LE' MODELE DE FORMATION D'ENSEIGNANTS DE NIVEAU SECONDAIRE SUPERIEUR EN SCIENCES MIS EN OEUVRE PAR LE COLLEGE DES BACHELIERS DE MEXICO.

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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Morales, E. (1983). Le modèle de formation d'enseignants de niveau secondaire supérieur en sciences mis en oeuvre par le collège des bacheliers de Mexico: analyse d'effets didactiques (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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U N I V E R S I T E L I B R E D E B R U X E L L E S . FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES.

LE MODELE DE FORMATION D'ENSEIGNANTS DE NIVEAU SECONDAIRE SUPERIEUR EN SCIENCES M I S EN OEUVRE PAR L E COLLEGE DES BACHELIERS DE MEXICO.

"ANALYSE D'EFFETS D I D A C T I Q U E S " ,

EUDORA MORALES

THèSE PRéSENTéE EN VUE DE L'OBTENTION DU GRADE DE

DOCTEUR EN SCIENCES PéDAGOGIQUES.

DIRECTEUR : PROFESSEUR LOUIS VANDEVELDE.

1 9 8 3

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U N I V E R S I T E L I B R E DE B R U X E L L E S . FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES.

LE' MODELE DE FORMATION D'ENSEIGNANTS DE NIVEAU SECONDAIRE SUPERIEUR EN SCIENCES MIS EN OEUVRE PAR LE COLLEGE DES BACHELIERS DE MEXICO.

"ANALYSE D'EFFETS DIDACTIQUES".

EUDORA MORALES

THèSE PRéSENTéE EN VUE DE L'OBTENTION DU GRADE DE

DOCTEUR EN SCIENCES PéDAGOGIQUES.

DIRECTEUR : PROFESSEUR LOUIS VANDEVELDE.

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REMERCIEMENTS.

Nos remerciements très sincères vont tout d'abord à Monsieur le professeur Louis VANDEVELDE qui, tout au long de notre travail, nous a toujours prodigué des conseils judicieux.

Nous joignons à ces remerciements Monsieur Bernard LEBRUN et Monsieur Alain LAMME à qui nous exprimons également notre reconnaissance pour

leurs encouragements et leurs critiques attentives.

Signalons l'accueil et le concours étroits des responsables directeurs et des enseignants du Collège des Bacheliers au Mexique.

L'enquête préalable et la partie expérimentale ont pu être menées à bien grâce à leur effort et leur travail. Qu'ils en soient remerciés très sincèrement.

Puisse cette recherche contribuer à mieux prendre en compte les besoins de l'enseignement de notre pays.

Enfin, nous transmettons toute notre gratitude aux personnes qui de près ou de loin nous ont aidée à accomplir cette entreprise dans les meilleures conditions.

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A mes parents Ramon et Mirza, à mes frères Juan et Francisco dont l'appui moral n 'a jamais fait défaut.

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"Las neoesidades de la docencia en gênerai, elementales y preliminares, son très: ensenanza esencialmente prac- tioa; ensenanza preferentemente educativa y ensenanza emînentemente moralizadora. A la primera dehe siempre ser el hombre experto, a la segunda ser hombre oulto y a la teroera ser hombre honrado. El dia en que nuestras esouelas, funoionen impartï-endo la instruooion aon el triple aardcter menoionado, sera tarea ligera el oorriba- 't^'i'^ de una manera victoriosa los très canoeres que tie- nen ulcerada, extensa y profundamente el ouerpo social, a saber: el Quego, la prostitucion y el alcoholismo, contra los cuales se han estrellado, hasta hoy, en el mundo entero, los numerosos remedios a que se ha reau- rrido para extirparlos...

Solo cuando por medio de una educacion conveniente cum- pla su misidn sublime de formar ciudadanos oultos, ex- pertes y honrados, la escuela sera para el estudiante el templo augusto de la verdadera ciencia y la catedra para el maestro, el pedestal glorioso de su gloria".

Agustin Vadillo Cicero.

Yuoatân, Mêxico, 1903

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INTRODUCTION.

Le développeront social, économique, politique et culturel d'un pays est étroitement lié au niveau éducatif atteint par ses citoyens.

Dans les pays en voie de développement, de nombreux facteurs socio- économiques retardent et entravent la mise en place des projets éducatifs adaptés aux besoins particuliers de la-région : "En raison de plusieurs facteurs, 1'éducation latino-américaine se signale par son incapacité à traiter l'enseigné en tant qu'individu présentant des caractéristiques et des besoins propres. (1)

Le Mexique, comme beaucoup d'autres pays d'Amérique latine, n'échappe pas à cette situation,de telle sorte que les différents projets de réformes qui ont vu le jOur au cours de ces dix dernières années sont restés sans effets notamment dans la lutte contre

1'analphabétisme et dans le domaine de la forte déperdition des effectifs scolaires.

Notre propos ne prétend pas dresser un inventaire des raisons d'insuccès des projets éducatifs successifs. Nous retenons un élément parmi d'autres : les responsables éducatifs observent aux niveaux primaire et secondaire une nette détérioration de la formation des enseignants et dénoncent le caractère particulièrement rudimentaire de la formation des enseignants du secondaire supérieur issus des Universités.

Dans un rapport de l'U.N.E.S.C.O. datant de 1976 et ayant pour thème 1'évolution récente de 1'éducation en Amérique latine, on trouve cette remarque qui s'applique parfaitement au Mexique : (2)

"En Amérique latine, la composition actuelle du corps enseignant en sciences est très hétérogène. Les enseignants qui en ont la charge ne possèdent qu'une formation générale non spécifiquement orientée vers l'enseignement de ces disciplines. Ce sont des licenciés de différentes nature, qui manquent d'une formation pédagogique appropriée, ou des scientifiques qui consacrent une partie de leur activité à l'enseignement. Cette situation

(1) U.N.E.S.C.O. Evolucion reciente de la educacion en América Latina.

Vol. I : Progresos, escollos y soluciones. Ed. Sepsetentas 229. 1976.

(2) U.N.E.S.C.O. op. cit.

5 4 2 ( ^ 1 8

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2

limite très fort les possibilités d'améliorer l'enseignement des sciences à l'échelle nationale. L'absence ou la médiocrité de la formation psychopédagogique du corps enseignant en

sciences déforme les finalités et les fonctions de l'enseignement aux différentes étapes successives du développement de l'éduqué et du processus éducatif."

En réalite, lors de la mise en place de chaque réforme, 1'optimisme est grand et les intentions prometteuses.

Ce fut le cas lors de l'installation du "Collège des Bacheliers", institution destiné à former les enseignants du secondaire supérieur.

Il nous a paru particulièrement intéressant d'analyser la perti- nence de ce cours propédeutique de formation pédagogique d'une part en raison de l'importance considérable de la formation, des formateurs dans tout système éducatif^ et d'autre part en raison des programmes très particuliers que le Collège des Bacheliers s'est donné.

Notre étude comprendra trois parties :

1°) Une description sommaire de l'évolution de l'enseignement en général et de la formation des enseignants au Mexique.

2°) Une présentation et une analyse du dispositif de formation de formateurs adopté par le Collège des Bacheliers de México et essentiellement caractérisé par l'introduction des conceptions pédagogiques nord-américaines très récentes.

3°) Une partie expérimentale destinée à vérifier l'hypothèse fondcimentale selon laquelle la probabilité de transfert des connaissances pédagogiques acquises est relativément faibles.

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C H A P I T R E I

SITUATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS AU MEXIQUE.

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1.-APERÇU HISTORIQUE.

1.1.-L'ENSEIGNEMENT AU MEXIQUE.

L'évolution et le développement de l'enseignement au Mexique sont étroitement liés aux événements politiques et sociaux qui

jalonnent l'histoire du pays, et qui donnent lieu dans la littérature à une description par périodes distinctes. (1)

Comme beaucoup de pays d'Amérique Latine, le Mexique a souffert d'une longue période de colonisation qui a fortement marqué le domaine culturel. La suppression des institutions précoloniales s'est accompagnée d'une destruction de la plupart des sources qui pejrmettraient de décrire la tradition éducative avant le seizième siècle. L'étude des civilisa- tions aztèque et maya notamment, indique l'existence d'un système édu- catif institutionnalisé, sous la forme d'institutions pédagogiques ru- dimentaires.

Pendant l'époque coloniale (1521 à 1821) la monarchie espagnole délè- gue le contrôle de l'instruction et celui de la culture en général au Clergé catholique. Les compagnies religieuses franciscaines, augustines, dominicaines et jésuites furent les ordres qui prirent le plus d'initiative en ce domaine. Les jésuites ont eu une grande influence dans les catégories sociales moyenne et supérieure de la société néohispanique.

Cependant, les dispositions en matière éducative dictées par l'Etat espagnol quant à l'obligation d'enseigner à lire et à écrire n'ont pas été respectées. C'est ainsi que vers 1780, 1a plupart de la population

indigène ne connaissait même pas l'espagnol!

Au bouleversement de la guerre d'indépendance a succédé une période (1822 à 1911) marquée par une grande instabilité politique, sociale et économique, qui n'a pas permis aux reformes éducatives envisagées de

(1) Nous nous référons essentiellement aux auteurs suivants:

LARROYO, Francisco. Historia comparada de la educacion en México.

Ed. Porrua. México. 1977. p. 589

ROBLES, Martha. Educacion y sociedad en la historia de México.

Ed. Siglo XXI S.A. México. 1978. p. 262

SOLANA, Fernando. Raul Cardiel Reyes y Raul Bolanos, coordinadores.

Historia de la Educacion Publica en México. Secretaria de Educacion Publica. Fondo de cultura economica. México. 1982. p. 645

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se réaliser complètement.

La succession des événements politiques reflète bien cette instabilité:

a) La déclaration de la liberté de l'enseignement avec la création de la Direction Générale d'Instruction Publique pour toute la Nation, par décret en 1833; '

b) 1'établissement de la laïcité dans l'enseignement primaire par:

7la Constitution de 1857;

-les lois de Réforme de 1859;

-la loi Lerdo de 1874;

c) la guerre avec les Etats-Unis d'Amérique en 1850;

d) la guerre de Réforme (1857 à 1860);

e) 1'intervention étrangère (France, Angleterre et Espagne) et le deuxième Empire (1861 à 1867);

f) la Dictature de Porfirio Diaz (1876-1911).

Les propositions et tentatives en matière éducatives ont cependant été fort nombreuses durant cette période :

-En 1843, il existait au Mexique, 1310 écoles d'enseignement primaire -en 1870, le nombre était de 4500 écoles d'enseignement primaire et;

-en 1875, le nombre avait augmenté jusqu'à 8000 écoles, parmi les- quelles 2000 écoles étaient privées.

Quant à l'enseignement supérieur, plusieurs Universités ont été fon- dées, et le nombre des écoles d'enseignement secondaire supérieur est passé de 59 en 1878 à 77 en 1900. De nombreuses écoles normales ont été aussi fondées à cette époque.

Malgré les efforts apportés en matière éducative, on trouvait à la fin de la Dictature, en 1910, que le taux d'analphabétisme s'élevait à 82,7%. Ceci s'explique par la convergence d'intérêt existant entre les propriétaires latifundaires et le capitalisme étranger encouragé par le pouvoir politique. Cette période de près de cent ans fut donc trop précaire pour permettre une organisation stable.

La période suivante (1911 à 1940) voit la promulgation de la Consti- tution (1917). Celle-ci proclame que l'éducation est un service public, dont l'Etat à la responsabilité fondamentale, et que l'enseignement est obligatoire, gratuit et laïc. Les années qui suivent voient une réorga-:L nisation de la politique éducative.

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6

L'imposition d'un développement rapide de type capitaliste n'a pas été sans créer certaines difficultés, dès lors que l'éducation visait essentiellement à faire de l'homme un instrument de progrès technique.

La réalisation des projets éducatifs de l'époque est marquée par les caractéristiques suivantes :

-Multiplication du nombre d'écoles rurales;

-contrôle absolu de l'Etat sur les enseignements primaire et secondaire inférieur;

-accent mis sur l'éducation agricole;

-priorité au secteur technique dans l'enseignement de type universitaire.

Après 1940 le développement de type capitaliste se poursuit et relègue la généralisation de l'éducation à l'arrière-plan. Le budget de l'éduca- tion national est progressivement réduit.

La période de 1945 à 1968 est marquée par une accélération de l'indus- trialisation, qui oriente les contenus de l'éducation en fonction dea besoins de la productivité, du conmerce et des services, au détriment du secteur culturel.

De 1958 à 1964 des essais d'amélioration dans le domaine éducatif sont tentés. Divers projets et réformes n'ont cependant pas eibouti aux résultats espérés.

Dans les dix dernières années, plusieurs organismes éducatifs sont nés, soit pour résoudre les problèmes de formation des enseignants,

soit pour réaliser une réforme éducative, soit pour augmenter les effectifs des écoles. Parmi les plus importantes, on peut mentionner:

-L'Université autonome Métropolitaine en 1974;

-le Collège des bacheliers du niveau d'enseignement secondaire supérieur, en 1974;

-l'Université Pédagogique Nationale en 1979.

Actuellement, l'accès aux études est étroitement lié aux facteurs suivants :

-Le niveau socio-économique de la famille, (revenus et scolarité des parents);

-l'appartenance au type de communauté rurale ou urbaine;

-l'appartenance à la région dont le degré de développement est plus ou moins élevé.

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Si l'orientation politique générale du pays vise bien une économie moins dépendante de l'extérieur, une extinction complète de l'analpha- bétisme, une instruction généralisée et de bonne qualité, un projet éducatif concret et conforme à la réalité du pays, il faut constater que le Mexique ne s'est pas donné une planification suffisante pour y aboutir.

1.2.- LA FORMATION DES ENSEIGNANTS MEXICAINS.

Dans la période coloniale, on peut distinguer deux époques pour l'organisation des personnels enseignants.

La première avant 1780, où les enseignants s'organisaient selon une corporation ou assemblée, de type médiéval. Pour appartenir à cette corporation, il fallait se soumettre à un examen après que le candidat eût démontré son origine espagnole et son intégrité morale.

Dans une seconde époque, après 1780, une institution dénommée "Collège académique du noble Art des Premières Lettres" détient le monopole de la certification du titre d'enseignant. Celui-ci avait pour objectif:

"susciter l'éducation parfaite de la jeunesse dans la foi catholique, dans les règles de bonne conduite, dans l'exercice des vertus et dans le noble art de lire, d'écrire et de compter, en guidant les honmes dès l'enfance et les débuts de son intelligence jusqu'à ce que ceux-ci aient progressé dans la voie des vertus cardinales, dans les sciences et dans les arts". (1)

e

C'est ainsi qu'au XVIII siècle se dessine en Amérique un mouvement de plus en plus fort en faveur de la culture française. Ce sont essentiellement les idées libérales à l'origine de la Révolution française de 1789, qui se sont propagées graduellement à tous les niveaux sociaux de la Nouvelle-Espagne avec les effets qu'on pouvait en attendre.

Après l'indépendance de 1817, les pouvoirs organisateurs d'enseignement se sont préoccupés de la formation des enseignants et ont orienté celle-ci en fondant des écoles normales sur base du système Lancaster.

Le système Lancaster, ou d'enseignement mutuel, a été conçu par les anglais Belle et Lancaster afin de remédier au manque d'enseignants. Le système convenait bien au Mexique de cette époque, où le nombre d'enseignants était presque nul. La compagnie Lancaster a été fondée au Mexique

en 1822 et elle a survécu 68 ans.

(1) LARROYO, Francisco, op. cit . p. 181

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8

Pendant trois ans (1842 - 1845), elle a été designée par décret en

tant que Direction Générale de l'Instruction Primaire pour toute la Nation.

Durant cette période, plusieurs écoles normales de ce type ont été fon- dées. On a également essayé d'améliorer la formation des enseignants proposée par ce système, afin qu'elle fut plus complète.

En 1875, une nouvelle préoccupation naissait dans le domaine de la formation des enseignants. Parmi les 8000 enseignants d'école primaire, 6000 manquaient de formation spécifique à l'enseignement. C'est ainsi qu'en 1887 a été fondée par décret l'Ecole Normale pour enseignants.

Désormais le corps enseignant fut soigneusement sélectionné. Les études étaient réparties sur quatre années. Dans un premier temps, elles compre- naient quarante-neuf cours. En 1892, la durée de la formation a passé à cinq ans.

Cette école Normale a substitué au système Lancaster, déjà en décadence, un type d'enseignement orienté vers l'acquisition systématique de connaissances. La méthodologie a été soigneusement définie: préférence aux pro- cédés inductifs et aux principes d'un enseignement adapté aux réalités de l'époque. D'autres écoles normales basées sur ces principes sont nées avant la fin de cette période (1887 - 1901).

C'est en 1925 qu'est fondée à Mexico City, 1'"Ecole Nationale d'Ensei- gnants" qui avait. dans ses fonctions, la formation des enseignants pour le milieu rural. La durée de la formation est passée à six ans.

En 1941, il y avait vingt-deux écoles normales. On essaya d'améliorer la préparation et le perfectionnement des enseignants par la voie de cours et de séminaires spécialisés. Cette même année, "El Instituto de Preparacion del Magisterio de segunda ensenanza", (1) devint 1'Ecole Normale Supérieure.

Quant à la formation des enseignants au niveau universitaire, c'est l'Ecole d'expérimentation pédagogique de l'Université Autonome de Mexico- City qui acquiert une certaine importance dans le domaine en 1928.

Cependant, par un accord entre les Recteurs, s'est fondée en 1950 l'Assoc- ciation Nationale des Universités et des Instituts de l'enseignement supé- rieur (A.N.U.I.E.S.) qui s'est chargée de mieux résoudre les graves pro- blèmes de formation des enseignants d'enseignement supérieur.

Dans les dix dernières années, nombreux ont été les efforts entrepris par le pouvoir organisateur de l'enseignement afin d'améliorer la formation des enseignants, tant initiale qu'en cours de service, mais les résultats n'ont pas encore été évalués .

(1) On pourrait traduire comme ceci: "l'Institut de formation du corps des Instituteurs de l'enseignement secondaire inférieur".

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2.- APERÇU DE LA STRUCTURE ACTUELLE DE L'ENSEIGNEMENT ET DU CORPS ENSEIGNANT.

2.1.- LE SYSTEME EDUCATIF NATIONAL.

Afin de mieiix situer la problématique éducative mexicaine, nous nous proposons de dresser un tableau de la structure éducative au Mexique.

La scolarité obligatoire, d'une durée de six années, s'étend de six à quatorze ans.

ACTUEL SYSTEME EDUCATIF NATIONAL (1) Pré-primaire'

1 ou 2 ans ^

Primé 6 ar

lire is

Centres d'aptitude pour le travail industriel et agricole

Secondaire technique agricole, industriel commercial

Centres d'aptitude pour le travail industriel et

agricole 3 ans 3 ans

Secondaire inférieur

6 mois à 1 an

Secondaire supérieur technique

2 ans

Ecoles moyennes techniques

spécia- lisées

Ecoles techniques moyennes

1 à 2 ans

Ecole supér

s techniques ieures

3 à 6 ans

Ecoles supé-_L rieures de types divers

Ecole secondaire supérieur

2 à 3 ans

Centres de recherche et écoles de postgraduat

Ecole Normale 4 ans

Ecole Normale supérieure

2 à 3 ans

Universités 4 à 5 ans

Ecole Nor- male de spéciali- tion

4 cins

(1) LARROYO, Francisco, op. ait . p. 575

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10

Pour compléter les données du tableau ci-dessus, et avant de reprendre plus en détail la formation des enseignants telle qu'elle est organisée actuellement, nous donnons ensuite une répartition statistique des effectifs scolaires ( élèves et enseignants ) par niveau d'enseignement.

2.2.- QUELQUES DONNEES STATISTIQUES.

Le tableau suivant se fonde sur les renseignements fournis par le Ministère de l'Education Publique. Direction générale de

Programmation, Mexique. 1982.

(17)

TABLEAU D'EFFECTIFS SCOLAIRES (1)

Niveau d'enseigne- ment

1 9 7 0 1 9 7 5 1 9 8 0

J 1 9 8 1

Niveau d'enseigne- ment

Elèves Enseignants Elèves Enseignants Elèves Enseignants Elèves Enseignants Pré-primaire 400 138 10 524 537 090 14 073 1 071 619 32 368 1 411 316 43 531

Primaire 9 146 460 191 867 U 335 339 253 124 14 666 257 375 220 14 981 028 400 417

Secondaire

inférieur 1 082 377 66 519 1 863 888 108 924 3 033 856 168 588 3 371 972 186 460

Secondaire

supérieur ) 335 438 22 768 719 463 39 205 1 265 741 73 828 1 344 167 79 154

Supérieur 271 275 25 056 543 112 47 529 935 789 73 789 1 007 123 74 944

••

) Sont incluses les écoles secondaires techniques supérieures et les écoles normales.

(1) SOLANA, Fernando, op. cit . p. 598

(18)

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2.3.- LA FORMATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT.

Signalons tout d'abord que, parmi les "cinquante-deux programmes pour le secteur éducatif", (1) seulement deux d'entre eux sont relatifs à la formation des enseignants!

Le premier a trait au développement de la formation supérieure en pédagogie et en psychologie, et à la recherche éducative. A cet effet,

le Gouvernement a fondé par décret en 1979 l'Université pédagogique nationale. Il reconnaissait ainsi la formation des enseignants comme un "besoin des plus prioritaires". Cette institution a pour mission de veiller à la formation des enseignants en service.

Le second prograimne a pour objectif d'améliorer la qualité de l'instruction à l'Ecole Normale. Il vise une harmonisation entre le nombre et la qualité des enseignants diplômés à l'Ecole Normale et les besoins du système éducatif.

Le tableau N° 1 reprend les différentes formations d'enseignants selon le niveau d'enseignement auxquelles elles préparent. Le tableau N ° a reprend plus en détail les formations d'enseignants destinées au niveau secondaire supérieur de Mexico City ( District Fédéral).

(1) SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. Programas y metas del sector éducative. México. 1980.

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TABLEAU N°1

SEIJlCTjroN ET FORM^^ DES ENSEIGNANTS SELON LE NIVEAU D'ENSEIGNEMENT

Niveau Pouvoirs Institutions Critères de Durée de la d'enseignement organ i s ate ur s de formation sélection formation

Pré-primaire Ministère de 1'Education

Ecole Normale de spéciali- sation

Certificat de l'Ecole Normale

4 ans

Primaire

Ministère de l'Education

Ecole Normale (-ertincat ae 1'enseignement

secondaire 4 ans

Secondaire Ministère de Ecole Normale Certificat

2 à 3 ans inférieur 1'Education supérieure de l'Ecole

Normale

2 à 3 ans

Secondaire supérieur

Université ou

Service de chaque

Règlement de chaque

Déterminé par chaque Secondaire

supérieur

Fédération Institution Institution Institution

Normal Ministère de Curriculum

Normal

1'Education du candidat

Normal Ministère de Curriculum

supérieur l'Education du candidat

Université Diplôme de

Universi-

ou Diverses licence dans

taire ou

centres la discipline Fédération centres

à enseigner.

Curriculum du candidat.

(20)

14

TABLEAU N° 2

SELECTION ET FORMATION DES ENSEIGNANTS POUR LE NIVEAU SECONDAIRE SUPERIEUR.

Principales Institutions dans le District Fédéral.

F • \

Niveau Pouvoirs

^ j 1 \i ri i 1 1 •—\ f-i 1 1 1 1 1 ^

Institutions Critères de Durée de la

m a L ^ x u i i

Ecole nationale préparatoire

Université

Service de l'Univer- sité

Curriculum du candidat Ecole des

sciences et humanités

Université

Service de 1'Univer- sité

Réussite du cours de formation

environ deux semaines

Collège des bacheliers L

Fédération

Service du Collège des bacheliers

Réussite du cours de formation

deux semaines

Ce deuxième tableau montre bien la diversification dans la sélection ou la formation des enseignants se destinant à l'enseignement secondaire supérieur. Cette diversification est liée à la structure même de ce niveau d'enseignement.

Si l'Ecole nationale préparatoire à l'Université a été fondée en

1868, les deux autres types d'écoles secondaires supérieures sont beaucoup plus récents . L'Ecole des sciences et humanités, crééepour répondre aux nouvelles drientations universitaires auxquelles elle est censée préparer les étudiants, date de 1971. Le Collège des bacheliers, créé à l'initiative de l'Assocciation Nationale des Universités et des Instituts de l'enseignement supérieur, et subventionné par la Fédération, est encore plus ré- cent (1974). Ce Collège a vu en quelques années un accroissement considé- rable de ses effectifs, puisqu'il compte aujourd'hui environ 100 000 élèves répartis dans dix-neuf écoles à Mexico City (District Fédéral).

La diversification de l'enseignement secondaire supérieur s'accompagne d'une pluralité de plans d'études et de programmes. On en dénombrait

182 en 1981 (1).

Le choix de notre étude, que nous développerons dans le chapitre suivant, s'est porté sur le développement de la formation des enseignants de l'Insti- tution d'enseignement secondaire supérieur la plus récente et aussi la plus dynamique: Le Collège des bacheliers.

(1) CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA. Plan maestro de la investi- gacion educativa. C.G'lN.A.C.Y.T. Mexico. 1981. p. 24

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3 .-PRESENTATION DU COLLEGE DES BACHELIERS.

3.1.- JUSTIFICATION DE SON CHOIX COMME OBJET D'ETUDE.

Le Collège des bacheliers est un organisme décentralisé de l'Etat, fondé en 1974 dans la Capitale du Mexique (District Fédéral) par décret présidentiel.

C'est une institution créée pour répondre à la demande croissante des écoles au niveau secondaire supérieur. Elle a une double fonction: la première est d'être propédeutique, c'est-à-dire préparatoire pour con- tinuer les études supérieures; la seconde fonction est d'être terminale^

car elle accorde à l'étudiant qui termine ses études après trois ans dans l'Institution, un diplôme de capacité professionnelle.

Elle exige des élèves comme prérequis d'inscription, d'être porteurs d'un certificat de l'enseignement secondaire inférieur.

La préparation que l'étudiant reçoit au Collège lui permet de conti- nuer ses études supérieures dans n'importe quelle Université, école technologique ou Institution de niveau professionnel du pays.

Les activités que l'Institution développe s'orientent vers trois directions :

1) propédeutique et formative;

2) formation professionnelle spécifique;

3) culturelle et récréative.

La formation professionnelle spécifique sera décidée en accord avec un programme d'entraînement qui couvrira les besoins de la Communauté entourant chaque école.

Enfin, le plus important, ce sont les prérequis d'admission pour être enseignant dans l'Institution, qui ont été extraits du Règlement du personnel académique de l'Institution, (27 octobre 1980).

Article 9: Pour être nommé professeur, soit intérimaire, provisoire, ou à temps fixe, on exige :

I.-De posséder un diplôme légalisé dans n'importe quelle licence, mais qui doit correspondre à la matière du plan d'études que le professeur doit donner.

II.-De suivre les cours que donne l'Institution dans son Centre d'Actualisation et de Formation des enseignants.

III.-De démontrer son aptitude pour l'enseignement par les moyens qui auront été prévus.

(22)

16

Article 10: L'exigence de diplôme, faisant référence à l'alinéa I de 1'article 9 ci-avant pourra être suprimée avec 1'accord du Directeur Général, quand :

I.-Il ne se présente pas de demandeurs diplômés en nombre suffisant, et si les non-diplômés ont suivi tous les cours nécessaires pour obtenir le diplôme dans le domaine correspondant à la matière du Plan d'études qu'ils vont donner au Collège.

II.-Il s'agit de matières correspondant aux langues vivantes, aux activités artistiques, à l'éducation physique ou à 1'entraînement dans le domaine d'une formation professionnelle spécifique. Dans ce cas, les intéressés doivent avoir suivi avec fruit, en plus du baccalauréat, les

cours correspondant à la spécialité demandée, ou démontré, par des procédés fixés par l'Institution, leur connais-

sance de la matière qu'ils veulent donner.

Après avoir souligné les particularités les plus importantes de 1'Ins- titution, voici les caractéristiques que présente le Collège des bacheliers, et qui correspondent à l'objet de notre étude:

a) L'existance d'un modèle de foirmation des enseignants;

b) un temps minimum (au moins cinq ans) de son application dans l'Institution;

c) l'uniformité dans l'application du modèle, c'est-à-dire que le même contenu est offert à tous les enseignants des différentes disciplines;

d) les mêmes critères d'admission et d'évaluation pour l'acceptation comme professeur de l'Institution;

e) 1 'accessdLbilité de l'expérimentateur aux écoles de 1'Institution;

f) une large collaboration de la part de l'Institution à la réalisation de notre étude.

Afin de donner un aperçu des relations existant entre les différents services qui composent la structure organique de l'Institution, nous en avons fait un schéma synthétique. Nous en parlerons au prochain paragraphe.

(23)

17

3.2.- STRUCTURE GLOBALE DE L'INSTITUTION CHOISIE.

Parmi les différents services académiques, il en existe deux qui ont attiré fortement notre attention. Nous décrirons succintement leurs fonctions, étant donné leur grande importance dans la formation des enseignants.

Il s'agit du Centre d'Actualisation et de Formation des enseignants, (C.A.F.P.) ainsi que du Centre de Planification et d'Evaluation, (C.E.P.E.) Coimne principales fonctions du C.A.F.P., nous trouvons:

-Elaborer les Plans d'études, les programmes et la politique à suivre pour la formation et le recyclage du personnel académique du Collège;

-réaliser les études, les recherches et les actions conduisant à la formation professionnelle et à la formation continue du personnel académique de 1'Institution ;

-organiser, promouvoir et réaliser des cours, séminaires, conféren- ces et activités nécessaires pour l'amélioration et la promotion professionnelle du corps enseignant;

-coordonner avec le C.E.P.E. la connaissance de Plans d'études en vigueur ainsi que les techniques applicables;

-former et organiser les Collèges d'enseignants, de manière à promouvoir leur établissement et à favoriser leurs activités.

Parmi les fonctions principales du C.E.P.E., nous pouvons citer:

-Préparer les procédés et les techniques nécessaires pour l'éva- luation des éléments du processus éducatif ;

-sélectionner ou élaborer les instruments nécessaires qui pourront être utilisés dans la collecte de l'information pour l'élabora- tion des éléments du processus éducatif;

-proposer les moyens d'action pour l'amélioration du processus éducatif, en accord avec les résultats obtenus.

Ces deux services nous ont apporté toute l'aide nécessaire et les renseignements dont nous avons eu besoin au cours de notre projet.

Dans le tableau suivant, au dernier niveau, nous trouvons les enseignants, auxquels nous nous sommes adressés pour notre étude.

(24)

Assemblée générale 1 r

Commission Interne d'administration ( C.I.D.A. )

Directeur Général Conseil des coordinateurs sectoriels

Patronage Service des affaires juridiques et

de reconnaissance des études.

Service d'information Trésorerie

[Direction académiquel Coordinateur Secteur I 'Conseil

technique bibliographique

Coordinateur Secteur II

•0 y o u m a G h S "O

Coordinateur Secteur III

esl

T J m

H

• H V S m COI tTP ^u0

Directeur par école

Sousdlrecteur

Directeur par école

Isousdirecteur

-i 01 tl U 5 -o 2 2

Chefs matière de

Direct écc eur par

le

Sousdi recteur

Chefs matière de

r

Direction des services ad- ministratifs

Chefs matière de

Direction de programmation et âe développement

Direction des relations humaines

|Contr61e|

ENSEIGNANTS ENSEIGNANTS ENSEIGNANTS

(25)

19

3.3.- STRUCTURE SYNTHETIQUE DU PLAN D'ETUDES.

Une synthèse du Plan d'études qui sert de base à la formation d'un étudiant du baccalauréat nous semble nécessaire pour compléter

l'image d'ensemble de l'Institution, et par la même occasion, les différen- tes catégories de professeurs dont l'Institution a besoin pour atteindre ses buts dans les matières proposées par le Plan d'études.

Dans le tableau, nous signalons d'une part, les matières obligatoires et d'autre part, les matières à option.

Comme nous pouvons l'observer la formation d'un étudiant du secondaire supérieur s'étend sur trois années, c'est-à-dire six semestres scolaires.

Les quatre premiers semestres représentant un tronc commun où les variations sont minimes. Ces variations ne concernent que le type de carrière technique (formation professionnelle spécifique) que l'étudiant doit choi- sir parmi les sept options proposées.

Les matières concernant la formation professionnelle spécifique se trouvent au-dessous du tableau. Ce sont les sept options de carrières techniques, et l'étudiant choisit librement l'xine d'elles.

La formation professionnelle spécifique se déroule pendant les quatre derniers semestres, c'est-à-dire à partir du troisième semestre avec six heures par semaine aux troisième et quatrième semestres, et dix.heures par semaine aux cinquième et sixième semestres.

Pour les cinquième et sixième semestres, il y a trois matières obligatoires et trois matières à option. Ces dernières peuvent être choisies librement par l'étudiant dans les trois séries présentées, (A, B et C).

Les matières à option doivent être choisies dans au moins deux séries différentes.

(26)

20

PLA:; Z^-ZT.-JJES O-: CCLLECE C E S BACHELIERS

MATIEJIES À C A D E M i g U E S

•lèœ Semestre 1

Sème Seoestre &èiae Semestre

y^tièry H L | Matière a L Matière H L Matière H L M a t i è r e H L

Matr-éniac-q'-e II 3 '-iMathémaci::u«: m 2 C M a t h é m a t i q u e IV ) 0 Structure socia le et

économique d u é c o n o m i q u e du

r r . y s 1 -'-i; : i ; ?r.ysique :i ; 3 l= h v s i : ; ' ^ ^ ; : i 2 2 aïolooie I 2 2

Structure socia le et

économique d u é c o n o m i q u e du a-.iT.ie i:i 2 2 Littérature 11 3 0 Mexique I i 0

Biologie II 2 2

Mexique XI i 0 Ecologie 2 2 rr.èrrei S.- Le.-.ceE tr.eneï Sciences

S c T i a i e s II j

Lictéracure I i 0 Sciences de la terre 4 0

Mexique I i 0 Biologie II 2 2

Mexique XI i 0 Ecologie 2 2 rr.èrrei S.- Le.-.ceE tr.eneï Sciences

S c T i a i e s II j

Lictéracure I i 0 Sciences de

la terre 4 0 Séminaire de P h i l o s o - phie I 3 0

S é m i n a i r e d e P h i l o s o - phie II 3 0

Atelier de l^c-'.;re R é d a c t i o n : . 0 •!

n é t h o d o l c Q i c de la S c i e n c e 11 j 0 rttâiier de Lecc^re et Rédaccior. Il C 4

Histoire universelle

•oderr.e et c o n t é m - poraine ' 3 0

Histoire du Mexique m o d e r n e et c o n t é m - p o r a i n e J 0

Séminaire de P h i l o s o - phie I 3 0

S é m i n a i r e d e P h i l o s o - phie II 3 0

n é t h o d o l c Q i c de la S c i e n c e 11 j 0 rttâiier de Lecc^re et Rédaccior. Il C 4

Histoire universelle

•oderr.e et c o n t é m - poraine ' 3 0

Histoire du Mexique m o d e r n e et c o n t é m - p o r a i n e J 0

M a t i è r e s â c p c i o n **"

n é t h o d o l c Q i c de la S c i e n c e 11 j 0 rttâiier de Lecc^re

et Rédaccior. Il C 4 Langue étran- Langue é t r a n - gère II • 0 4

Probabilité e t

Statistique I 2 0 P r o b a b i l i t é et S t a t i s t i q u e II 3 0 gère I * C 4

Langue é t r a n - gère II • 0 4

C a l c u l n u m é r i -

q u e I 3 0 C a l c u l n u m é r i - q u e II 3 0 Formation spé-

cifique 0 ô

Formation spé- cifique 0 6

C a l c u l n u m é r i -

q u e I 3 0 C a l c u l n u m é r i - q u e II 3 0 Formation spé-

cifique 0 ô

Formation spé-

cifique 0 6 M a t h é m a t i q u e financières I . 3 0

M a t h é m a t i q u e f i n a n c i è r e s IZ 3 0 M a t h é m a t i q u e

financières I . 3 0

M a t h é m a t i q u e f i n a n c i è r e s IZ 3 0

• Choix e n t r e deux lançues : A n q l i i s ou Français.

Choix d ' u n e c a r r i è r e t e c h n i q u e ,

••• Choix de 3 o p t i o n s d a n s au m o i n s deux séries (A, B ou C) d i f f é r e n t e s . H : H e u r e s de c o u r s tiiéorique par semaine.

Physique m o d e r n e l i 0 P h y s i q u e mof!erneII 3 0

Economie I 3 0 EconcxDle II 3 0

Sociologie X 3 0 S o c i o l o g i e II 3 0

Introduction A l' a n thropologie I 3 0

I n t r o d u c t i o n ft l ' a n - t h r o p o l o g i e II 3 0 L : H e u r e s de l a^ r a t o i r e par s e m a i n e . C o s a o q r a p h l é Z 3 0 CosoxMjraphle II 3 0 L : H e u r e s de l a^ r a t o i r e par s e m a i n e .

S c i e n c e s <le la c o B W B u n i c a t i o n Z 3 0

S c i e n c e s de la c o o m u a l c a t l c n XI 3 0 S c i e n c e s de la

s a n t é I 3 0

S c i e n c e s d e la s a n t é II 3 0 langue étran-

g è r e ZII * 3 0

L o n g u e é t r a n - g è r e XV • 3 0 D e a a l n I 3 0 D e s s i n II 3 0 F o n n a t l O B s p é c i -

fique • • 0 10

F o m a t l o n s p é c i - „ f i q u . " "

H A T I E R E S DE F O R M A T I O N PPOFËSSIOHNELLE SPECIFIQUE r~-

j C a r r i è r e 1 c e c h n i q u e

3ème Semestre 4èDe Semestre SéoB Sesiestre 6èaa S e m e a t r e

r~- j C a r r i è r e

1 c e c h n i q u e M a t i è r e s M a t i è r e s M a t i è r e s M a t i è r e s

j

i C O M P T A B I L I T E

; GEF4ERALE

1

L é g i s l a t i o n de tra- v a i l

R e l a t i o n s huiaaines

Comptabilité I Pratiques du commerce et a r c h i v e s

C o o p t a b l l i t d ZX

S y s t è m e s m é c a n i q u e s d ' e n r e g l s t r a * ment d i r e c t Z

O D s v t m b i l l t é XII

S y a t è s e s m é c a n i q u e s d'enreQltttrcsest d i r e c t IX

;

1 A D M I N I S T R A T I O N DE B U R E A U X

L é g i s l a t i o n de tra- vail

R e l a t i o n s h u m a i n e s

Principes d ' a d m i n i s t r a - tion

Documentation, a r c h i v e s et correspondance

P l a n i f i c a t i o n et orgooisatloii de b u r e a u x X

S y s t è m e s et p r o c é d é a itessources h i a a i n e s

P l a n i f i c a t i o n e t o r g a n i s a t i o n d e b u r e a u ZI

T e c t a l q u e a d e c o n t r ô l e interna M t h o d e e e t s y a t è m e a d ' i n f o r m a t i o n

R E S S O U R C E S . H U M A I K E S

j

L é g i s l a t i o n de tra- vail

Principes d ' a d m i n i s t r a - tion

Planification de ressources h u m a i n e s

B y g i è n e e t sécurité

F o r m a t i o n et d é v e l o p p e m e n t d e s r e s s o u r c e s humaines

O r g a n i s a t i o n de bureauM

M t e i n l a t r a t l o n d e a a l o i r e a P r o g r a O B e s d e m o t i v a t i o n

C o n t r ô l a s . e t p t O C é d C a

E N T R E P R I S E S T O U R I S T I Q U E S

L é g i s l a t i o n de tra- vai l

R e l a t i o n s . h u m a i n e s

Principes t o u r i s t i q u e s Anglais touristique I

P a t r i m o i n e t o u r i s t i q u e A n g l a i s touristique XX H ô t e l l e r i e Z

A g e n c e s de v o y a g e s e t d e t r a n s p o r t s A n g l a i s t o u r i s t i q u e H Z

B d t e U e r i e II DESSIN

I N D U S T R I E L

Dessin technique et

atelier I Dessin technique et atelier XI

E l é m e n t s de g é o m é t r i e d e s c r i p t i v e et atelier

D e s s i n t e c h n i q u e e t a t e l i e r III

3 E S 5 I N

j P U B L I C I T A I R E

Dessin publicitaire I Atelier de dessin publicitaire l

Dessin p u b l i c i t a i r e IX

A t e l i e r de d e s s i n p u b l i c i t a i r e II S y s t è m e s de r e p r o d u c t i o n e t m o - y e n s de c o n m i n i c a t l o n I T y p o g r a p h i e

D e s s i n p u b l i c i t a i r e III

A t e l i e r d e d e s s i n p u b l i c i t a i r e IXZ S y s t è m e s de r e p r o d u c t i o n e t m o y e n s de coosminication II

T h é o r i e d e la p u b l i c i t é

I A B O R A N T : N E N C H I M I E

L-rcisLatian de -ra-

••• a 11

?L- lat 13.TS h'oina: nés

1 Technique d'analyse [Tntniqutf I

jExçcriences en p h y s i q u e l

T e c h n i q u e d ' a n a l y s e c h i m i q u e II E x p é r i e n c e s e n p h y s i q u e £1 T e c h n o l o g i e de laboratoire I

T e c h n i q u e d ' a n a l y s e c h i m i q u e IXZ E x p é r i e n c e s en p h y s i q u e IXX T e c h n o l o g i e de l a b o r a t o i r e II

(27)

C H A P I T R E I I

LA FORlWION PEDAGOGIQUE INITIALE DES EriSEIGNANTS DU

COLLEGE DES BACHELIERS.

(28)

22

1.- OBJET DE L'ETUDE.

1,1- REFLEXIONS ET CONSTATATIONS.

Jusqu'à présent, nous avons fait une synthèse de l'évolution historique de l'enseignement et de la formation des enseignants au Mexi- que.

D'autre part, nous avons décrit la structure et les principales fonctions de l'Institution objet de notre étude : Le Collège des Bacheliers.

En réalité, notre propos consiste à commencer par faire une analyse d'un système éducatif de formation des enseignants, en l'occurrence celui que s'est donné le Collège des Bacheliers.

Notre analyse se fondera sur les réponses à quelques questions fon- damentales :

a) Les finalités et les buts de la f o m a t i o n pédagogique de ses enseignants sont-ils annoncés par l'Institution?

b) Comment le Cours propédeutique résout-il le problème de 1'opérationnalisation des objectifs?

c) Quels sont les critères qui justifient le choix du modèle actuel de formation pédagogique des enseignants?

d) Quelles ont été les démarches suivies pour l'élaboration du syllabus servant de base au cours de formation des enseignants?

Par ailleurs, une recherche expérimentale tentera de trouver réponse aux questions suivantes :

e) La formation pédagogique initiale des enseignants du Collège des bacheliers est-elle :

~ " pertinente?

- accessible?

- efficace?

- utile?

- compréhensible?

par rapport :

- à la population à laquelle elle s'adresse;

(29)

- aux programmes scolaires;

- aux conditions de travail?

f) Quels sont les critères prévus pour l'évaluation : - du cours théorique donné;

- de la formation pédagogique globale?

Avant d'aborder l'analyse proprement dite, nous livrons quelques réflexions générales qui se dégagent d'emblée du système :

- Le développement du cours de formation pédagogique initiale suit dans son ensemble une orientation plus théorique que pratique. Il n'y a pas de stages pratiques après le cours.

Mais, actuellement,des cours pédagogiques complémentaires facultatifs sont organisés.

- Il n'y a pas d'exigences de prérequis (connaissances didactiques) pour la formation des futurs enseignants.

- On remarque, par l'organisation des thèmes et le contenu du syllabus, que celui-ci a subi de fortes influences des courants pédagogiques récents provenant des Etats-Unis d'Amérique.

Il est certain que ces courants récents y ont beaucoup de succès. Ils n'ont cependant pas encore donné lieu à des applications suffisantes pour permettre une extrapolation à des populations très différentes, dont les besoins et les priorités pour la formation des enseignants ne sont pas compa- rables à ceux des Etats-Unis d'Amérique.

Ces constatations nous ont fait réfléchir sur la manière d'entre- prendre notre analyse. Nous procéderons par réponses aux questions posées ci-dessus.

En vue de répondre à la première question posée, nous nous proposons de débuter par l'analyse de la Politique éducative, qui permettra de mettre en évidence les liens entre ce qu'on entend par-finalités, par buts et par objectifs, intégrés dans une chaîne d'intentions péda- gogiques d'un système éducatif.

(30)

24

2.- ANALYSE DE LA POLITIQUE EDUCATIVE.

2,1.- LES FINALITES ET LES BUTS DE LA FORMATION PEDAGOGIQUE DE SES ENSEIGNANTS SONT-ILS ANNONCES PAR L'INSTITUTION?

Notre propos est de considérer la Politique éducative comme terme de référence en vue de montrer la cohérence existant entre celle-ci et la chaîne des intentions pédagogiques.

Clarifier une politique éducative de manière accessible à toute la communauté est difficile et contraignant . Mais, elle est nécessaire.

Elle n'apparaît généralement que de manière vague et occasionnelle dans les faits.

La variété des facteurs et des caractéristiques qu'une politique édu- cative doit prendre en compte, met les responsables au défi de les inté- grer. Ce n'est certainement pas une tâche facile! Et c'est encore plus difficile dans des sociétés à orientation démocratique et de type plu- raliste, où on observe la participation à la fois des hommes politiques, des citoyens et des groupes (sociaux, philosophiques, religieux, etc.).

A titre d'exemple et de réflexion, nous présentons une synthèse de la politique éducative actuelle au Mexique, dans une déclaration du Ministre de l'éducation publique (1979 ). (1)

"En partant de la conviction de ce que le développement général du Mexique se verra toujours conditionné par le degré de pro- grès éducatif de sa population, le gouvernement s'est proposé d'accélérer le niveau d'éducation des Mexicains, d'intégrer dans le système éducatif les groupes marginaux, d'atténuer les inégalités et d'incorporer la population adulte à l'effort conjoint afin d'élever le niveau de qualité de la vie".

S'agit-il de finalités, de buts ou d'objectifs?

Si nous nous en référons à D. Hameline, l'auteur parle d'intentions pour désigner "tout énoncé plus ou moins explicite d'effets attendus à plus ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et d'intérêt par les formateurs, les personnes en formation, les prescrip- teurs ou les commanditaires de la formation, sans oublier la société"(2).

(1) CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA. Plan maestro de la inves- tiqacidn educativa. México. 1981. p. 33

(2) HAMELINE, D. Les objectifs pédagogiques, en formation initiale et en formation continue. Ed. E S F. Paris. 1979. p.54

(31)

25

Par convention, un système éducatif énonce généralement trois niveaux d'intentions pédagogiques qui constituent une chaîne à différents de- grés de généralité.

Celles-ci sont :

A. - Les finalités éducatives;

B. - les buts éducatifs;

C - les objectifs.

A.- Les Finalités éducatives.

Généralement, c'est le pouvoir organisateur du système éducatif qui a dans ses fonctions de les définir.

La finalité éducative se trouve au niveau le plus général de la chaîne des intentions et "est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs.

Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des maniè- res de dire au discours sur l'éducation. Elle répond à la question : Quel type d'homme voulons-nous former?". (1)

Les finalités sont en soi des intentions dans le sens d'un projet et pourtant elles sont teintées d'une certaine incertitude. Elles font référence à des valeurs intégréesdans des systèmes .

Ces valeurs sont liées à des choix de société. Mais, il dépend de l'orientation de l'éducation que ces valeurs soient transmises ou non à l'élève.

Il faut aussi remarquer que le problème de l'orientation de l'éduca- tion est très souvent un problème de priorités plutôt que de choix ex- clusif dans la plupart des pays en voie de développement.

Prenons par exemple, les trois grandes finalités de l'éducation mexicaine : (2)

ème

"Grandes finalités de l'éducation (3 article de la Constitution) ère

1 : Le développement harmonieux de toutes les facultés de la personne humaine;

ème

2 : l'encouragement de l'amour de la Patrie et la conscience de solidarité internationale, dans l'indépendance et la jus- tice; et

(1) HAMELIME, D. op. cit. . p. 97

(2) CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA. op. cit . p. 37

(32)

26

3 : la contribution à une meilleure vie en commun de l'humanité en renforçant chez les éduqués la dignité de la personne, 1'intégrité de la famille et les idéaux de fraternité et d'égalité de droits de tous les hommes".

On observe que l'orientation est plutôt philosophique et dirigée vers l'ensemble de la population plutôt que vers les caractéristiques personnelles des individus, c'est-à-dire qu'on n'y répond pas directe- ment à la question posée : Quel type d'homme voulons-nous former?

Ces finalités ne font pas non plus référence au problème des priori- tés.

B.- Les Buts éducatifs.

A un niveau de généralité moins grand, mais en cohérence avec les

L-

finalités, on trouve les buts.

Un but éducatif est "l'énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu, à travers un prograimne ou une action déterminée de formation". (1)

On constate ainsi la distinction entre finalité et but. C'est la différence entre éducation et formation.

Il est aussi important de remarquer que les buts décrivent des pro- fils d'aptitudes et d'attitudes correspondant aux exigences d'une formation déterminée.

Cette formation peut être scolaire (maternelle, élémentaire, secondaire, etc.) ou professionnelle, sportive, militaire, etc.

Une formation scolaire voit généralement l'institution éducative en définir les buts. Ceux-ci doivent être cohérents avec les options fon- damentales auxquelles se réfèrent les finalités.

Etant donné que les buts sont des intentions dans le sens d'un projet, ils sont aussi difficiles à définir clairement, mais ils peuvent être définis avec moins d'incertitude que les finalités.

Pour ce qui nous préoccupe, nous n'avons pas trouvé des buts énon- cés pour l'institution qui fait l'objet de notre recherche, bien qu'elle soit responsable d'une formation.

Si on observe la structure globale de cette institution, on trouve au moins trois types de formations :

(1) HAMELINE, D. op. cit . p. 98

(33)

27

a) Formation scolaire générale (secondaire supérieur);

b) formation professionnelle;

c) formation des enseignants.

Il sera donc difficile de trouver une cohérence dans la chaîne des intentions pédagogiques relative à cette institution. Le projet éduca- tif devient aussi incomplet.

C - Les Objectifs.

Ce sont les objectifs qui se situent au dernier degré de géné- ralité dans la chaîne des intentions pédagogiques. Ils découlent des finalités et des buts afin de rendre cohérent un projet éducatif.

Hameline (1) propose de réserver le terme d'objectif général "comme l'énoncé d'intention pédagogique qui décrit en termes de capacités de l'apprenant l'un des RESULTATS ESCOMPTES d'un apprentissage".

L'objectif est ainsi une intention qui ne décrit plus un projet^mais un résultat attendu de l'intervention de l'apprenant, un développement de se's capacités.

On passe, donc de la question : "qu'est-ce qu'on veut?" à "qu'est-ce qu'on peut?" par différence entre finalités et buts d'une part, et d'objectifs d'autre part.

Généralement, les objectifs généraux sont à la base de l'élaboration des programmes scolaires ou d'une action de formation.

Dans la "pédagogie par objectifs'^ on énonce des objectifs généraux pour atteindre des capacités terminales, c'est-à-dire à l'issue d'une

formation ce que l'apprenant "sera capable de ..." en fonction des capa- cités apprises.

Actuellement en pédagogie, la plupart des auteurs acceptent^par commodité de langage, des objectifs intermédiaires. Ce ne sont pas des capacités terminales, mais des jalons, des choses à pouvoir réaliser en vue d'atteindre des performances-cibles.

Ils aident l'éducateur à trouver des voies pour atteindre des capacités terminales. Ils ne font pas partie de la formation. Ils peuvent être utilement énoncés dans les programmes.

Enfin, on trouve les objectifs spécifiques qui s'obtiennent à partir de la démultiplication des objectifs généraux. Ce sont des résultats attendus^ mais dans des délais très brefs, souvent au terme d'une leçon ou d'une séquence d'apprentissage.

(1) HAMELINE, D. op. c i t . p. 98

(34)

28

Les objectifs spécifiques sont des tâches plus précises à atteindre.

Ils sont utilisés par l'apprenant comme un instrument servant à acqué- rir les capacités terminales.

On a donc trois degrés de généralité dans la chaîne des intentions pédagogiques qui rend compte de la cohérence d'une politique éducative quand les éléments sont clairement énoncés.

Dans le cas de la Politique éducative mexicaine, les finalités sont annoncées avec une certaine ambiguïté par le pouvoir organisateur. Le problème se pose surtout au niveau des buts, puisqu'ils ne sont pas annoncés par l'Institution pour aucune formation, c'est-à-dire ni pour la formation générale, ni pour la formation des enseignants.

Il est certain que 1'Institution possède des intentions pédagogiques, mais que celles-ci ne sont que vaguement connues. On en a la preuve au niveau des objectifs, puisqu'ils sont annoncés à plusieurs reprises dans chaque type de formation.

Ce sont manifestement les objectifs qui sont le plus souvent évoqués dans les textes. On constate qu'ils n'ont quasiment pas subi de changements depuis le démarrage de l'Institution. Ils font l'objet d'un étude sys-

tématique. Les enseignants sont invités à les considérer à maintes reprises dans les programmes scolaires.

(35)

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3.-COMMENT LE COURS PROPEDEUTIQUE RESOUT-IL LE PROBLEME DE L'OPERA- TIONNALISATION DES OBJECTIFS?

3.1.-CHOIX DE QUELQUES ENONCES PRIS DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES.

On a dans le plan d'études (voir p. 20 ) plusieurs programmes scolaires. Nous devons donc faire un choix.

Nous avons retenu quatre programmes scolaires : Biologie I, Physique I Mathématique I et Chimie I. Ces programmes scolaires ont été choisis parce qu'ils appartiennent aux matières de base du domaine scientifique dans le tronc commun, mais aussi parce qu'ils représentent le premier programme dans chaque cas où les élèves sont introduits dans la matière en question.

Notre étude comportera un"examen approfondi des énoncés que les enseignants sont cimenés à utiliser le plus fréquemment, c'est-à-dire les

objectifs dénommés, dans les programmes scolaires, "objectifs spécifiques"

En voici un aperçu dans diverses matières :

Comme nous pouvons le remarquer, le sujet des verbes soulignés n'est pas mentionné pour les programmes de biologie I et mathématique I.

Voici les exemples choisis :

1.-Exemples d'énoncés du programme de Biologie I ;

1. B.-"Extrapolera l'objet d'étude de chacune des spécialités biolo- giques pour pouvoir résoudre des problèmes actuels qui concernent l'homme et la nature en général"..

2. B.-"Différenciera les processus de photosynthèse et de respiration à partir des organismes où ils se produissent, les substances de base qui les engendrent, les moments auxquels ils ont leur origine et les résultats et les produits auxquels ils donnent lieu".

3. B.-"A partir des caractéristiques morphologiques, comparera les différents groupes des thallophytes, algues et champignons".

4. B.-"Distinguera les différences structurelles et physiologiques des quatre classes du groupe protozoaires : flagellés, cilié, sarcodinés et sporozoaires".

5. B.-"Fera une dissection de spécimensreprésentatifs de chaque groupe de métazoaires disponibles dans le laboratoire pour établir leur degré de différenciation".