Le débat : un dialogue avec la pensée de l'autre

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Le débat : un dialogue avec la pensée de l'autre

DOLZ-MESTRE, Joaquim, REY, Nathalie, SURIAN, Marc Alberto

Abstract

Comment déterminer ce qui peut s'enseigner dans la pratique scolaire du débat? L'analyse d'un vrai-faux débat (des adultes en formation simulent un débat télévisé " pour ou contre le Mac Donald") met en évidence les dimensions dialogiques de ce genre textuel oral. Le rapport à l'autre se manifeste par des reprises de discours, internes et externes au débat, et des modalités diversifiées de traitement des paroles entendues. Cette analyse se présente comme le support de propositions didactiques pour le travail dans les classes.

DOLZ-MESTRE, Joaquim, REY, Nathalie, SURIAN, Marc Alberto. Le débat : un dialogue avec la pensée de l'autre. Le Français Aujourd'hui , 2004, no. 146, p. 5-15

DOI : 10.3917/lfa.146.0005

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:91457

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LE DÉBAT : UN DIALOGUE AVEC LA PENSÉE DE L'AUTRE

Joaquim Dolz, Nathalie Rey, Marc Surian Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2004/3 n° 146 | pages 5 à 15 ISSN 0184-7732

Article disponible en ligne à l'adresse :

--- http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2004-3-page-5.htm --- Pour citer cet article :

---

Joaquim Dolz et al., « Le débat : un dialogue avec la pensée de l'autre », Le français aujourd'hui 2004/3 (n° 146), p. 5-15.

DOI 10.3917/lfa.146.0005

---

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LE DEBAT : UN DIALOGUE

AVEC I-A PENSEE DE TAUTRE

Par

Joaquim

DOLZ,

Nathalie

REY

& Marc

SURIAN

Les exemples

de

siruations quotidiennes

oir le

besoin

et la

nécessité d'argumenter er de négocier

sont

indispensables

ne

manquent pas.

Du

simple marchandage dans

un

magasin à

la confrontarion d'opinions

sur

un

évènement

politique,

nous sommes consramment amenés à prendre

position,

à

donner

notre

point

de vue et à faire

valoir

ce que nous esd- mons juste et légitime. Dans ces situations souvent conflictuelles,

l'indi- vidu

est amené à se confronter à I'avis des autres et, en se

positionnant, il

se sociabilise, s'affirme et s'individualise.

LAutre

devient particulièrement

visible

dans

les situations de dialogue

(F.Jacques,

1998).

Cependant, I'hétérogénéité des conrexres sociaux

de vie, la

personnalité

ei

les res- sources singulières de chacun

déterminent

cette

affirmation

de

soi

dans

un

monde suiet à conrroverse.

La mission de l'école sera désormais de

fournir

des

outils

et de prévoir des

interventions

didactiques adéquates

pour

développer les capacités argumentatives de I'ensemble des élèves, et de

pallier

les éventuelles iné- galités.

Il s'agit ainsi de les

préparer

à jouer pleinement leur rôle

de citoyens.

Notre

équipe de recherche de l'université de Genève contribue depuis une dizaine d'années à élaborer et à expérimenter des

outils

d'en- seignement tels que des séquences didactiques

(|. Dolz &

B. Schneuwly, 1998 _; J.

Dolz, M.

Noverraz 6c B. Schneuwly,

2000), dont

^certaines des- tinées à

I'initiation

au débat

oral

^(J.F. de Pietro, S. Erard,

M.

Kaneman-

Pougatch, L996);

_J.

Dolz,

C.

Moro & A. Pollo, 2001). Dans

cette perspective,

le

débat est considéré comme

un lieu

de consrrucrion et de panage de valeurs

(|. Dolz,

S. Erard

&

C.

Moro, Iggr.Il fournit

I'occa-

sion de

développer

des attitudes d'écoute, de

questionnemenr

er

de

réflexion sur la position d'aurrui, de

dialogue

et de confrontarion

en

public.

Nous avons montré que la pratique

du

débat favorise l'apprentis- sage de la gestion de la prise de parole dans les échanges :

disribution

de la parole, jeu de rôles, questionnemenr, étayage et réfutation de la parole

d'autrui. Et

nous avons monrré également que les mécanismes _de rZguh-

tion du

débat favorisent

I'intériorisation

de ces processus dans les

inter- ventions individuelles

des participanrs

: aurocontrôle

dans

la prise

de parole, adaptation de l'argumenrarion

au rôle

social

joué,

anticipation, reprise et intégration de la parole de l'autre dans son propre discours, etc.

Si le débat reste

un

moyen didactique efficace

pour

encourager l'élève à la prise de parole,

il

contribue également au développement dè son

identité

dans ses

multiples

dimensions er apparrenances.

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Le Français aujourd'hui n" 146, ^< Oral : le rapport à l'autre ⁿ

Cependant, ^{< enseigner} le débat > riest _Pas une activité à

priori qul

^va de

soi. Que faut-il mettre en

exergue dans l'apprentissage de ce genre textuel

? Quels sont les objectifs incontournables

^qu

il est

nécessaire d'aborder

pour

que I'enjeu de cette pratique dépasse

celui

d'une simple

animation

scolaire ? Une meilleure connaissance de la pratique

du

débat nous semble indispensable

pour

mieux saisir les objectifs d'enseignement et les dimensions

qui méritent un travail

^scolaire. Dans cette

contribu- tion,

nous essaierons

donc

de

montrer comment

^les dimensions

dialo-

giques

-

^qu'elles

portent sur la

posture même

du locuteur ou

^{qu elles}

iérotrr,.nt

dans la prise en comPte de

l'Autre -

^{sont au centre de l'ensei-}

gnement de ce genre

textuel et constituent

une des principales_dimen-

iions

enseignables. lianalyse de ces dimensions dans

un

débat d'adultes nous perm€ttra de

mettre

en lumière les principales figures de

l'altérité

dans

ie

genre textuel, description

qui

devrait nous aider à améliorer les

outils d'intervention

didactique.

Dans la

première

partie de notre contribution, nous

analyserons les multiples dimensions de

l'Autre

dans un débat régulé, soit le(s) rôle(s) des

différents

énonciateurs (intervenants

et

modérateur)

et du

destinataire (explicite ou

implicite)

^et la mise en résonance entre eux dans la pratique du débat. Ceci nous amènera à considérer les divers rôles sociaux qui peu- vent être impliqués. Dans une deuxième partie, I'analyse de la dynamique des échanges, nous rendrons compte des formes

d'implication

^{de I'Autre} dans les interactions ^verbales,

et nous montrerons comment

^les

diffé-

rentes facettes

du

dialogisme se manifestent dans les prises

de

parole isolées.

Enfin, nous indiquerons

^{les pistes} didactiques

qui

se dégagent

pour

améliorer la prise en compte de

l'Autre, pour

reconnaitre la

pluralité d'"pp"rt.tt"nces ou

encore

pour découvrir les

dimensions dialogiques dans sa propre prise de parole.

Nos analyses prendront appui sur l'observation d un débat réalisé par des formateurs et des conseillers pédagogiques du

qtnton

_{de Vaud} (Suisse) dans le cadre d'une activité de

formation

continue.

Cinq

paniciPants à

la for-

mation continue ont mis en sêne un débat pour une émission scolaire des-

tinée à un public d'élèves de l'école primaire intitulée

^o _Qu ^en

pensez-vous ? o læ thème proposé était ^o Pour ou contre le Mac Donald ^n.

Indiquons ici que les différents rôles - ^{père de famille et client}

^du

MacDonald,

représentante du Mac Donald, responsable de l'hygiène et de la santé, représentante de l'association des consommateuts' et ainsi que le modérateur

- ^ont

^été disuibués aléatoirement. læs protagonistes

riont

^pas

eu le temps de se préparer,

I'intention

^étant

qdils

expérimentent in situles dimensions propres à un débat. Celui-ci a eu lieu dans une salle de classe et a été entièrement enregistré en vidéo.

Il

s'est déroulé devant I'ensemble du groupe

panicipant au

cours

de la formation et i ^d*É

^{quinze minutes}

(temps imposé par l'émission scolaire). C'est sur la base de la transcription de l'enregisuement vidéo que nous étayerons nos observations.

Du point

^de vue méthodologique, une série d'indicateurs a été établie

afin

dè faire émerger les différentes dimensions dialogiques

du

débat. Le débat

a

été

d'abord

analysé

en

suivant

I'ordre linéaire

des interactions pour dégager ensuite de manière qualitative ces dimensions.

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Le débat : un dialogue avec la pensée de l'autre

1. Conventions de transcriotion :

Prises de position et mise en r&onance

Le débat peur se définir comme une discussion sur une quesrion conrro- versée entre plusieurs partenaires

qui expriment

leurs

opinionr ou atti-

tudes, essaient de

modifier

celles des autres, les leurs, .rr -l.u.,

idéalement

de construire une

réponse

commune à la question initiale

(J.

Dolz,

L995). Parmi les différents genres de

débat,le

débat régulé _est celui

qui

est géré

par un

modérateur

qui ⁽

srructure

le dérouleÀent

de

la

situa-

tion,

en meffant en évidence la

position

des différents débatteurs, en

leur facilitant les

échanges,

et dans

certains

..rs en

essayant

d'arbitrer

les

9onfllts pour peut-être concilier les positions opposées,

^(J.

Dolz

Ec

B. Schneuwly,1998,

p.

166).

Distribuer

la parole

èiréguler

les échanges sont les tâches importantes du modérateur.

Cependantiott

rôle ne

,'"rîê-

te pas là. Le modérateur est celui

qui

présente-et

clôt

le débat.

Il

problé- matise

et

expose

la

question générale que

I'on va trairer. De

cJ

fait, il jor5 _un

rôle de médiateur à la fois entre les protagonistes, les débatteurs et

l'auditoire. voici

commenr le modérateur

ôu'r.le

débat télévisé à

pro-

pos

du

Mac

Donald'

:

A:

^{(A regard'e le} public) vous evsz déià travaillé avec nous

//

dans le cadre des émissions scolaires

//

qui s'appellent qu'en pensez-vo's

//

aujourd'hui on a un sujet

//

nouveau

/

dans le cadre de nos émissions mais vous connaisssz très très bien / puisqu il s'agit du Mac Donald / des chaines de magasins

/

otr vous allez des fois

/

ou vous allez pas

H

vous allcz voir ce qu'en pensent/ les gens qui sont avec nous

ll ês

un sujet imponant parce que des fois vous êres peut-être ^pes o'eccoRo à la maison ^- Par

un rituel de

présentation,

le

modérateur

introduit

les différents débatteurs.

Il

les

décrit

er annonce les rôles

qui

leur sont anribués (père de famille, représentant

du

Mac

Donald, .t..).

^pat des transitions,

il-dis- tribue

la parole.

Loin

de rester toujours neurre,

il

attribue alors des posi-

tions, peut

créer des alliances er radicaliser les positions. Nous pouvons encore décrire le rôle du modérateur comme celui

qui

conuibue

i

ⁿ déve- lopper u

la

pensée de

l'Autre.

Par

la

reprise des arguments de

l,Autre, il

relance. Par des synthèses,

il

clarifie les points de vue.

certes le

modérateur esr

un

élément

clé d'un

débat régulé.

Mais

ce g€nre texruel est avant

rout une confrontation de poina-de \.u. entr.

débatteurs.

ceux-ci

^joutent, se mesurent les uns

*n* J.rtro

er s'affronrenr.

Dans le débat observé, les premières interventions constiruenr une décla-

ration

franche

de la position de

chacun. Les

panicipants affichent

de manière claire leurs

points

de vue respectifs en

impliquant le public

de l'émission et en se référant explicitement aux positiàns-des

"urÀ.

H

)oo(

| ;

ll

;

lll

(comrnent) MAJUSC.

lnterru.Duon

âxongement syuablque inaudible

pause brève, moyenne, longue commentaires du transcripteur augmentation d'intensité sonore pErrEs

MAJUsc.

diminution d'intensité sonore

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Le Français aujourd'hui n" 146, < 0ral : le rapport à l'autre ^D

Le débat est également décrit comme ⁿ la construction conjoinre d'une réponse complexe à la question

,

^(J.

Dolz

^Ec B. Schneuwly, 1998,

p.

166)' En ce sens,

i[

est

un outil

^{de réflexion}

qui

permet à chaque débaneur et à chaque audireur de préciser

et/ou

de

moditer

sa-position

initiale. Ainsi

les positions des débatteurs ne seront pas

tout

à

fait

les mêmes au début er

i ^{la fin}

^de

^la

^{séance. Dans}

I'interaction

de

la situation,

elles peuvent

avoir

été enrichies des apporrs des autres.

cependant,

^les pratiques du débat

indiquent

au

.ontrair.

que les différents débatteurs conservent leur

position tout

^au

long

des échanges ou

du

moins

l'affichent

par-souci de àarté. Ils assurenr ainsi la cohésion du débat.

IjAutre

peut ainsi s'orienter, argumenter

et

alimenter

la

controverse.

certes,

débattre, ^c'est dialoguer aréc

l"

pensée de

l'Autre,

^c'esr parvenir à

un

consensus entre différentes positions singulières.

Mais

c'est avant

tout avoir

^des. positions claires et

àéfi.ri.t.

^Rappelons

ici

que les rôles enrre les futurs débatteuts ont été dis- tribués.

Il eii donc

nécèssaire d'adapter

la situation au rôle qui leur

^est imposé. Les débatteurs

jouent et doivent tenir leur

personnage2.

Et

ce

duranr rour le

^débat.

cette artificialité

des rôles permer également ^de metrre

en

évidence

une difficulté

^{maieure des élèves}

qui

est celle de se

décentrer et d'être

pertinent

dans le rôle adopté.

Quant ^{aux allianèes} qui se créent dans le débat, elles renforcent les posi-

tioÀ

des protagonistes et permettent à chacun des débatteurs de se sentir sourenu. Elles radicalisent les positions : ^u je fais partie des

pour

^{ou je me} rallie du côté des contre. ^o La position

d'entre-detx

n apparait pas dans le

débat

^analysé.

ces

^alliances deviennent

par là

même

le pendant d'un esprit de

cohésion

et

d'appartenance.

Les panicipants au

_.débat

qui

.rrir.rt

^avec une

pluralité dt"pp"rt.tt".tce et

de valeurs

concilient

celles

qui

sont conformés à leur rôle prescrit er peuvenr donc en débamre

libre-

ment et conjornrement dans la communauté discursive.

La

dimeniion publique e$

^également

importante.

Le

fait

^{que le débat} soit

filmé

I'est auisi.

Il

n est

plu-

simplemenr vu comme un simple échan- ge

d'opinions

entre débatteurs.

Il

peut être considéré comme

un

^moyen

à'ittfoi-.t un Autre qui

ne s'exprime pâs

ou

peu,

qui

écoute et

qui

se

positionne. Nous avons remarqué à plusieurs reprises que l',un ou_l'autre

àéb"...,rt tenait

^{compte de} cette dimension

publique du

débat.

Il

tente de rallier

I'auditoire

à sa cause, de le convaincre, d'une part en le considé-

rant

dans

la production du

^discours,

et

d'autre

part

en faisant usage de tentatives subtiles de séduction.

Madame

C, _[...]

vous ^savez que

iest

un restaurant qui est accessible

/

euh et libre d'accès aur familles en tout geûÎe nous avons dans ^cres tes- taurants aussi bien de ieunes enfants accomp"gn6 de leurs Sands- p.rrents

[...]

^{vous savez que nous avons.des jeux} systématiquement à -disposition

on peur jouer à table on peut aller jouer / dans les lieux.otr il

y

" tô.rto ces bulies boules qui permeffent à chacun de se sentir ûès à I'aise qui aident à la digestion

I

^parce que

H

on saute

/

et chacun est

vit

aYec

pt"iri".t

la nourrirure PARTICIPE à ce plaisir donc le jeu et la

nouritu-

ie fait que la digestion va _{se Passer} dans d'extraordinaires conditions.

2. Sans pour autant quicer leur fonction ^première

-

celle de conseillers pédagogiques

-

^ils

doivent montrer leur qualité oratoire devant les auditeurs du débat.

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Le débat: un dialogue avec la pensée de l'autre

En

^{résumé, l'étude} des instances dans

le

débat nous

indique I'impor-

tance de

I'adaptation

des rôles dans

la production

des discours

et

dans

I'implication d'un

destinataire

multiple, i.e. les participants du

débat (alliés

ou

détracteurs, avec leurs rôles

et

leurs

positions

diverses)

et

le

public.

Ce dernier, du

point

de vue de la

situation

matérielle de produc-

tion,

est double.

Il

est constitué de pairs (formateurs et conseillers péda- gogiques présents dans la salle) et d'élèves de l'école

primaire (il

s'agit de l'enregistrement

d'une

émission scolaire), censés apprendre à débattre à

partir du

modèle des adultes. Plus encore,

le

débat est

un lieu

^social de

production

langagière complexe oùr les participants doivent anticiper les

différents rôles et les

diverses

positions

argumentatives

de

I'ensemble d'auditeurs potentiels.

Ici, la définition du

débat comme

( un

dialogue avec la pensée de I'autre

,

prend désormais

tout

son sens.

Il

semble donc fondamental

de

prendre

en

considération

la

nécessaire adaptation

à

ce destinataire

multiple,

constitué par les autres débatteurs et les auditeurs afin de se situer, de choisir une stratégie argumentative efficace et de juger en cours

d'action

de la pertinence de son choix.

La dynamique des échanges et son influence dats la gestion du rôle de chacun

Ici,

nous proposerons une analyse

du

débat

afin

de rendre compte de

I'Autre

dans les interactions verbales.

Il

est

important

de préciser une fois encore que

notre

démarche

s'inscrit toujours

dans

un

mouvement des- cendant.

En

efFet, dans

un

premier temps, nous nous sommes intéressés à l'étude de la

situation

d'argumentadon et de

I'action

langagière. Dans

un

deuxième temps, nous désirons

en faire

émerger quelques éléments plus subtils relatifs à la structure polygérée ou à la prise de parole et à la textualisation.

Nous pourrons

ainsi

mettre

en

lumière

quelques aspects pertinents liés à

la polyphonie. Il

s'agira de

voir

comment se

produit

la mise en scène de la polyphonie et du dialogisme. Quelles sont les sources de

la

reprise

du

discours de

I'Autre

?

Comment la

parole de

I'Autre

est- elle reprise ? Quelles sont les fonctions majeures de cette reprise ?

Autant

de questions auxquelles nous tenterons de répondre par ^le biais de cette analyse.

Le dialogisme et

la

polyphonie ne peuvent être actualisés que s'ils sont mis en scène. Le débat met en jeu _des acteurs. Chacun d'eux joue

un

ou

plusieun

rôles. Ces derniers

sont liés, d'une part, au

fonctionnement propre du débat et, d'autre part, au rapport de ces rôles avec le positionne- ment au sujet de la question débatue (pour ou contre le Mac Donald, père de famille, promoteur d'une chaine de fast-foods, responsable de la santé et de I'hygiène, etc.).

il

est fréquent que chacun des interlocuteurs affiche clai- rement son rôle socialement valorisé, et ce dans

un but

de persuasion.

Pour explorer les dimensions dialogiques, nous avons analysé les diffe- rentes sources de la reprise

du

discours de

I'Autre pour

savoir à

qui font

référence les participants au débat. La première source est bien entendu la parole des autres participants. Les débatteurs r€prennent

au moins

une fois le discours de chacun d'eux.

Il

s'agit donc

d'un

dialogue complexe

oit

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10 Le Français au.jourd'hui n" 146, ^< Oral : le rapport à l'autre r

l'écoute et la reprise sont très importantes. La

planification

rhétorique de l'ensemble

du débat et de

chaque

intervention

est

donc

sujette

à

des modifications on line en

fonction

des interventions des autres débatteurs.

Celles-ci sont alors des éléments

du

cotexte intervenant dans la polyges-

tion de

I'ensemble.

Ainsi, les interyentions se

développent

de

façon constante

par intégration

de ce

qui

se

dit et

se passe au sein

du

débat.

Voici un

exemple où la source et la reprise sont données en gras :

Madame

C, [...]

nous avons dans ces restauranc aussi bien de jeunes enfants accompagn6 de leurs grands-parents

ET

MAIS

OUI /

vous savez que ces nourritures qui sont I si facilement accessibles même à des

/

dentitions un peu

f.ngtlo

^(rire du public, dt

A

et de Madame É) quelque fois celles d'enfants ou celles de grands-parents

/

permet à chacun de rrouver une cenaine aisance dans son alimentation

t...1

Madame

E

: boniour

/

^je suis très surprise d'entendre euh que les per- sonn€s âgées sont favorables à ce type de nourrirure puisque

/

en

ant

gue représentante de la fédération des consommatrices nous avons reçu ENORMEMENT d'appels et de courriers des

/

personnes âgées noram- ment de )OOO( qui

/

s'interpellent par rapport à cette nouvelle mise en place de restaurants

Parfois la source est explicite et amribuée à une instance sociale collective repr&entée par

un panicipant.

Ces instances sociales peuvent être < enté- rieures o au débat. Dans ce cas, le débatteur devient le porte-parole d'une instance qui n'est pas présente dans la situation sociale de communicârion :

Madame E r

[...]

^mais

il ny

a plus autres euh

il ny

^a plus d'autres solu- tions par rappon à aller manger tranquillement

/

dans un restaurant ET JE REDIS / ^{I FS} RESTAIIRAIEURS / ont décidé de de travailler sur un concept accueil ambiance

et

nourriture saine

et

variée

I

ce que Mac Donald rioffre pas même si elle donne quelques salades DEILIIS eUELeUE TEMPS

Le

public

peut être également une source supplémentaire.

Il

offre néan-

moins

une dimension particulière.

Il

ne s'agit plus

du

discours rapporré puisqu

il

est

un Autre qui

ne s'exprime pas.

Mais on lui

prête des dis- cours. Le locuteur, par des démarches rhétoriques habiles, tend à le n faire parler u et

I'implique

dans son argumentation :

Madr-e C

: alors

/

j'aimerais compléter d'abord je

I

^je

|

ûouve fantas- tique

/

le point de vue de Monsieur B et j'espère que bien d'autres per- sonnes et vous les enfants3 partagez ce point de vue là

Le statut

équivoque

du

ⁿ

on,

^dans

le

discours évoque

une

sourçe

imprécise relevant du

^sens

commun. Ce pronom impersonnel

peut cependant ftférer à des instances

fort

diverses.

Voici un

seul exemple des

< on n

qui

désignent des instances distinctes voire paradoxales :

3. On rappelle ici au leceur que le débat a des visées didactiques : il servira d'er<emples dans les classes pour I'enseignement de ce genre rextuel,

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Le débat: un dialogue avec la pensée de I'autre

Madame

D : oln

rRÈs voLoNTIERS écoutez je suis très surprise d'en- tendre euh

/

monsieur euh nous dire qu

il

se rend régulièrement au Mac Donald et

qu'il

a le choix des menus enfin si

on

(sous-entendu oorts,

M.

B)

se)o( au Mc Donald on ^(le

publi)

sait très bien que le choix est

exrêmement restreint/ que ce

qui

est servi c'est essendellement de la viande hachée que ce produit est excessivement gras/ et qu'on (nous, Ia reEtonsablcs de l'lrygiène et Ia. rEnésentonte des consommalrices) peut

se poser quelques questions quant à la santé de euh la façon de euh nour- rir euh nos enfants quand on (aous, M,,B) les / _QUAND oN ^(aous'

M.

B)

t-Es / invite régulièrement au Mac Donald / donc euh moi je pense que en tant que parents

on

^{(nous, Ies} pa.renæ) a à

voir

également

la /

tâche d'éducation éducation à la santé éducation également à apprendre à ^se nourrir correctement

/

et on ^(lz publôù sait peninemment que c'est pas en allant au Mac Donald qlu,on (nous, lzs ensei.gnants) va enseigner à nos élèves l.q' MANIÈRE DE SE NOURRIR SAINEMENT

/

donc je suis très surprise d'entendre monsieur qui me dire enfin nous dire qu

il

a qu il a le choix euh ^des menus /

MOI

je considère que / du choix il ny en a pas et que c'est essentiellement de la viande hachée et du pain que I'on (lz Mac

Donalà

SERTAU MAC

DONALD

Cette dernière

intervention

est

un

exemple

qui montre la

complexité de la polyphonie à

I'intérieur

d'une même

intervention.

Le locuteur met en ef[et en discussion différentes instances. Mais

il

dévoile également les différentes facettes des rôles sociaux qu

il

est amené à jouer. Dans notre exemple, la locutrice est, dans le jeu de rôle, u responsable de I'hygiène

,.

Ses rôles d'u enseignante > et de ⁿ mère o sont réels et viennent en

intrus

dans

le rôle joué. Lintérêt porte

alors

sur la notion de

ⁿ

l'Autre

soi- même o.

Il

^se peut

qu'un

même débatteur

ait

divers

points

de vue. Dans

un tel

cas, nous sommes en présence de

multiples

appartenances

identi-

taires et face à

la

possibilité de les développer

du point

de vue énoncia-

tif.

Nous l'avons

dit,

le débat est mené par des conseillers pédagogiques et par des formateurs

qui

se prêtent à

un

exercice de u

fictionnalisation

^o dans

le

cadre de

leur propre formation. Et

cet exemple précis

indique qu'ils

laissent apparaitre

les

facettes des différentes

fonctions

sociales qu'ils représentent.

Si les sources sont diverses, leur reprise met en lumière des modalités du discours rapporté également variées,

la fidélité

à

la

source étant dans ce débat

plutôt

^rare. IJne des stratégies

qui

semblent récurrentes

e$ le

flé- chage

d'un

^élément amené par un des débameurs, c'est-à-dire que le locu-

teur identifie

et

pointe un

extrait

du

discours de

l'autre

à reprendre et à problématiser dans

la

discussion.

Pour rebondir

sur l'élément fléché, la parole de

I'Autre

est souvent décontextualisée. En

voici un

exemple :

Monsieur B t

[...]

^nous retrouver autour d'une table en ayant pu choisir chacun son repas euh avec le le plaisir 1 d être

/

EUH d'être

/

au restau- rant ensemble en âmille

t...1

Madame

D r [...]

^je suis très surprise d'entendre euh

/

^{monsieur euh}

nous dire qu

il

se rend régulièrement au Mac Donald et

qu'il

a le choix des menus enfin si on ^se )O( au Mc Donald on sait très bien que le choix est extrêmement restreint

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IL Le Français aujourd'hui no'146, n Oral: le rapportà l'autre r

La reprise du discours de I'autre est fréquemmenr une reformulation

qui

permet d'asseoir une

position ou

de s'opposer

à

une

position

contraire.

Quatre fonctions distinctes peuvent être anribuées à ces reprises. Chacune fera

I'objet d'un

étayage par des exemples.

Nous

nous concenrrerons sur une seule

intervention pour

exemple: celle de Madame

E,

représentante de la

ftdération

des consommateurs,

qui

s'exprime

pour

la première fois.

Cette

intervention

dure une

minute

environ

et

rend compre à elle seule des dimensions dialogiques que nous allons présenrer. La première fonc-

tion

concerne la mise en rapport argumentative entre les tours de parole et les interventions. Autremenr

dit,

elle a

pour but la

mise en dialogue des différentes positions. Dans le débat, cetre

fonction

est charnière : le débat- teur se met et met les autres en dialogue ;

il

réaffirme par cette action que la dimension dialogale

d'un

débat est centrale.

Il

le

fait,

d'une part,

pour

contraster les positions (marquage de l'opération de négation argumenra- tive) et se démarque de ses antagonistes :

Madame E : bonjour 1 / je _{suis très} surprise dentendre euh que les per- sonnes âgées sont favorables à ce rype de nourriture

[...]

D'autre part,

Madame

E

signale égalemenr

la proximiré

des positions

enre

les débatteurs (marquage de l'opération d'étayage argumentatif). Le

locuteur entre ici en

dialogue

en direction de proximité; Madame

E évoque Madame

D,

son alliée,

pour

étayer sa propre

position

:

Madame

E, _[...]

quant à à l'intervention de de de : de madame euh / de

MADAME D l

sur euh

/

la la valeur nutritive de

/

euh de c'qui est servi dans ces restauran$

I /

nous nous (soas entendq

M* D

et moi-même) posons beaucoup de questions

I

^car 1

I

contrairement à c'que la per- sonne ce quaffirme monsieur euh

I

^{(Madame E} désigne Monsieur B de Ia main et du regard) monsieur euh

// _[...]

euh monsieur B

[...]

Par la suite, cette

fonction lui

servira à faire des synrhèses des différentes

opinions

des protagonistes

et

des instances sociales en présence dans le

débat pour mieux

asseoir

sa propre position. En d'autres

rermes, Madame

E fait un travail

ⁿ journalistique n, elle évoque

et

réaffirme les positions de chacun et peut par la suite conclure en se positionnanr :

Madame

E :

bonjour 1

/

^je suis très surprise dentendre euh que les personnes àgées

(- par

sa prise en cbarge ênoncîatùte elle s'oqtpose à Madarne C, rrytrésentante dz la cbaône Mac

Donalà)

sont favorables à ce tfpe de nourriture puisque

/

en rant que repr&entante de la fédéra-

tion

des consommatrices

(

⁺ éaocation de.son

rôb

social

pour

aalnri- ser son argumentatioz) nous avons reçu

ENORMEMENT

d'appels et de courriers des

/

personnes âgéo ^(--+ éoocatian dz ces derni.ers

pour

éuyer sa positioa) notamment de )OOO( qui / s'inrerpellenr par rapporr à cette nouvelle mise en place de restaurants

/

oir iustement le bruit / les chagrine / I'odeur est incànfortable

/

et

//

euh certains restaruâteurs (--+

êaocation d'une instance eûerne

pour

étayer sa position, les restaura- teurs répondent ao* besoïns des personnes âgées) ont proposé nous

(+

glissmænt et assocï.atîan des detu instances, elle marque aânsi les liens

qui

unissent les deou insunces) sommes en rrain en train de travailler à ce concept notamment ont proposé de retravailler le concept restaurant

/

ambiance cALME

/

MUsIeuE ct A.ssreuE

/

^quant à à I'intervendon _{de de}

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Le débat: un dialogue avec Ia pensée de l'autre

de:

de madame euh

/

de

MADAME D (-

éuocatian dz

M" D,

son alliée

pour

mî.eu* s'opposer à Monsiew B) 1 sur euh / la la valeur nutri- tive de

/

euh de c'qui est servi dans ^ces restaurants 1

/

nous nous _Posons beaucoup de questions J car 1

/

contrairement ^{à c'que} la personne ce

qu'affirme monsieur

('

o?Po"ition à

M.

_{'B) euh}

I

(Madame E d'ésigne Monsieur B de Ia main et du regarà) monsieur euh

//

[.

..]

euh monsieur B euh

/

les

paretts (t

"ilz

^éaoque une a'utte insta'nce

pout

^abordar d'autres thêtnatiqucs et étayer encore sa posï'tion)

|

ne pensent pas tous que c'est une nourriture et un endroit agréable pour les enfants et que cela pose des problèmes de de

I

mm

I

de développement euh colporel

/

euh ie"

"nf"nts (-

éaocation du dzsti'natail?)

N'ONT

^{PAS ACCÈS à}

une nourriture variée/ euh

/

et vous connaissez tous les problèmes actuel- lement euh de la VACHE FoLLE EUH

/

nuH oe LA' FIÈVRE AITEUSE qui euh / qui fait la une des journaux

(+

éaocation des journawc co'wne a'rgu' ruent d'autorî.tQ

I

donc IJE sERAIs PLUs TEMPERÉE PAR RAPPort À

AIx

AFFIRMATIoNs DEs cENs EN FAvEUR DU MAc DoNÂLD ^(--+

présmutian

de son o?î.nion qui. conclut son interaentàon)

Une

deuxième

fonction

émerge de

la

^reprise

du

discours de

I'Autre

^: c'est l'étayage

argumentatif de

^sa

propre position

^grâce

à

des citations externes. Cela peut être réalisé par exemple, en citant des arguments d'au-

torité -

^des

^journaux,

^des statistiques

- ^ou

^encore, en reprenant, comme nous I'avons précédemment

vu,

les arguments

de

quelqu

un d'autre

^ne participant

p"i .,t

débat.

Il

est

imPortant

de noter que, dans ces deux cas, les contenus sont rapportés

pour

étayer sa propre

position

uniquement ;

il ny

donc pas de mise en dialogue.

Madame E : on sait très bien et nos statistiques le montrent

//

que les enfants ne mangent pas qu un seul Mac

Don /

un seul hamburger mais plusieurs

À

ces deux foncdons principales s'en ajoutent

detx

^{autres : la première} consistera à évoquer

le

discours de I'autre

pour informer et ajouter

^des positions différentes de celles déjà présentes dans

le

débat.

La

deuxième servira à mettre en question et iuger

I'un

ou l'autre des débatteurs.

En guise de conclusion: quelques pistes didactiques

Le débat régulé apparait comme

un

genre

teruel

permeftant de nom- breux apprentissages relatifs à I'altérité. læ travail

qui

précède nous _{a Per-} mis de dégager quelques aspects enseignables de ce genre oral et qui sont à la source

à. q.t"tt

pistes didactiques que nous meftrons

ici

en évidence ^:

.

l'écoure orientée de débats d'experts

pour

découvrir les formes subtiles de dialogue avec la pensée de

I'autre;

. la

mise en scène et

le

ieu de rôles

afin

de

faciliter la

décentration des élèves ;

.

les activités pratiques de dialogue argumentatif

pour

exercer

diftrentes

formes

d'implication

de

l'autre

dans les interactions verbales, notam- ment

l'utilisation du

discours rapporté en

fonction

des situations vues précédemment;

IJ

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Le Français aujourd'hui n" 146, ^< 0ral: le rapportà l'autre r

. l'enregistrement des

débats

produits en

classe

et I'activité

d'auto-

confrontation pour d&elopper un contrôle

conscient

du

compone- ment langagier.

Lessentiel

de l'écoute

orientée consisre

à faire

observer des débats er focaliser

I'attention

sur cenaines dimensions

pour

aider les apprenants à découvrir les mécanismes sous-jacents.

un

exemple d'activité scolaire à ce niveau consiste à repérer à l'aide d'une feuille d'écoure les éléments

poly-

ohoniques dans chaque

intervention.

Ensuite, les élèves peuvenr essayer de repérer les sources

du

discours rapporré et

vérifier dani

une

tranr.rip- tion

écrite la pertinence de ce

qui a

été rcpéré à l'écoute.

Enfin,

ils

pour- ront

analyser collectivement les fonctions

du

discours rapporté.

La pratique du débat

régulé

oblige

les élèves

à

écouter

la

parole de I'autre

tout

en

donnant

la leur.

Ils

sont amenés à argumentet, à

dotrn.t leur opinion tout en

respecrant celles des autres. Par

la

mise

en

scène

d'un

débat et le

jeu

de rôles, les élèves âpprennenr à adapter leurs posi- tions et leurs argumenrations au rôle social

joué.

Le

jeu

de rôle leur per-

met d'identifier non

seulement les arguments perrinents

par rapport

au rôle investi mais aussi à le

formuler

en prenant en compre le(s) rôle(s) et le(s)

position(s)

des âurres

parricipants et du

destinataire.

Une aciviré

scolaire

pour

les aider à se décentrer consiste à inverser les rôles. Le

fair

de se

meftre

dans la peau er la place de

I'Autre

aide ensuite à reprendre le rôle

initial

en tenanr compre des

multiples

facettes que suppôse

l'ar- gumentation dans un débat. Par ailleurs, cette activité

se

prête à

la comparaison

et

à

la

discussion des avantages

et

des

inconvénients

des différentes formes de représentation

d'un rôle et

les stratégies choisies

par

chaque

pardcipant.

On donne son avis dans le but de convaincre mais qui doit-on

convaincre avanr

rout

?

Il faut d'abord

savoir présenter ses positions et les étayer

pour

ensuite

pouvoir

convaincre l'autre.

Il

faut aussi savoir

uti-

liser

la

parole de

l'autre

indépendammenr de son

orientation

et de son contenu

afin

de renforcer sa propre

position. De multiples

tâches ponc- tuelles peuvenr

contribuer à structurer le dialogue

argumenratiF

et

à

améliorer la dynamique

des échanges

: pour

focaliser

l'amention

des élèves sur les

diftrentes

stratégies de reprise des arguments de I'autre, de

formulation

des objections et de

réfutation

ou d'étayage argumentatif de la

position

de I'autre.

Tlois

exemples d'activités

permeftront d'illustrer

le

ravail qui

peut être réalisé en classe. Le premier consisre en l'exercice de

la repriie

simple de

la parole de I'autre lors de

l'écoure

de l'intervention d'un

particlpant.

Reprendre

cette parole pour

l'étayer,

la

questionner,

la réfuter ôu h

meftre en

rapport

avec une autre

position, fournit

une première gamme de variations à meûre en pratique oralement par les élèves. Le deuxième exercice propose l'écoute

d'un extrait

de débat dans

le but

de reprendre plusieurs sources

er

les

meftre en

dialogue.

Une

troisième

activiÉ

plus complexe serait de croiser les reprises pour les opposer, les mettre en réso- nance avant

de trouver

des

compromis et

des terrains d'entente allant dans le sens de la

position

de l'argumentateur.

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Le débat : un dialogue avec la pensée de I'autre

Enfin,

nous considérons la

confrontation atx

producdons verbales des camarades

et à

ses propres

productions

verbales

comme

une

forme

de prise de distance fondamentale

pour

développer

un contrôle

^conscient des mécanismes

du

débat.

Comme dernier

^exemple

d'activité

scolaire,

pour terminer cet article, nous mettrons en

^évidence

I'intérêt de

^faire écouter les enregistrements des débats réalisés en classe, en arrêtant après chaque évènement remarquable pour donner lieu à des commentaires des élèves. La discussion sur les avantages et les inconvénients de ce

qui

a été

produit initialement mettra

^également

en

évidence des possibilités non réalisées

qui pourront

ensuite être ^mises

en

_Pratique.

La confrontation

croisée entre les élèves de la classe est une forme de réflexion collective

qui

contribue à

un

contrôle conscient de ce comportement langagier.

Joaquim DOI'Z.- Nathalie REY

^Ec

Marc SURIAN

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève ^(Suisse)

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