Entraînement de la mémoire de travail : quels effets sur la mémoire et la syntaxe d'enfants présentant un trouble développemental du langage ?

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Entraînement de la mémoire de travail : quels effets sur la mémoire et la syntaxe d'enfants présentant un trouble développemental du

langage ?

DELAGE, Hélène, et al .

DELAGE, Hélène, et al . Entraînement de la mémoire de travail : quels effets sur la mémoire et la syntaxe d'enfants présentant un trouble développemental du langage ? Approche

neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant , 2020, no. 166, p. 1-11

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:153726

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Pour citer cet article : Delage, H., Stanford, E., Piller, A.-G. & Durrleman, S. (2020). Entraînement de la mémoire de travail : quels effets sur la mémoire et la syntaxe d’enfants présentant un trouble développemental du langage ? A.N.A.E., 166, 000-000.

copyright ANAE

1. Équipe de psycholinguistique et logopédie, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

2. Centre de référence des troubles du langage et des apprentissages, Service de neuropédiatrie et handicaps, Hôpital Clocheville, CHRU Tours.

Auteur de correspondance :

Hélène Delage, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 28, boulevard du Pont-d’Arve, 1205 Genève, Suisse.

Email : helene.delage@unige.ch

Conflits d’intérêts : les auteurs déclarent n’avoir aucun conflit d’intérêt.

Entraînement de la mémoire de travail : quels effets sur la mémoire et

la syntaxe d’enfants présentant un trouble développemental du langage ?

H. D^elage1, e. S^tanforD1, a.-g. P^iller2, S. D^urrleman1

RÉSUMÉ :Entraînement de la mémoire de travail :

quels effets sur la mémoire et la syntaxe d’enfants présentant un trouble développemental du langage ?

Cette étude évalue les effets d’un entraînement en mémoire de tra- vail (MdT) sur la syntaxe d’enfants avec trouble développemental du langage (TDL). Les résultats de 32 enfants TDL (6-12 ans), entraînés en MdT pendant 8 semaines, sont comparés à ceux de 20 enfants TDL contrôles. Ils révèlent un bénéfice direct sur des tâches de MdT non entraînées et indirect en syntaxe expressive. Ces résultats encouragent une prochaine transposition de cet entraînement à la pratique clinique.

Mots clés : Mémoire de travail (MdT) – Syntaxe – Entraînement – Trouble développemental du langage (TDL).

SUMMARY:Working memory training:

What are the effects on memory and syntax in children with developmental language disorder?

This study evaluates the effects of a novel working memory (WM) trai- ning program on the syntax of children with Developmental Language Disorder (DLD). Results of 32 children with DLD (aged 6-12), trained on WM during 8 weeks, are compared to those of 20 control children with DLD and reveal both direct benefits on untrained WM tasks and indirect benefits on expressive syntax. These findings encourage a transposition of this training program to clinical practice.

Key words:Working memory (WM) – Syntax – Training – Developmental Language Disorder (DLD).

RESUMEN:xxxx xxxx

Palabras clave:xxx

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L

e développement de la recherche en matière d’acquisition du langage de même que le nombre croissant de preuves empiriques liant troubles langagiers et facteurs socioco- gnitifs généraux convergent pour indiquer une connexion sans cesse croissante entre langage et cognition humaine. La mémoire de travail (MdT) constitue un des facteurs cognitifs clés qui ont été étudiés dans ce sens. Ainsi, on connaît bien la relation existant entre la MdT et l’acquisition lexicale (Leclercq & Majerus, 2010  ; Majerus et al., 2006). La syntaxe a également été mise en relation avec les per- formances en MdT d’enfants d’âge scolaire (Adams & Gathercole, 2000 ; Delage & Frauen- felder, 2019 ; Dispaldro, Deevy, Altoe & Benelli, 2011 ; Montgomery, Magimairaj & O’Malley, 2008 ; Willis & Gathercole, 2001).

L’implication de la MdT dans les performances langagières est d’autant plus importante qu’elle s’applique aussi aux troubles du langage pour lesquels elle peut constituer une des explica- tions sous-jacentes (Jakubowicz & Tuller, 2008).

C’est pour cette raison que nous nous sommes intéressés aux enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL). De nom- breuses études ont en effet identifié des déficits en MdT dans cette population ainsi que des liens entre ceux-ci et les troubles grammaticaux observés (voir par exemple Archibald & Gather- cole, 2006 ; Delage & Durrleman, 2018 ; Delage

& Frauenfelder, 2020 ; Montgomery, 2000).

Cependant, les effets d’une remédiation de la mémoire verbale dans le but de pallier les diffi- cultés langagières n’ont, à notre connaissance, pas été explorés chez les enfants francophones présentant des troubles du langage. C’est pour- quoi nous avons créé puis proposé un entraîne- ment spécifique en mémoire de travail destiné aux enfants avec TDL, étude dont les résultats sont synthétisés dans cet article.

Trouble développemental du langage

Le TDL est un trouble qui affecte de manière spécifique et durable le développement du langage oral et dont l’étiologie exacte est encore méconnue. Ces enfants présentent des déficits langagiers sévères et persistants, prin- cipalement dans les sphères de la phonologie et de la morphosyntaxe, sans qu’un facteur explicatif évident (comme une surdité ou un déficit intellectuel) ne puisse rendre compte de ces difficultés (Jakubowicz & Tuller, 2008 ; Léo- nard, 2014). La terminologie TDL est désormais préférée à l’ancienne terminologie « trouble spécifique du langage » car la spécificité du trouble, renvoyant au fait que le déficit était cir- conscrit au domaine langagier, a été fortement remise en question (Bishop, Snowling, Thomp- son & Greenhalgh, 2016). En effet, le déficit

langagier des enfants avec TDL est souvent associé à des difficultés auditivo-perceptives (Bishop & McArthur, 2005), attentionnelles (Fin- neran, Francis & Leonard, 2009), motrices (Hill, 2001) ou bien encore mnésiques (Archibald &

Gathercole, 2006).

Parmi les différentes théories explicatives de ce trouble, certaines attribuent les déficits linguistiques observés à des limitations en MdT (Jakubowicz & Tuller, 2008). Ullman et Pierpont (2005) soutiennent par exemple que la plupart des individus avec TDL présentent des anomalies cérébrales affectant le système procédural et menant à des déficits dans les habiletés motrices fines, le traitement tempo- rel et la MdT. Des déficits avérés en MdT sont d’ailleurs reconnus dans le TDL, en particulier des difficultés persistantes en MdT phonolo- gique (évaluée par des tâches classiques de répétition de non-mots) qui sont considérées comme un des marqueurs cliniques de cette pathologie (Gathercole & Baddeley, 1990 ; Thordardottir, Kehayia, Mazer, Lessard, Maj- nemer, Sutton et al., 2011). D’autres déficits ont été identifiés via l’utilisation de tâches d’empans de chiffres et de mots (Archibald

& Harder Griebeling, 2016  ; Hick, Botting

& Conti-Ramsden, 2005) ou l’utilisation de tâches d’empans complexes qui nécessitent un traitement s’ajoutant au maintien des infor- mations stockées (Archibald & Gathercole, 2006 ; Hoffman & Gillam, 2004).

Pour ce qui est de la syntaxe, les enfants avec TDL présentent des difficultés persistantes avec les structures les plus complexes, comme les pronoms personnels objets (Delage & Durrle- man, 2018 ; Durrleman & Delage, 2016 ; Tuller, Delage, Monjauze, Piller & Barthez, 2011 ; Stanford, Durrleman & Delage, 2019), les rela- tives objets (Adani, Forgiarini, Guasti & van der Lely, 2014), les questions objets (Jakubowicz, 2011) et les phrases passives (Marinis & Saddy, 2013). Si ces différentes constructions abou- tissent toutes à des phrases grammaticales, elles ne suivent pas l’ordre canonique sujet-verbe- objet du français. En effet, un déplacement syntaxique bouleverse l’ordre des mots, comme on peut le voir en 1). Dans cette relative objet, l’objet est déplacé de sa position post-verbale (SVO) à une position précédant la proposition enchâssée, résultant en un ordre OSV.

1) Montre-moi la dame [que la fille embrasse].

La maîtrise d’une telle structure nécessite de garder en mémoire l’objet de la relative jusqu’à la fin de phrase, tout en traitant les nouveaux stimuli verbaux (= mots) à intégrer à la phrase, puis de procéder à l’interprétation correcte de l’énoncé en reliant le verbe à ses différents arguments que sont le sujet et les compléments (Bentea & Durrleman, 2013 ; Gibson, 1998).

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L’implication des capacités de MdT dans le trai- tement de telles structures paraît alors évidente et des déficits mnésiques pourraient compro- mettre leur maîtrise.

Frizelle et Fletcher (2015) ont justement identifié des relations étroites entre MdT et répétition de phrases relatives chez 35 enfants avec TDL âgés de 6-7 ans. Riches, Loucas, Baird, Charman et Simonoff (2010) ont eux aussi exploré le lien MdT/Répétition en proposant différentes tâches de MdT (répétition de non-mots et empan de chiffres endroit/envers, listening span) et une épreuve de répétition de phrases complexes (relatives sujets et objets) à des adolescents avec TDL, âgés de 14 à 16 ans. Leurs résultats révèlent que la performance de ces adolescents en répétition de phrases est significativement corrélée avec les scores obtenus aux différentes tâches de MdT. Montgomery et Evans (2009) ont également mis en évidence un lien signifi- catif plus fort entre la MdT et la compréhension de phrases complexes (incluant des relatives) chez des enfants avec TDL, comparés à des enfants contrôles de même âge. En ce qui concerne les passives, Marinis et Saddy (2013) ont retrouvé une corrélation entre le traitement de ces structures et une tâche de MdT com- plexe (listening span) chez 25 enfants avec TDL âgés de 7 ans. Plus récemment, Durrleman et Delage (2016) ont évalué les performances de participants âgés de 5 à 16 ans avec trouble du spectre autistique (TSA, n = 21) ou avec TDL (n = 22) sur la production de pronoms per- sonnels et sur des mesures de MdT (empan de chiffres endroit/envers). Les deux groupes cliniques ont obtenu des scores déficitaires en MdT, scores qui étaient corrélés avec leurs difficultés à produire le pronom clitique objet 3^e personne (ex. : il le lave), item considéré comme marqueur de troubles du langage, quelle que soit la pathologie (Tuller et al., 2011). À l’in- verse, le niveau de raisonnement non-verbal n’était corrélé avec aucune mesure de syntaxe.

Enfin, Weismer, Davidson, Gangopadhyay, Sind- berg, Roebuck et Kaushanskaya (2017) se sont aussi intéressés à des populations d’enfants avec TDL et TSA. Ils ont montré que chez 30 enfants (âgés de 10 ans en moyenne) présentant l’une ou l’autre de ces pathologies, les performances en mise à jour de la mémoire de travail (N-back) prédisaient leurs performances sur une tâche de jugement de grammaticalité incluant des omissions de flexions verbales dans des phrases complexes.

Les enfants avec TDL ont également des diffi- cultés avec les phrases complexes comprenant un enchâssement, même lorsqu’aucun dépla- cement syntaxique n’est requis. Ils ont ainsi ten- dance à produire moins de phrases enchâssées que les enfants au développement typique (Tul- ler, Henry, Sizaret & Barthez, 2012). Peu d’études se sont intéressées à cet aspect en lien avec la

MdT. Chez les jeunes enfants tout-venant âgés de 3-5 ans, Adams et Gathercole (2000) comme Willis et Gathercole (2001) ont montré que les enfants qui avaient de meilleures capacités de MdT (évaluées par des tâches de répétition de mots, non-mots et chiffres) produisaient et répé- taient des phrases plus longues et complexes que les enfants avec de moins bonnes capacités mnésiques. Maîtriser la production de phrases complexes, comme en 2), nécessite en effet de traiter des structures dans lesquelles les diffé- rents verbes doivent être reliés à plusieurs argu- ments et qui comprennent des phénomènes de concordance des temps, ceci tout en gardant en mémoire les différents éléments de la phrase.

2) Pierre pensait [que Marie avait acheté un cadeau].

La théorie de la complexité dérivationnelle (Jakubowicz, 2011 ; Jakubowicz & Tuller, 2008) postule que cette accumulation d’opérations syntaxiques entraîne une surcharge sur des capacités de MDT. Les jeunes enfants, ayant des capacités immatures, présentent dès lors une grammaire dite non-adulte, caractérisée par la présence de phrases courtes et simples (Maillart & Schelstraete, 2012). Chez les enfants et adolescents avec TDL, les limitations en MdT perdurent, ce qui pourrait dès lors expliquer leurs déficits persistants en syntaxe.

Nous nous sommes intéressés à ces deux fac- teurs de complexité que sont l’enchâssement et le déplacement syntaxique, dans l’étude qui a servi de base à notre projet d’entraînement en MdT (Delage & Frauenfelder, 2020). Nous avons évalué les performances en syntaxe et en MdT de 28 enfants avec TDL (5-14 ans) et de 48 enfants tout-venant de même âge, tous fran- cophones monolingues. Nous avons appréhen- dé les compétences de la boucle phonologique via des épreuves d’empans simples (empan de chiffres endroit, mémoire sérielle et répétition de non-mots) et la mémoire de travail verbale via des tâches d’empans complexes (empan de chiffres envers, counting span, running span)¹. Les habiletés syntaxiques des enfants ont été évaluées en compréhension et en répétition d’énoncés complexes, de même qu’en langage spontané afin de récolter des données natu- relles sur l’utilisation de la syntaxe complexe.

Nos résultats confirment les déficits des enfants avec TDL dans toutes les épreuves de MdT et de syntaxe complexe. Surtout, nous avons mis en évidence un lien étroit entre la MdT et la complexité syntaxique, et ce alors même que le niveau d’intelligence non-verbale avait été neutralisé. Plus précisément, nous avons mis en évidence, chez les enfants avec TDL, une relation prédictive forte entre la composante

1 ^● Ces tâches étant les mêmes que celles utilisées dans la présente étude, elles sont présentées dans la section Méthode.

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sérielle de la mémoire à court terme et les capacités syntaxiques, relation indépendante du niveau d’efficience intellectuelle. Chez les enfants tout-venant, l’implication des empans complexes (avec notamment le counting span et le running span) apparaissait plus forte que celle des empans simples pour expliquer la variance de leurs résultats en syntaxe complexe.

Les implications cliniques de ces résultats nous orientent vers la mise en place d’une nouvelle étude évaluant les effets spécifiques d’un entraî- nement des capacités de MdT. En effet, si les limitations en MdT observées chez les enfants avec TDL prédisent effectivement leurs capaci- tés (déficitaires) en syntaxe complexe, alors un entraînement de la MdT dans cette population paraît tout indiqué.

Mémoire de travail et entraînement

Baddeley (2003) définit la mémoire de travail (MdT) comme un système de maintien tem- poraire et de manipulation de l’information nécessaire à la réalisation de tâches cognitives complexes liées à l’apprentissage, au raisonne- ment et à la compréhension du langage. Même s’il reste discuté, le modèle tripartite princeps de la MdT de Baddeley, à composantes multi- ples, reste le modèle le plus influent en psycho- linguistique. Ce modèle intègre un système de contrôle attentionnel, l’administrateur central et deux sous-systèmes esclaves : la boucle phono- logique qui stocke et manipule les informations acoustiques et verbales et le calepin visuo- spatial qui stocke et manipule les informations visuelles et spatiales.

La capacité de la boucle phonologique est évaluée par des tâches d’empans simples sur du matériel verbal (Barrouillet & Camos, 2007).

Ces tâches requièrent un simple maintien de l’information verbale (empan de chiffres endroit, empan de mots et de non-mots). Au sein de ces empans simples, Majerus et ses collaborateurs (2006) distinguent la mémoire item, c’est-à- dire le stockage des items lexicaux présentés au sujet, et la mémoire sérielle qui correspond à l’ordre dans lequel les items sont présentés.

Les capacités de l’administrateur central associé à l’un des deux systèmes esclaves sont quant à elles mesurées avec des tâches d’empans complexes requérant en plus du stockage de l’information une activité concurrente, telle que lire des phrases ou dénombrer des collections (Barrouillet & Camos, 2007). Rentrent dans cette catégorie l’empan de chiffres envers (ou à rebours), les tâches de listening span ou bien encore celles de counting span. Ces épreuves de MdT introduisent toutes un traitement inter- férent et, plus précisément, une double tâche nécessitant d’alterner rapidement le focus atten- tionnel sur les processus de stockage et de trai- tement (Barrouillet, Bernardin & Camos, 2004).

Cette capacité émergerait entre 5 et 7 ans chez l’enfant et, se renforçant avec l’âge, expliquerait l’augmentation des empans complexes dans le développement (Barrouillet & Camos, 2007).

Les différentes données empiriques présentées ci-dessus laissent supposer qu’un entraînement spécifique en MdT pourrait avoir un effet posi- tif sur la maîtrise de la syntaxe complexe des enfants présentant un TDL. En 2011, Morrison et Chein montrent que la capacité en MdT peut être étendue par un entraînement ciblé, impliquant la répétition de tâches portant sur des mécanismes spécifiques. Plusieurs études se sont déjà intéressées aux effets d’un entraî- nement en MdT, avec des résultats variables : elles montrent globalement une amélioration des performances en MdT sans forcément de maintien à long terme et avec peu de transfert sur les autres capacités cognitives (capacités verbales, identification des mots écrits, etc.).

Ces études ont été discutées par certains auteurs qui ont remis en cause leur validité interne et incité la communauté scientifique à mener de nouvelles études qui utiliseraient des conceptions expérimentales plus appro- priées et des mesures adaptées à de grandes cohortes de participants (Majerus, 2016 ; Mel- by-Lervåg & Hulme, 2013, 2016 ; Shipstead, Redick & Engle, 2010).

Des entraînements de la MdT ont déjà été pro- posés à diverses populations (Majerus, 2016).

Une seule s’est intéressée aux enfants présentant des difficultés en langage oral (Holmes, Butter- field, Cormack, van Loenhoud, Ruggero, Kashi- kar & Gathercole, 2015) mais elle s’est limitée à une batterie globale de MdT, incluant beaucoup d’exercices visuo-spatiaux. Les résultats se sont révélés peu concluants avec des gains essentiel- lement observés en MdT visuo-spatiale.

Dans la présente étude, nous proposons un entraînement spécifique de la boucle phono- logique et de l’administrateur central, auprès d’enfants avec TDL². Les programmes intensifs d’entraînement de la MdT qui existent déjà sur le marché (avec les programmes Cogmed ou Jungle Memory) apparaissent très généra- listes, comportant notamment beaucoup d’ac- tivités impliquant la mémoire visuo-spatiale, et sont de fait peu adaptés aux objectifs de notre recherche. Nous avons dès lors décidé d’élaborer un programme d’entraînement spé- cifique portant sur les aspects de la MdT qui se sont révélés prédictifs des performances en syntaxe complexe (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020) : les mécanismes d’ordre sériel et le contrôle attentionnel mis en jeu lors des doubles tâches. Nous avons conceptualisé des activités ciblant ces deux processus, en faisant varier

2 ^● Ce projet a été financé par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (Subside 014_159606 accordé à Hélène Delage).

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les contextes afin de conserver au matériel un aspect ludique et plus diversifié.

Méthode

Pour tous les participants entraînés, une ligne de base est tout d’abord établie et correspond aux pré-tests. Il s’agit d’une série d’épreuves qui évaluent les capacités en MdT et en syntaxe expressive. Ces tests sont de nouveau présen- tés après l’entraînement (soit en post-test) avec exactement les mêmes structures mais des items différents, afin d’éviter un effet d’apprentissage.

Ces deux mesures permettent d’objectiver une éventuelle progression, et ainsi d’évaluer les effets de l’entraînement. Les séances d’entraî- nement ont été effectuées pendant 8 semaines.

L’entraînement-cible vise la MdT dans ses aspects

« empans simples » et « empans complexes ».

Un second entraînement, dit alternatif, consiste en des stimulations dans les différents domaines de l’enseignement (adaptées au niveau scolaire de l’enfant). Cet entraînement des compétences académiques vise à vérifier la spécificité des effets que l’on s’attend à retrouver pour l’entraî- nement-cible. Plus précisément, on prédit que la progression du groupe entraîné en MdT sera meil- leure que celle des enfants ayant suivi l’entraîne- ment alternatif, aussi bien en MdT qu’en syntaxe.

Les deux entraînements ont été proposés avec la même durée et le même format informatisé : sous forme intensive, à raison de 3 séances de 30 minutes hebdomadaires sur une durée totale de 8 semaines, portant la durée totale à 12 heures de stimulation. Les séances d’entraînement ont été réalisées à domicile sous la supervision des parents et d’étudiantes en master d’orthophonie/

logopédie³, dans les régions franco-genevoise, tourangelle et parisienne.

Population

Les entraînements ciblent des enfants avec TDL francophones, de niveau intellectuel normal, éva- lué par un niveau supérieur au centile 10 aux matrices de Raven (Raven & Court, 1998). Les enfants sont âgés de 6 à 12 ans, tranche d’âge pour laquelle il a été montré une relation prédic- tive entre MdT et syntaxe (Delage & Frauenfelder, 2020). Les critères d’inclusion sont la pose officielle d’un diagnostic de TDL et l’obtention de scores déficitaires (< -1.25 écart-type) à des tests standar- disés de syntaxe⁴ et de mémoire de travail⁵.

3 ^● Nous tenons à remercier chaleureusement Pauline Gard, Élodie Gatignon, Maëlys Perrin, Valentine Pfister, Stéphanie Poncelet et Maëlle Zmirou pour l’Université de Genève ; Sarah Cavaillet, Marie-Edwige de Vergnette, Guillemette Euzennat, Capucine Lorin, Inès Moreau et Louise Postel pour le Centre de formation universitaire en orthophonie (CFUO) de Paris ainsi que la directrice Peggy Gatignol ; Marianne Billa, Marine Camus, Émilie Commenchail et Juliette Deschamps pour le CFUO de Tours ainsi que la responsable pédagogique Cécile Monjauze.

4 ^● BILO3C, Khomsi, Khomsi, Parbeau-Guéno & Pasquet, 2007.

5 ^● Évaluation de la MdT, Boutard & Gatignol, 2015.

Cinquante-deux enfants sont inclus dans l’étude, répartis aléatoirement entre :

- un groupe expérimental (n = 32)⁶ ayant béné- ficié de l’entraînement en mémoire de travail baptisé Magic Memory, noté MM par la suite, - un groupe contrôle (n = 20) ayant suivi l’en- traînement alternatif visant les compétences scolaires, noté ‘Squla’ par la suite.

Le tableau 1 présente les caractéristiques des deux groupes de participants appariés qui ne diffèrent ni pour l’âge (p = 0.5), ni pour le niveau de raisonnement non-verbal (p = 0.6), ni pour les tâches standardisées de grammaire (p = 0.7) et de MdT (p = 0.3 pour les empans simples ; p = 0.4 pour les empans complexes).

Le comité d’éthique de la Faculté de psycholo- gie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève a approuvé notre projet. Tous les parents ont reçu une information détaillée sur l’étude et ont signé un formulaire de consente- ment pour la participation de leur enfant.

Pré- et post-tests

Les évaluations initiales et finales portent sur des tâches de MdT (empans simples et complexes), pour la plupart identiques à celles utilisées dans une précédente étude (Delage & Frauenfelder, 2020) qui avait démontré la présence d’une relation prédictive entre MdT et syntaxe chez les enfants avec TDL. Ces mesures permettent d’évaluer les effets directs de l’entraînement.

Afin d’évaluer les effets de transfert de l’en- traînement cognitif au versant langagier, nous avons également évalué la syntaxe complexe selon deux modalités différentes (répétition et production d’énoncés complexes). Deux ver- sions de ces tests ont été élaborées, rigoureuse- ment appariées en fréquence et longueur (pour les stimuli verbaux) et en complexité visuelle et accord sur le nom (pour les stimuli visuels). La moitié de la population a passé la version A en pré-test puis la version B en post-test, tandis que l’autre moitié a fait l’inverse.

Pour la MdT, les tâches d’empans simples sont les suivantes :

6 ^● Les objectifs initiaux de l’étude visaient au départ 20 enfants par groupe. Après le recrutement des 40 premiers participants, les cliniciens ont demandé à ce que l’entraînement Magic Memory soit proposé à d’autres enfants de leur patientèle, ce qui explique les différences d’effec- tifs entre les deux groupes finalement constitués.

Tableau 1. Caractéristiques des groupes expérimentaux (MM) et contrôles (Squla).

Groupe N Genre Étendue d’âge Âge moyen

Écart-type moyen Grammaire MdT Raisonnement NV

MM 32 9F, 23M 6;5-11;2 8;11 -3.2 ET -1.7 ET -0.4 ET

Squla 20 6F, 14M 6;0-11;9 9;3 -3.3 ET -2 ET -0.5 ET

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◗ Empan de chiffres endroit (WISC-IV, Weschler, 2005).

◗ Empan de mots (mémoire sérielle) : la Course des animaux (Majerus et al., 2006). Cette tâche consiste à écouter une énumération d’animaux ayant participé à une course puis à replacer dans l’ordre les images représentant ces ani- maux sur un podium.

◗ Répétition de non-mots (BELEC, Mousty, Ley- baert, Alegria, Content & Moraïs, 1994).

Deux tâches d’empans complexes font interve- nir un double traitement.

◗ Empan de chiffres envers (WISC IV, Weschler, 2005).

◗ Counting span (Case, Kurland & Goldberg, 1982). Dans cette tâche, on présente à l’enfant un classeur dans lequel chaque page comporte un nombre différent de points rouges et bleus.

L’enfant doit compter sur chaque page le nombre de points rouges, puis, après n pages (chiffre qui augmente progressivement), il doit rappeler le chiffre retenu pour chaque page dans l’ordre de présentation.

La syntaxe est évaluée en répétition et produc- tion de phrases complexes.

◗ Répétition de phrases complexes (Delage

& Frauenfelder, 2019). L’enfant doit répéter des énoncés dans lesquels la complexité des structures syntaxiques varie, impliquant des subordonnées relatives. L’énoncé répété est considéré comme correct si la structure visée est produite (ex. : une relative objet avec inver- sion sujet-verbe : que promène la fille) avec le degré d’enchâssement attendu (ici, un niveau 3 : Je crois [qu’il dit [que l’ours mord le chien [que promène la fille]]]). Deux facteurs de com- plexité ont été manipulés dans cette épreuve : le nombre de déplacements syntaxiques boule- versant l’ordre canonique ainsi que le nombre d’enchâssements. L’épreuve est constituée de 8 phrases contrôles (sans enchâssement) et de 15 phrases complexes, toutes appariées en longueur (14 syllabes par phrase). Des exemples sont fournis dans le tableau 2.

◗ Production de pronoms clitiques (Delage, Dur- rleman & Frauenfelder, 2016 ; Tuller et al., 2011).

Face à des images présentées sur ordinateur,

l’expérimentateur pose une question à l’enfant (ex. : que fait le docteur avec le garçon ?) qui y répond par une réponse courte contenant un pronom clitique objet (ex : il le pèse). Ces pro- noms sont connus pour être particulièrement complexes et affectés par un trouble du langage oral (Parisse & Maillart, 2004 ; Tuller et al., 2011).

Activités d’entraînement

Le programme d’entraînement alternatif est proposé via la plateforme de jeux éducatifs en ligne Squla (Squla Inc., 2017)⁷. Ce programme d’entraînement visant les compétences aca- démiques a été soigneusement choisi parmi différents systèmes de soutien scolaire existants.

Le programme vise les compétences scolaires telles que la maîtrise de l’orthographe, l’histoire- géographie, l’anglais ou le raisonnement mathé- matique. Les activités sont adaptées au niveau scolaire de chaque enfant. Des trophées et feedback positifs rythment les différentes acti- vités.

Pour l’entraînement cible, nous avons créé un programme d’entraînement de la MdT tout à fait inédit que nous avons baptisé Magic Memory. Il s’agit d’un entraînement de type adaptatif dans lequel le niveau de difficulté augmente graduellement en fonction des pro- grès réalisés. De nombreux feedback émaillent les séances afin de maintenir la motivation des enfants. Enfin, les activités sont proposées sur iPad afin de capitaliser sur le fait que les enfants apprécient particulièrement l’utilisa- tion de nouvelles technologies. Les captures d’écran ci-dessous illustrent le design du pro- gramme ainsi que différents types de feedback.

Cinq activités, détaillées ci-dessous, sont inté- grées et proposées en ordre randomisé à chaque session.

1. La première activité entraîne les empans simples dans leur composante sérielle ; elle consiste à écouter une série de mots monosylla- biques familiers (ex. : hache, gant, poule, arbre) puis à placer les images correspondantes, dans l’ordre de présentation, sur les wagons d’un train s’affichant à l’écran.

2. La seconde activité, entraînant les empans complexes, associe à l’aspect sériel une compo- sante attentionnelle : un traitement interférant avec le stockage de l’ordre des stimuli auditifs.

Après une phase de familiarisation, l’enfant entend des sons de la vie quotidienne (ex. : téléphone, pleurs d’un bébé, aboiement, piano).

Entre chaque son, l’enfant doit effectuer une

7 ^● https://www.squla.fr/

Exemples Structures syntaxiques

N déplacements N enchâssements Le garçon s’amuse avec des petites

voitures en bois. phrase contrôle (SVO)

0 déplacement 0 enchâssement

La maîtresse voit le garçon [qui lit

un livre sur Noël]. relative sujet (SVO)

0 déplacement 1 enchâssement

Je crois [que la fille préfère le

chien [qu’elle a colorié]]. relative objet (OSV)

1 déplacement 2 enchâssements

Il pense [qu’elle dit [que le garçon

déteste la fille [qui pleure]]]. relative sujet (SVO)

0 déplacement 3 enchâssements

Je crois [qu’il dit [que l’ours mord

le chien [que promène la fille]]]. relative objet avec inversion (OVS)

2 déplacements 3 enchâssements

Tableau 2. Répétition de phrases complexes : exemples.

Figure 1. Programme Magic Memory : design général et exemples de feedback.

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tâche visuelle de comparaison de quantités dans laquelle il doit cliquer rapidement sur l’image qui contient le plus d’objets (= tâche interfé- rente). Après l’écoute de n stimuli sonores (n qui augmente progressivement suivant les progrès réalisés), l’enfant doit placer les images corres- pondant aux sons entendus dans leur ordre de présentation.

3. La troisième activité cible la mise à jour de la MdT. Nous avons adapté une tâche classique de n-back, dans laquelle l’enfant voit défiler une série d’images de complexité visuelle faible. En fonction du niveau de difficulté, il doit cliquer lorsqu’un élément identique a été présenté soit juste avant (1-back), soit deux items auparavant (2-back), soit trois items auparavant (3-back).

4. La quatrième activité est adaptée de l’épreuve classique d’empan de chiffres, mais avec des couleurs. L’enfant entend des séries de noms de couleurs, de longueur croissante (variant suivant le niveau de difficulté atteint). Il doit ensuite cli- quer sur les couleurs entendues dans l’ordre de présentation.

5. Dans la cinquième activité, il doit effectuer la même activité de rappel des couleurs, mais dans l’ordre inverse.

Résultats

Effets directs en mémoire de travail Pour les effets directs de l’entraînement, c’est- à-dire la progression attendue sur des tâches de MdT non entraînées, le tableau 3 montre la progression des enfants des deux groupes pour les différentes mesures de MdT ainsi que les résultats des ANOVA mixtes 2 x 2 qui ont été réalisées afin d’évaluer la progression des deux groupes. Le temps (pré-test, post-test) a été considéré comme facteur intra-sujets et le type d’entraînement (MM, Squla) comme facteur inter-sujets. Pour l’empan de chiffres endroit, ainsi que pour les deux mesures d’empans com-

plexes (empan de chiffres envers et Counting span), on obtient un effet significatif du temps (pré- versus post-test), ainsi qu’une interac- tion temps*type d’entraînement. Pour l’empan de mots (mémoire sérielle), comme pour la répétition de non-mots, on retrouve un effet significatif du temps et un effet tendanciel pour l’interaction temps*type d’entraînement. Enfin, les analyses post hoc de Tukey HSD confirment que seul le groupe MM s’est significativement amélioré sur l’ensemble de ces mesures, ce qui n’est pas le cas du groupe Squla.

Effets indirects en syntaxe complexe Pour les effets (indirects) de transfert, c’est-à- dire les effets de l’entraînement cognitif sur le versant langagier, le tableau 4 montre la pro- gression des enfants des deux groupes pour les différentes mesures de syntaxe et les résultats des ANOVA réalisées. Des effets du temps sont identifiés pour les deux tâches de production (répétition de phrases complexes et production de pronoms clitiques). Pour ces mesures, les analyses post hoc confirment que les enfants du groupe MM ont significativement progressé entre le pré- et le post-test, ce qui n’est pas le cas des enfants du groupe Squla. Les interac- tions temps*type d’entraînement montrent éga- lement des résultats tendanciels pour les deux scores globaux calculés pour ces deux tâches.

Plus précisément pour l’épreuve de répétition de phrases complexes, les enfants MM ont amélioré leur score total, c’est-à-dire le nombre de phrases répétées correctement, mais ils ont aussi amélioré deux scores plus axés sur la com- plexité syntaxique. Ainsi, lorsqu’ils répétaient les phrases, ils respectaient davantage la struc- ture cible (relative sujet ou objet) ainsi que le degré d’enchâssement attendu (qui variait d’un enchâssement simple à un enchâssement multi- ple contenant deux ou trois subordonnées). Les enfants du groupe MM ont également produit plus de pronoms clitiques objets corrects suite à l’entraînement, passant d’un score moyen de 3.5

Tableau 3. Effets directs : évolution des scores de MdT (pré- et post-tests).

MM Squla ANOVA mixtes 2x2 Post-hoc Tuckey HSD

Pré-test Post-test Pré-test Post-test TEMPS TEMPS*TYPE

d’entraînement Pré < post-tests

MM Pré < post-tests Squla

M (ET) M (ET)

Empans simples

Empan de chiffres

endroit / 16 8.8 (2.5) 10.5 (2.7) 8.1 (2.3) 8.6 (2.1) F(1, 50) = 18.89, p < .001, η²

= .27

F(1, 50) = 5.27,

p = .02, η² = .10 p < .001 p = .6 Empan de mots

(mémoire sérielle) / 81 32.5 (12.4) 41.1 (15.9) 30.1 (9.9) 32.0 (18.8) F(1, 50) = 7.54,

p = .008, η² = .13 F(1, 50) = 3.14,

p = .07(*), η² = .06 p = .003 p = .9

Répétition de

non-mots / 80 54.6 (18.3) 64.1 (16.5) 61.1 (14.7) 63.7 (14.4) F(1, 50) = 11.63,

p = .001, η² = .19 F(1, 50) = 3.70,

p = .06(*), η² = .07 p < .001 p = .8 Empans

complexes

Empan de chiffres

envers / 16 7.7 (2) 9.1 (2.6) 7.3 (2.9) 7.4 (2.3) F(1, 50) = 6.08,

p = .01, η² = .11 F(1, 50) = 4.58,

p = .03, η² = .09 p = .003 p = .9

Counting span / 81 15.9 (11.3) 21.3 (11.4) 16.7 (11.8) 17.2 (11) F(1, 50) = 6.35,

p = .01, η² = .11 F(1, 50) = 4.34,

p = .04, η² = .08 p = .003 p = .9 (*) Effet tendanciel

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à 4.9, contre un score moyen stable (autour de 5) chez les enfants du groupe contrôle (Squla).

Si on s’intéresse maintenant plus en détails à la progression du groupe MM pour la produc- tion de pronoms clitiques objets, on observe que leur production correcte de pronoms s’est améliorée, au détriment de la production de syntagmes lexicaux, comme en 3) qui constituait leur réponse majoritaire avant l’entraînement (46 % d’occurrences au pré-test contre 30 % au post-test). Ces réponses constituées de syn- tagmes lexicaux ne sont pas agrammaticales en soi mais sont inappropriées d’un point de vue discursif et pragmatique car le patient (corres- pondant à l’entité qui « subit » l’action) est déjà exprimé dans la question posée à l’enfant (ex. : Que fait le garçon avec la sirène ?). En revanche, les autres réponses non attendues sont agram- maticales car elles induisent soit une omission du pronom clitique 4), soit une erreur de genre sur le dit pronom 5).

3) Réponse attendue : Il la regarde Réponse produite : Il regarde la sirène (enfant TDL, 7;11 ans)

4) Réponse produite : Il regarde (enfant TDL, 8;8 ans)

5) Réponse produite : Il le regarde (enfant TDL, 10;5 ans)

Discussion

Les résultats obtenus sont très prometteurs avec un effet positif de l’entraînement en mémoire de travail qui se dessine tant sur les perfor- mances en MdT, sur des tâches non entraînées, qu’en syntaxe expressive. L’effet d’interaction temps*type d’entraînement est retrouvé, soit de manière significative, soit de façon tendan- cielle, ce qui montre que l’effet observé est bien spécifique au programme d’entraînement et ne peut pas être attribué à des facteurs externes, tels que la maturation spontanée de l’enfant ou des facteurs motivationnels. Pour les effets directs montrant une progression sur des tâches de MdT non entraînées, il est vrai que ces tâches restent proches des activités

entraînées par le programme MM, bien que le matériel visuel et verbal diffère, ainsi que le support (tâches papier versus informatisées). Il est toutefois important de préciser que de tels effets directs n’ont pas toujours été retrouvés dans la littérature (cf. Melby-Lervag & Hulme, 2013). Nous pensons que notre programme a eu des effets plus encourageants car il a per- mis des progrès suffisamment importants pour transférer des capacités d’un support à l’autre.

De plus, le transfert distant montrant une pro- gression sur les tâches en syntaxe expressive ne peut être attribué à des similarités dans le matériel puisque ces enfants n’ont pas suivi d’entraînement purement langagier et que le programme MM n’incluait, comme matériel verbal, que des mots isolés.

La suite logique du projet sera dès lors de mettre à disposition des cliniciens le matériel d’entraî- nement afin de leur offrir un matériel innovant et validé scientifiquement pour la prise en charge des enfants présentant des troubles syntaxiques.

Or de tels outils sont encore rares, alors même que cette démarche est recommandée par l’Evidence-Based Practice (EBP ou pratique fon- dée sur les preuves), approche issue de la méde- cine actuellement privilégiée en orthophonie/

logopédie, et qui consiste à appliquer les résul- tats issus de la recherche à la prise de décision clinique (Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg

& Haynes, 2000).

Toutefois, il est rare dans la pratique clinique de pouvoir pratiquer des thérapies à une intensité telle que celle proposée dans cette recherche.

Un entraînement moins intensif, mais effectué sur une plus longue durée, pourrait peut-être se révéler tout aussi efficace. Dans ce cas, et toujours dans une perspective EBP, les cliniciens devraient être en mesure d’évaluer les progrès réalisés par leurs patients grâce à l’entraîne- ment, a fortiori si les conditions d’application sont différentes. Pour ce faire, la création de lignes de base (Schelstraete, 2011) s’inspirant des différents pré- et post-tests que nous avons proposés semble indiquée. Ces mesures répé- tées permettraient de s’assurer des progrès (ou

Tableau 4. Effets indirects : évolution des scores de syntaxe (pré- et post-tests).

MM Squla ANOVA mixtes 2x2 Post-hoc Tuckey HSD

Pré-test Post-test Pré-test Post-test TEMPS TEMPS*TYPE

d’entraînement Pré < post-tests

MM Pré < post-tests Squla

M (ET) M (ET)

Répétition de phrases complexes

Score total / 15 1.5 (2.3) 2.3 (2.6) 1.5 (2.0) 1.7 (2.4) F(1, 50) = 7.21,

p = .009, η² = .13 F(1, 50) = 7.21,

p = .07(*), η² = .06 p = .004 p = .9 Respect de la structure

/ 15 5.0 (3.8) 6.5 (3.6) 4.3 (4.1) 5.0 (4.3) F(1, 50) = 9.21,

p =. 004, η² = .16 F(1, 50) = 3.64,

p =.28, η² = .02 p = .009 p = .6

Respect du degré

d’enchâssement / 15 4.1 (3.1) 5.3 (3.5) 3.6 (3.7) 4.2 (3.8) F(1, 50) = 10.74,

p = .002, η² = .18 F(1, 50) = 0.99,

p =.32, η² = .02 p = .006 p = .5 Production

de phrases complexes

Production de pro-

noms clitiques / 12 3.4 (3.4) 4.9 (3.8) 4.9 (3.7) 5.1 (4.2) F(1, 50) = 5.61,

p = .02, η² = .11 F(1, 50) = 3.76,

p =.05(*), η² = .07 p = .006 p = .9 (*) Effet tendanciel

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de constater la stagnation) de l’enfant. N’ayant pas de groupe contrôle à disposition, le clinicien pourrait s’inspirer du paradigme temporel ABAB, consistant en une alternance entre une période de rééducation non spécifique (A) et une période d’entraînement spécifique de la MdT (B). L’en- fant, qui devient alors son propre contrôle, serait évalué à chaque fin de période pour apprécier l’effet spécifique du programme d’entraînement.

Les effets devraient être visibles à la suite d’une période d’entraînement (B) et plus mesurés à la suite d’une fenêtre thérapeutique (A).

La question du maintien des acquis est éga- lement un point clé des prises en charge en orthophonie/logopédie. Dans ce but, il serait souhaitable de pouvoir re-tester les enfants plusieurs mois après l’entraînement afin de vérifier si les acquis sont toujours présents et persistent dans le temps. Deux options sont envisageables  : 1) soit l’effet est éphé- mère, les acquis en MdT et en syntaxe ne se maintiennent pas, la prise en charge n’aurait alors que peu d’intérêt ; 2) soit les enfants conservent les bénéfices de l’entraînement et continuent à progresser en syntaxe. Dans ce cas, l’entraînement pourrait être vu comme un boost cognitif permettant aux enfants de libérer des ressources pour traiter la syntaxe complexe. Il serait dès lors intéressant de définir précisément les processus cognitifs sous-jacents améliorés grâce au programme d’entraînement. En effet, la mémoire de travail est sous-tendue par un ensemble de proces- sus attentionnels et exécutifs et plus particu- lièrement par l’attention sélective (Majerus, Heiligenstein, Gautherot, Poncelet & Van der Linden, 2009 ; Veer, Luyten, Mulder, van Tuijl &

Sleegers, 2017). Il est dès lors possible qu’avec un entraînement aussi intensif que le nôtre, demandant une attention soutenue durant 30 minutes par séance, ce soit la composante attentionnelle, incluse dans tous les modèles de MdT (Baddeley, 2003 ; Barrouillet et al., 2004 ; Cowan, 1999) qui ait été particulière- ment mise à contribution. Même si l’attention sélective est moins étudiée que la MdT dans sa relation avec le développement langagier, certaines études ont déjà mis en évidence un lien entre les capacités attentionnelles et la compréhension de phrases relatives chez les enfants tout-venant (Finney, Montgome- ry, Gillam & Evans, 2014). Concernant les enfants avec TDL, il est connu qu’une propor- tion importante de ces enfants présente des difficultés attentionnelles (Ebert & Kohnert, 2011), suggérant qu’il existe une interaction importante entre les troubles du langage et de l’attention. Il serait dès lors intéressant d’utili- ser comme entraînement alternatif un entraî- nement pur de la composante attentionnelle, ce qui permettrait de déterminer plus précisé- ment si la composante sous-jacente nécessaire à ce boost cognitif est effectivement la com-

posante attentionnelle ou, au contraire, si cela n’est pas suffisant pour améliorer le langage.

Il serait également intéressant de comparer l’effet d’un entraînement systématique en MdT à celui d’un entraînement syntaxique afin de comparer l’efficacité de ces deux approches. En effet, la littérature scientifique rapporte encore trop peu de données probantes quant à l’ef- ficacité des prises en charge orthophoniques axées sur la syntaxe, particulièrement sur le versant réceptif (Ebbels, 2014 ; Law, Garett &

Nye, 2003). Notons toutefois que l’objectif de notre programme n’est pas de se substituer à un traitement orthophonique standard mais plutôt de le compléter.

Enfin, les déficits en MdT ne sont pas spécifiques aux enfants avec TDL. De tels déficits ont égale- ment été observés chez des enfants présentant des troubles syntaxiques dans le contexte d’un TSA (Durrleman & Delage, 2016) ou bien encore d’un syndrome de Down (Brock & Jarrold, 2005).

La mémoire de travail est également fortement impliquée dans les apprentissages scolaires liés au langage écrit (Seigneuric & Ehrlich, 2005) et au raisonnement mathématique (Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen & van Luit, 2013).

Ainsi, une adaptation de l’entraînement Magic Memory à des populations différentes pourrait être envisagée. D’autres compétences, au-de- là de la syntaxe, pourraient, elles aussi, être améliorées.

copyright ANAE

R

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