier rendez-vous, (environ une semaine plus tard). Celui-ci se focalisera sur le moment de la reconversion. Vous pourrez également y réfléchir en amont.
3ème rencontre
Cette troisième rencontre finalisera nos échanges en s’élaborant sur le moment de reconversion.
Contrairement au deuxième entretien, nous nous permettrons de vous questionner.
B. Entretiens
Après avoir transmis la fiche récapitulative, nous avons à nouveau pris contact avec les participants afin de fixer le premier rendez-vous. Lors de cette rencontre, nous nous sommes dans un premier temps présentées et avons répondu aux différentes questions survenues suite à la lecture de la fiche. « Ce contact [est en effet] décisif pour la suite, puisqu’il est le moment où s’initie le « contrat initial de communication » et où se constituent les représentations et croyances des interlocuteurs sur les enjeux et les objectifs » (Demazière & Dubar in Pita Castro, 2012, p. 155). Par ailleurs, comme le spécifie Bertaux (2016), les interviewés peuvent s’interroger sur nos intentions, voire même sur notre identité. Il est donc primordial de nous présenter également, dans le but de « construire notre identité de chercheur » (p. 58). Lors de ce premier rendez-vous, nous avons aussi pu expliciter davantage l’objet de notre recherche et rassurer nos interlocuteurs en leur spécifiant que « tout le monde a quelque chose à raconter » (p. 62). Nous avons en outre indiqué notre priorité quant au respect d’autrui et mentionné la temporalité du second entretien, pour que nos sujets ne se démotivent pas (Bertaux, 2016).
Dans un second temps, nous avons fixé un deuxième rendez-vous environ deux semaines à un mois plus tard, en fonction de la disponibilité de nos participants. Ce laps de temps a été pensé afin de leur permettre de réfléchir et d’élaborer un plan de leur discours au regard des trois temps requis. Le moment de la journée et le lieu ont été choisis par nos sujets (Bertaux, 2016). Nous avons pensé le récit comme une évolution qui a lieu dans le temps et qui en requiert (Baudouin & Pita Castro, 2011). Le moment venu, nous avons rencontré chaque participant dans un espace public approprié à la situation, dans la mesure où nous souhaitions enregistrer leurs récits avec leur autorisation. Nous voulions ainsi être en adéquation avec les propos de Bertaux (2016) et créer une situation d’entretien. Par ailleurs, nous avons tenté de faire abstraction de nos propres opinions afin de nous focaliser sur leur propre monde (Kaufmann, 2013).
Comme rappelé pendant notre première rencontre, chaque individu avait préalablement pensé son récit de vie ; chacun à sa manière, notamment la plupart par écrit. Avant de commencer, nous leur avons rappelé la teneur de cet entretien :
Racontez-nous ce qui s’est passé avant la formation d’enseignant, pendant et après celle-ci en appuyant vos propos sur les événements et les rencontres majeurs.
Nous avons ainsi réaffirmé le but de l’entretien et énoncé le contexte social (Bertaux, 2016).
Lors de cette énonciation, nous avons veillé à formuler notre objet d’étude en des termes très simples et en utilisant le verbe « raconter ». Ce verbe permet d’exprimer à nos interlocuteurs notre intérêt pour leur personne « en tant que telle » (Bertaux, 2016, p. 66).
« Les récits de vie ont été produits dans une situation d’entretien, où un chercheur et un sujet-auteur entrent en relation » (Pita Castro, 2012, p. 153). Ils étaient largement dépendants « de l’engagement subjectif (commitment) d’une personne qui se risque à « mettre en mots » son parcours, qui entre en interaction avec un chercheur qui est un intellectuel et va peut-être le juger, le jauger, le soumettre à la question » (Demazière & Dubar, 2009, p. 89).
Nous avons en effet mis de côté les questions pensées et formulées au préalable. Selon
Nous avons en effet mis de côté les questions pensées et formulées au préalable. Selon