Fonction: assistant. Enquête auprès des assistants de la Section des sciences de l'éducation

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Fonction: assistant. Enquête auprès des assistants de la Section des sciences de l'éducation

HOFSTETTER, Rita, LÉVY, Marie-Thérèse

HOFSTETTER, Rita, LÉVY, Marie-Thérèse. Fonction: assistant. Enquête auprès des assistants de la Section des sciences de l'éducation . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Section des sciences de l'éducation, 1990, 79 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92968

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1 / 1

PRATIQUES ET THÉORIE

«Enquête auprès des assistants de la Section des Sciences rie I' IEduica'ii:a��n,n»

Rita Hofstetter Marie- Thérèse Lévy

Cahier N^° 62

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION, SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

FONCTION: ASSISTANT

«Enquête auprès des assistants

de la Section des Sciences de l'Education»

Rita Hofstetter Marie-Thérèse Uvy

Cahier N· 62

Pour toute correspondance:

\

Section des Sciences de l'éducation Uni Dufour

1211 Genève 4 (Suisse) Décembre 1990

à remercier la Présidence de de la Section des Sciences del 'Education et le Décanat de la Faculté pour leur sou­

tien financier à la publica­

tion de ce Cahier.

Mars 1991

Table des matières

Préambule

Introduction

1. Qui est engagé comme assistant en SdE ? 1.1 Où il est question d'âge et de sexe

1.2. Où il est question de capital scolaire et professionnel 1.3. L'entrée en Sciences de l'Education

2. Les fonctions des assistants en SdE 2.1. Taux d'insertion

2.2. Cahier des charges

Répartition des tâches Tâches d'enseignement Gestion

Recherche dans le cadre de l'assistanat Formation personnelle, thèse

2.3. Conditions de travail

3. Les appréciations et les perspectives d'avenir 3.1. Eléments formateurs

3.2. La FPSE et après ? 3.3. Bilan

Conclusion

SolU'ces Annexes Annexe l Annexe II Annexe III

Questionnaire de l'enquête Cahier des charges de l'assistant en Sciences de l'Educat.ion Résultats de l'enquête

p. 2

p. 7 p. 10

p. 20

p. 43

p. 52 p. 59

Préambule

Lorsqu'en fin d'année 1988, les membres du comité de l'Association du Corps Intennédiaire de la Section des Sciences de , , T"' _] - - - • � -1 r.uucauun [ACISE) conclurent à la nécessité d'enquêter auprès de leurs pairs, deux initiatives semblables avaient déjà été prises et concrétisées: la première en 1982 par Claude Thollon-Pommerol et Isabelle Cavicchi­

Broquet et la sc>eonde en 1985 par Fiorella Gabriel et Geneviève de Weck.

Ainsi, tous les trois ans, à peu près au rythme des cycles d'assistanat et du renouvellement d'une partie des fonctionnaires, les assistants s'interrogent sur leurs conditions. Quant à nous, lorsque nous nous sommes proposées pour réaliser ce "troisième" mandat, nous étions convaincues de ]'"originalité" de notre démarche !

Au moment de rédiger notre analyse, nous avons découvert les deux enquêtes précédentes; notre enthousiasme de départ a largement cédé la place au désintérêt: à quoi bon investir tant de temps et d'énf'..rgie à refaire ce qui avait déjà été entrepris deux fois ?

La phase de déception fut un peu longue à surmonter jusqu'au jour où nous avons compris que "répéter l'histoire" pouvait avoir un sens:

en 1982: C.Thollon-Pommerol et I.Cavicchi-Broquet concluaient ainsi leur document:

"Nous souhaitons que le présent rapport ne soit pas perçu comme un cahier de revendications, mais qu'il fasse l'objet d'une large diffusion dans la section et qu'il constitue un point de référence dans les discus­

sions sur le développement futur des sciences de l'éducaiion.

L'enquête a révélé que la majorité des assistant(e)s était engagée à temps partiel.

Nous souhaitons que les engagements inférieurs à des taux de 0.5

disparaissent grâce à l'adoption de la nouvelle législation universitaire et que les postes à 100 96 soient augmentés. Notre enquête a également révélé que l'assistant éprouve le plus souvent un sentiment de satisfac­

tion dans son travail (cf p. 4). Sa première activité relève de l'en­

seignement, mais la gestion devient l'une de ses occupations importan­

tes (cf p. 5), bien qu'elle ne soit pas prévue dans la définition légale de son mandat. L'assistant contn'bue aussi aux activités de recherche menées dans la section (cf p. 5).

Cette enquête met encore en évidence le désir d'une formation profes­

sionnelle complémentaire (cf p. 6). Nous espérons que ce besoin, large­

ment exprimé, soit pris en considération au sein de la section, selon les modalités à définir. L'Association du Corps Intermédiaire souhaite que des initiatives soient prises en la matière et demande à en être informée et y être associée." (C.Thollon-Pommerol et I.Owicchi-Broquet, 1982, p.8).

en 1985: F.Gabriel et G.de Weck achevaient leur enquête sur ces propos:

"En reliant l'ensemble des obseroations dont nous disposons, nous pouvons affirmer que la formation en SdE' non seulement pose de sérieux problèmes lors de l'engagement d'un assistant mais encore qu'elle ne semble pas favoriser la réalisation d'un doctorat et, par conséquent, un avenir professionnel interne. Il ne faudrait néanmoins pas croire que ces difficultés proviennent uniquement d'une question de formation initiale. En effet, les raisons invoquées par les assistants - ayant ou non une licence en SdE - qui n'envisagent pas d'effectuer un doctorat ont trait au manque d'encouragement et d'encadrement, ainsi qu'à l'absence de formation post-licence.

La grille d'analyse utilisée a permis de dresser une image du fonc­

tionnement de l'assistanat dans la Section et en même temps d'en révéler certains problèmes. Dans ce contexte, on ne peut que se demander quelle politique la Section entend définir." ( ... ).

"S_llWMjons de l'AGSE

Au tenne de ce rapport, l'ACISE souhaite transmettre ses pistes de réflexion, afin que quelques concrétisations puissent voir le jour, et si possible ... avant que la Section ne soit qu'un lointain souvenir pour certains d'entre nous ... !

Repenser l'encadrement des assistants dans le cadre des équipes (encourager des publications et des interventions exté­

rieures conjointes enseignants/assistants, dispom'bilité des enseignants pour discussions, séminaire internes, par exemple).

1 SdE Sciences de l'Education.

Repenser le temps d'occupation des assistants, afin que les activités effectuées puissent lire plus cohérentes et profitables da,is le œdre de recherches et notamment du doctorat.

Parallèlement, repenser l'enœdrement des étudiants par les assistants pourrait amener à réenvisager la mise sur pied de séminaires donnés pa.r des assistants.

Restructurer le temps d'assistanat en vue de favoriser réellement la rl.alisation d'une thèse. Serait-il envisageable de trouver des moyens de prolonger l'assistanat ? le FNRS en est un, mais n'y en aurait-il pas d'autres ?

Travailler à l'élaboration d'un 3!"" cycle : il devrait enfin lire possible th mettre sur pied un projet d'activités posl-licenœ qui réponde aux besoins de formation complémentaire des assistants, préparant ou non un doctorat.

Repenser concrètement la relève interne, Comment aider des assistants d lire prits d répondre aux exigences universitaires, permettant l'accession d des postes du type MA² et MER3, et comment favoriser l'ouverture de tels pqstes ? Par ail1eurs, redéfinir le statut des œ paraît i,idispensable à l'heure actuelle, entre autres pour que ce type tk poste puisse également èlre un ,tel déboudté p-0ur des assistants (articula­

tion recherdrelterrain?}. • (F.Gabriel et G.de Weck, 1985, pp.

28-29-30).

en 1990: Les résultats que nous obtenons débouchent sur des considérations similaires malgré l'existence depuis quelques âïmées des Activités post-iicenœ (APL) qui àevraient en paitie combler les lacunes au niveau de la formation des assistants.

Quelles interprétations donner à ces répétitions? Comment lire ces constantes dans l'histoire des assistants de la Section?

2 MA = Maître-assistant.

3 MER = Maître d'enseignement et de recherche.

4 CE = Chargé d'enseignement.

Nous pourrions reprocher à la Section de se montrer particulièrement sourde aux revendications des assistants. Pourtant, un effort a été fait avec la création des APL dont l'objectif était justement de répondre aux demandes de formations complémentaires; cela pourrait signifier que les APL en question remplissent mal leur office et dans ce cas, il nous faudrait repenser les modalités de gestion et de fonctionnement de cet espace. Nous pourrions aussi et encore regretter la politique de la Section qui n'encourage ni ne stimule particulièrement les doctorants "en herbe" ...

Cependant, ne pourrait-on exprimer la persistance de ce malaise par la précarité même du statut d'assistant? Le fait d'être engagé sur la perspective (assurée) d'une fin de mandat proche (cinq années sont vite passées ... ), liée à la quasi-certitude de se retrouver sur un secteur du marché de l'emploi peu dynamique, semble associer spontanément l'assistanat au type de fonctions génératrices de revendications permanentes.

Le texte qui suit, rédigé à partir des résultats de l'enquête de 1988- 1989 à laquelle la majorité des assistants de la Section en fonction actuellement a participé, fonde son originalité par rapport aux enquêtes précédentes dans une présentation du détail des tâches qui nous incombent et de la répartition en temps que nous leur consacrons; peut-être aussi dans l'inventaire des éléments que nous estimons particulièrement formateurs et que nous souhaiterions sans doute mieux exploiter dans la perspective de compter l'assistanat en SdE parmi les étapes d'une formation supérieure de qualité et conséquente du point de vue des débouchés.

Il nous reste à souhaiter aux prochains enquêteurs chargés de la même mission (dans trois ans?) de poursuivre notre histoire, mais avec d'autres données et d'autres revendications ...

Nous remercions Brigitte Birchmeier, Mario Castiglione, Micheline Perrin, Bernard Schneuwly et Anne St.ah! pour la lecture attentive du texte et pour leurs précieux conseils.

Introduction

Durant l'aimée 1989, nous avons entrepris une enquête auprès des assistants de la Section des SdE. Cette démarche résultait d'une décision prise par le comité de l' A CISE; la situation de l'assistant au sein de la Section soulevait maints questionnements auxquels il nous était difficile de répondre de manière satisfaisante en fonction du petit nombre de participants réguliers aux réunions de l'association.

Engager une démarche auprès des collègues peu connus, voire jamais rencontrés auparavant, s'imposait donc sur deux plans: questionner la représentativité du noyau des actifs de l' A CISE par rapport à l'ensemble des assistants et aller chercher de l'information sur le terrain concernant la condition de l'assistant.

Qui sont les assistants? D'où viennent-ils? Quels sont leurs parcours scolaires et professionnels? Pourquoi ont-ils décidé d'être assistants en SdE? Pour quelles raisons certains sont-ils engagés à 50 % ou moins?

Ont-ils d'autres insertions professionnelles en parallèle? Quelle est réellement leur fonction? Qu'attendent-ils de leur passage au sein de la Section? Ont-ils des projets d'avenir? Comment envisagent-ils leur formation universitaire? Sont-ils satisfaits ou non de leur emploi?

Voilà, en quelques lignes, un panorama des questions qui nous ont guidées dans cette enquête et dont nous vous proposons le compte­

rendu.

L'analyse construite à partir des résultats que nous avons recueillis comporte, bien entendu, le reflet de nos propres grilles de lecture des différentes situations, avec les inévitables interprétations subjectives que cela sous-entend. A certains moments, nous avons personnelle-­

ment pris position, débordant ainsi du cadre d'une simple présenta-

tion des résultats de l'enquête. Nous estimons qu'il s'avère nécessaire de préciser que nous avons entrepris cette enquête fortes d'un état d'esprit positif par rapport à nos conditions d'assistantes dans la Section et que cette perspective oriente très certainement notre étude.

Nous nous sommes arrêtées plus longuement sur certains thèmes, au détriment d'autres, parce qu'ils nous motivaient davantage. Le lecteur pourra néanmoins trouver en fin de texte l'ensemble des résultats répertoriés question après question.

Le recueil des données s'est effectué à l'aide d'un questionnaire (annexe I), construit en grande partie sur le modèle du cahier des charges de l'assistant en SdE [annexe II) de manière à recueillir le maximum d'informations concernant la fonction même de l'assistant.

Nous y avons inséré des questions relatives aux parcours scolaires et professionnels effectués, aux caracté.ristiques de l'engagement et du travail dans la Section et, enfin, aux projets d'avenir des personnes interrogées.

La totalité des assistants de la Section, en poste au premier janvier î989 (seion ia iiste àu bureau ùc i'aùministratriœ), a été contactée par téléphone ou par écrit dans le but de convenir d'un rendez-vous.

Nous voulions rencontrer nos collègues afin de baser notre enquête sur des interviews personnelles plutôt que sur des réponses "sans visages". Cette démarche nous semblait également nécessaire pour tenir compte des caractéristiques personnelles de chaque parcours et de chaque mandat. Deux mesures de relance (sous forme de lettres) ont été nécessaires pour obtenir les participations de 50 assistants sur les 59 répertoriés; les quelques refus que nous avons "essuyés" furent motivés soit par le manque de temps, soit par l'absence d'intérêt pour cette recherche. Nous remercions ici tous ceux qui ont accepté de

Introduction

Durant l'année 1989, nous avons entrepris une enquête auprès des assistants de la Section des SdE. Cette démarche résultait d'une décision prise par le comité de l' A CISE; la situation de l'assistant au sein de la Section soulevait maints questionnements auxquels il nous était difficile de répondre de manière satisfaisante en fonction du petit nombre de participants réguliers aux réunions de l'association.

Engager une démarche auprès des collègues peu connus, voire jamais rencontrés auparavant, s'imposait donc sur deux plans: questionner la représentativité du noyau des actifs de l' A CISE par rapport à l'ensemble des assistants et aller chercher de l'information sur le terrain concernant la condition de l'assistant.

Qui sont les assistants? D'où viennent-ils? Quels sont leurs parcours scolaires et professionnels? Pourquoi ont-ils décidé d'être assistants en SdE? Pour quelles raisons certains sont-ils engagés à 50 % ou moins?

Ont-ils d'autres insertions professionnelles en parallèle? Quelle est réellement leur fonction? Qu'attendent-ils de leur passage au sein de la Section? Ont-ils des projets d'avenir? Comment envisagent-ils leur formation universitaire? Sont-ils satisfaits ou non de leur emploi?

Voilà, en quelques lignes, un panorama des questions qui nous ont guidées dans cette enquête et dont nous vous proposons le compte­

rendu.

L'analyse construite à partir des résultats que nous avons recueillis comporte, bien entendu, le reflet de nos propres grilles de lecture des différentes situations, avec les inévitables interprétations subjectives que cela sous-entend. A certains moments, nous avons personnelle­

ment pris position, débordant ainsi du cadre d'une simple présenta-

tion des résultats de l'enquête. Nous estimons qu'il s'avère nécessaire de préciser que nous avons entrepris cette enquête fortes d'un état d'esprit positif par rapport à nos conditions d'assistantes dans la Section et que celte perspêCtive oriente très certainement noire étude.

Nous nous sommes arrêtées plus longuement sur certains thèmes, au détriment d'autres, parce qu'ils nous motivaient davantage. Le lecteur pourra néanmoins trouver en fin de texte l'ensemble des résultats répertoriés question après question.

Le recueil des données s'est effectué à l'aide d'un questionnaire (annexe 1), construit en grande partie sur le modèle du cahier des charges de l'assistant en SdE (annexe II) de manière à recueillir le maximwn d'informations concernant la fonction même de l'assistant.

Nous y avons inséré des questions relatives aux parcours scolaires et professionnels effectués, aux caractéristiques de l'engagement et du travail dans la Section et, enfin, aux projets d'avenir des personnes interrogées.

La totalité des assistants de la Section, en poste au premier janvier 1989 (selon la liste du bureau de l'administratrice), a été contactée par téléphone ou par écrit dans le but de convenir d'un rendez-vous.

Nous voulions rencontrer nos collègues afin de baser notre enquête sur des interviews personnelles plutôt que sur des réponses "sans visages". Cette démarche nous semblait également nécessaire pour tenir compte des caractéristiques personnelles de chaque parcours et de chaque mandat. Deux mesures de relance (sous forme de lettres) ont été nécessaires pour obtenir les participations de 50 assistants sur les 59 répertoriés; les quelques refus que nous avons "essuyés" furent motivés soit par le manque de temps, soit par l'absence d'intérêt pour cette recherche. Nous remercions ici tous ceux qui ont accepté de

répondre à nos questions.

Nous avons décidé de dépouiller séparément l'ensemble des réponses obtenues et de comparer par la suite nos analyses et nos commentaires. Le produit que nous vous présentons est donc une synthèse de nos démarches individuelles.

ANALYS E

1. QUI EST ENGAGE COMME ASSISTANT EN SdE ? 1.1. Où il est question d'âge et de sexe

Sur la soixantaine d'assistants en fonction dans le courant de l'année 1989, 50 ont pu être interrogés: hommes et femmes, ils ont de 27 à 50 ans et sont insérés dans la Section depuis peu pour certains ou depuis quelques années pour d'autres (et même de très longue date pour quelques personnes).

Femmes Hommes

Age et sexe des assistants en SdE moins de

30

34

30 ans ans ans ans

1 12 9 6

3 3 3 3

45 ans Total et plus

9 37

1 13

De ce premier tableau, on relève la prépondérance du sexe féminin et l'âge moyen élevé de la population (moyenne pondérée = 37,5 ans);

quatre personnes seulement ont moins de 30 ans et dix plus de 45 ans. Au regard de la dimension sexuelle, il est intéressant de constater qu'un cinquième des femmes a plus de 45 ans, tandis qu'un seul homme dépasse cette limite. La population masculine se ventile sur les quatre premières tranches d'âge, alors qu'une seule femme a moins de trente ans.

Une enquête effectuée sur les assistants de l'ensemble de l'Université genevoise montre que les femmes sont proportionnellement plus nom­

breuses à la FPSE (62%, alors que la moyenne générale est de 32%).

L'âge des assistants en SdE en début de mandat est particulièrement élevé:

âge en début de mandat

21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 plus de 45

Age des assistants en début de mandat moyenne des assistants de toutes les facultés⁵

34,9 % 40,9 % 15,2 % 5,3 % 1,9 % 0,6 %

assistants des SdE⁶ 4 % (2) 38 % (19) 24 % (12) 14 % (7) 10 % (5) 10 % (5)

On peut ici s'interroger sur les chances qu'ont ces personnes de trouver, après l'assistanat, un emploi correspondant à leurs attentes, compte tenu des influences et des valeurs accordées aux facteurs âge et sexe sur le marché du travail dans notre contexte sociétal.

5 UACI, résultats d'une enquête non publiée, 1987.

6 Nous donnons ici des pourcentages potu· permettre la comparaison avec la moyenne d'âge de l'ensemble des assistants.

1.2. Où il est question de capital scolaire et professionnel Ces assistants ont effectué différentes études:

Les 44 personnes possédant une seule licence se ventilent de la manière suivante:

Sciences de l'Education

Sciences économiques et sociales Psychologie

Lettres Sciences

Trois personnes détiennent 2 licences:

Sciences de l'Education + Psychologie Sciences de l'Education + Sciences écono-

miques et sociales Sciences + Psychologie

Trois autres personnes détiennent 3 licences:

Sciences de l'Education + Psychologie + Lettres Sciences de l'Education + Droit + Sciences Sciences de l'Education + Psychologie + Sciences

= =

= =

=

=

= =

=

= Parmi ces licenciés, cinq assistants sent mu..-iis d'ur1 ^doctorat:

Doctorat en Sciences de l'Education Doctorat en Psychologie

Doctorat en Histoire

= =

=

20 12 7 3 2

1 1 1

1 1 1

2 2 1

Vingt-cinq assistants possèdent la licence en SdE (exactement la moitié des personnes interrogées). Ce résultat, très caractéristique de notre Section, carrefour de disciplines, appelle cependant deux remarques: la première s'attache à l'image que peut donner une institution ne recrutant pas systématiquement du personnel qu'elle a

formé; la seconde s'adresse aux assistants eux-mêmes et aux modalités de leurs échanges professionnels, compte tenu de leurs diverses formations et connaissances.

A une exception près, tous les doubles ou triple licenciés ci-dessus ont une licence en SdE. Par ailleurs, tous les assistants licenciés en SdE et ne possédant que cette seule licence sont munis d'un ou plusieurs autres diplômes, le brevet d'enseignement ou un diplôme de travailleur social notamment.

En fait, les 3/ 4 des personnes interrogées possèdent un diplôme autre que la licence ou le doctorat. Parmi ceux-ci, douze assistants possèdent deux diplômes en plus de leur licence.

Panorama des diplômes obtenus

Etudes pédagogiques primaires ou secondaires ⁼ 13

Diplôme d'études avancées, DESS ⁼ 11

Diplôme de psychologie ⁼ 5

Diplôme du service social ⁼ 3

Diplôme de l'IUED = 2

Diplôme de pédagogie curative ⁼ 2

Certificat de formation continue ⁼ 1

Diplôme de linguistique ⁼ 1

Diplôme d'infirmière ⁼ 1

Diplôme de commerce ⁼ 4

Diplôme d'informaticien, calcul numérique = 2

Diplôme d'ingénieur ⁼ 1

Diplôme de secrétariat = 1

Diplôme de pharmacie = 1

Ecole hôtelière ⁼ 1

Ces informations entraînent une première série de réactions: les assistants engagés dans d'autres Facultés possèdent-ils des curriculum aussi riches? Pourquoi la Section regroupe-t-elle autant de personnes multi-qualifiées pour des postes d'assistants? Est-œ plus économique pour les professeurs qui n'ont ainsi pas à former pédagogiquement leurs assistants, vu leurs compétences en la matière? En fait et au vu des données que nous exposerons plus avant concernant la thèse de doctorat, la Section semble fonctionner pour "ses" assistants en tant que lieu de formation continue et/ou permanente sans l'objectif d'une certification supérieure.

De plus, la plupart des assistants capitalisent de l'expérience professionnelle:

Nombre d'années d'insertion professionnelle des assistants Nombre d'années

d'insertion prof.

Nombre d'assistants entre 0 et 5 ans

13

entre 5 et 9 ans

11

entre

10 et 14 ans 17

plus de 15 ans

9

Seules 5 personnes ne mentionnent pas d'insertion dans le monde du travail avant et/ou en parallèle à leur fonction dans la Section.

Voici un tableau effectué à partir des données d'expériences profes­

sionnelles des personnes interrogées: y sont cumulés l'ensemble de leurs expériences (seules les personnes ayant mentionné le nombre d'années sont indiquées ici):

sujet

Nombre d'années d'expériences professionnelles dans :

enseiqnemen�soc i a l

2 1 3 4 '5 6 7 8 1 0 9 1 1 1 2 1 4

4 ans 3 ans 5 ans

3 ans 1 5 ans

1 2 ans 2 ans

1 5 ans 1 '5 5 ans 1 6 1 8 2 5 1 0 ans 2 7 1 3 ans 2 8 2 9 7 ans 3 0 3 1 1 an 3 2 1 3 ans 3 3 3 4 i û ans 3 '5

3 6 37 2 ans 3 8 3 9 7 ans 40 4 1 1 9 ans 4 2 43 17 ans 4 4 4 '5 4 6 47 4 ans 48 1 an 49 3 ans

1 an 7 ans

1 5 ans

7 ans 1 4 ans

1 0 ans

20 ans 7 ans 9 ans

1 an 2 ans 7 ans

6 ans 4 ans 6 ans

recherche assislan a l autre

1 6 ans

1 an

2 ans 3 ans

3 ans 3 ans 2 ans

4 ans 8 ans

4 ans 2 ans

2 ans 6 ans

1 an

4 ans

l an 1 an 1 an

1 an 8 ans

16 ans

1

Ce tableau présente, à nos yeux, l'avantage de synthétiser les

"carrières" effectuées.

Une première remarque souligne l'impressionnante liste d'expériences professionnelles de ces assistants-là. Il semble légitime de se questionner sur le pourquoi du choix d'un assistanat. Rappelons à ce propos le statut de l'assistant tel qu'il est précisé dans le Mémento administratif de l'Université de Genève (1988):

"Sous la direction d'un professeur, l'assistant exerce des activités d'enseignement et de redlerdte. n compWe ainsi sa fomulh°on scieritifique eJ pédagogique et dispose d'une partie de son temps pour la préparation de sa tl1ise ile doctorat ou d'autres publications scientifiques. " (L.U. art. 57 B).

Que signifie "compléter sa formation pédagogique" pour des per­

sonnes totalisant plus de 15 ans d'enseignement? Qu'en est-il vraiment de la formation pédagogique des assistants quand la plu­

part, semble-t-il, sont simplement mis dans le bain... Il est vrai que cette méthode fonctionne et qu'elle présente un avantage économique certain (gain de temps pour l'enseignant responsable par exemple).

1.3. L'entrée en Sciences de l'Education

L'inventaire de tous les motifs avancés, afin d'expliquer le choix de devenir assistant en SdE, est le suivant :

.. l'optique d'une formation continue - l'optique d'une carrière professionnelle - le choix d'une carrière universitaire - le but de faire une thèse

- l'intérêt pour la branche

- l'intérêt pour l'enseignant-responsable

1 3 fois mentionné 3 1

12 10 10

- l'intérêt pour la recherche 10 - la volonté d'une rupture, d'un changement 4

- le lien théorie-pratique 3

- le hasard d'un poste qui se présentait 8

- le désir de trouver du travail 4

- autre raison non précis{>e 1

En fait, il est possible de regrouper en deux grandes familles de thèmes les motifs à l'origine du choix d'un poste d'assistant dans la Section:

a) la formation continue accompagnée ou non de l'objectif d'une certification (thèse).

b) l'intérêt pour le travail scientifique, qu'il se manifeste par rapport à un domaine spécifique (enseignant/branche) ou en général (la recherche fondamentale).

Si nous comparons les résultats obtenus au profil-type de la fonction de l'assistant telle que décrite dans la loi universitaire:

- fonnation pédagogique avec des activités d'enseignement - formation scientifique avec àes activités àe recherche

nous constatons une correspondance assez "rassurante"; correspon­

dance d'autant plus renforcée qu'une proportion non négligeable (presque la moitié) des assistants de la Section atteste une expérience passée dans les activités d'enseignement: nous voilà donc vraiment face à des situations de formation continue.

Cependant, il nous est difficile de passer sous silence l'importante proportion (à nos yeux) de raisons qui ne relèvent pas directement d'un intérêt pour le travail intellectuel, telles le hasard, l'opportunité d'un poste/d'un travail qui se présentait (mentionné 12 fois sur une

population de 50 personnes). Plusieurs personnes n'ont énoncé que des raisons de ce type. L'aspect loterie de la situation d'engagement qui est ici évoqué nous surprend d'autant plus que le contexte dans lequel il se manifeste (SdE) est particulièrement sensible et spécifique aux questions des curriculum associés aux insertions professionnelles des individus.

Interrogés sur les critères connus ou supposés qui ont incité l'enseignant responsable à les engager, les assistants répondent de manière relativement homogène:

compétences, même domaine d'étude que l'enseignant-responsable = affinités avec l'enseignant-res-

ponsable, personnalité =

pratiques professionnelles en relation avec domaine de l'en-

seignant-responsable =

37 fois mentionné 25

6

Qu'il s'agisse de compétences, d'affinités, de pratiques profession­

nelles, on souligne par là une conjonction de facteurs qui se résument par une rencontre, une entente, un même domaine d'intérêt et de recherche entre les deux protagonistes du contrat.

2. LES FONCTIONS DES ASSISTANTS EN SdE

Cette seconde partie vise à analyser concrètement les activités des assistants inlerviewês.

2.1 . Taux d'insertion

Le taux d'insertion des assistants est l'une des préoccupations de l' A CISE ayant motivé notre enquête. En effet, c'est avec surprise que nous avons constaté qu'un nombre élevé d'assistants travaillent avec un taux de 50% ou moins, alors même que le Mémento administratif de l'Université de Genève indique que "le mandat d'assistan t est en règle générale à temps plein " (3.6.3.). Nous nous demandions si les assistants avaient la possibilité de choisir eux-mêmes le taux pour lequel ils étaient engagés ou si les professeurs seuls avaient le pouvoir de décision. Ce sont surtout les taux inférieurs à 50% qui nous intri­

guaient: nous ne comprenions pas pourquoi les professeurs enga­

geaient des assistants à un taux si bas et pour quelles raisons les personnes engagées acceptaient ou demandaient un tel mandat.

Cette enquête n'a pas permis de répondre précisément à toutes ces questions, mais elle nous éclaire sur les raisons pour lesquelles un grand nombre d'assistants en SdE sont engagés à moins de 100% et nous permet de voir dans quelles proportions ils peuvent choisir ou non leur taux d'emploi.

Le tableau ci-dessous présente les pourcentages d'insertion des assistants de la Section. Les lignes représentent les années d'engage­

ment. D'une ligne à une autre, les chiffres diminuent progressive-

ment, en fonction de la durée des mandats déjà effectués. La cinquième ligne par exemple ne regroupe que les résultats des 11 personnes dans leur cinquième année d'engagement.

Pourcentage d'insertion en fonction de l'année d'engagement

Année d'en- FNRS et DIP Choix Arrangem^t

gagement -50 % 50 % +50 % 100 % Oui Non "convivial"

1ère (50*) 8 31 5 6 30 12 8

2'""" (43*) 5 27 6 8 22 15 6

3"'ne (29*) 3 12 6 8 19 7 3

4'""e (17*) 3 8 4 3 11 6 1

5ème (11 *) 1 5 2 2 6 4 1

total 150 20 83 23 27 88 44 19

* Nombre d'assistants concernés

Ce tableau permet de faire ressortir le nombre élevé d'engagements à un taux inférieur ou égal à 50%. Les deux tiers des mandats sont signés pour un engagement à 50% ou moins. Moins d'un cinquième des mandats (18% environ) s'élève à 100%.

Quarante··deux sur les cinquante persmmes interrogées ont travaillé au moins une année à un pourcentage d'insertion de 50% ou moins, dix d'entre elles pendant 3 ans et plus. Les assistants engagés à moins de 50% ont tous une autre activité rémunérée au DIP comme l'exige la loi; à une exception près, cc sont eux qui choisissent de ne

pas être employés à un taux plus élevé en SdE.

Pour quelles raisons un si grand nombre d'assistants de la FPSE sont­

ils engagés à un taux si bas? Qui détennine ces taux et qu'en pense le premier concerné, l'assistant?

A 16 assistants, le taux d'insertion de 50% ou moins a été imposé; 24 l'ont choisi. Deux personnes ont opté pour un faible taux d'insertion la première année; il leur a ensuite été imposé.

Mise en rapport des mandats signés à un taux d'insertion de 50 % ou ,noins en fonction du choix des assistants

l^ê<e année 2- année 3^i.r.. année 4^1rue année 5^1rue année

Nombre d'assistants concernés:

ont choisi leur taux d'insertion

23 16 9 6 4 24

n'ont pas choisi leur taux d'insertion

13 16 0 3 0 16

Les 2/S^è""" des personnes engagées à 50% ou moins ne choisissent pas leur taux d'insertion. Ce dernier est imposé par le professeur, parfois accepté par l'assistant comme un arrangement convivial. Ces faibles taux d'insertion sont en général imposés pour la première et/ ou la seconde année, et sont progressivement augmentés les années suivantes. Néanmoins, plusieurs personnes doivent se "battre" chaque année pour maintenir leur pourcentage d'insertion. Ces mandats permettent par ailleurs des arrangements "de couloir": l'assistant est

engagé en partie sur un poste de suppléant, des dixièmes sont prêtés par un autre professeur. Le taux d'insertion, pour le moins, n'est pas sûr ...

Certains professeurs optent effectivement pour un plus grand nombre d'assistants, quand bien même ils ne peuvent leur garantir un poste complet et fixe. Ils préfèrent travailler avec le plus de personnes possibles, plutôt que d'offrir un poste complet et stable pendant cinq ans à un nombre restreint de personnes. Nous ne contestons pas cette manière de faire pour autant qu'elle soit bien précisée lors du premier engagement de l'assistant et qu'elle soit acceptée par lui.

Nous avons constaté avec surprise qu'une partie non négligeable des assistants (les 3/5-) choisissent de ne travailler à la FPSE qu'à un taux très bas, parfois inférieur à 50%. Des raisons professionnelles sont souvent à l'origine de ces choix. Plusieurs assistants sont en effet engagés ailleurs, pour des questions financières ou par intérêt professionnel. Ces personnes ne peuvent donc consacrer à leur mandat d'assistant qu'un temps très restreint et ne profitent pas vraiment de cette insertion universitaire pour parfaire leur formation.

Plusieurs ont invoqué le désir de garder un pied dans la pratique, tout en travaillant à l'Université. Ces personnes veulent s'assurer de pouvoir retrouver un poste après leur cinq ans d'assistanat, conscientes que ce passage à l'Université ne leur ouvre pas forcément des débouchés. Relier la pratique à la théorie semble aussi nécessaire à plusieurs. Certains ont invoqué leurs chal'ges de famille, d'autres encore le dét;ir de consacrer une plus grande plage horaire à leurs propres reche^rches, thèse notamment. Avoir un poste à l'Université pennct également un accès au matériel universitaire, raison qui pourrait expliquer en partie les avantages d'un poste réduit à 1, 2 ou

3 dixièmes. L'Université conserve par ailleurs un certain prestige. Un mandat dans la Faculté, même à un taux minime, peut également répondre à une volonté d'améliorer son curriculum vitae. Dans cette perspective peuvent être. acceptés et même appréciés des mandats à taux d'engagement très bas.

Les raisons sont donc variées mais certaines suscitent des questions quant au statut particulier de l'assistant en SdE. Cc passage à l'Université, pour beaucoup, n'est pas considéré comme un moyen (peut-être à juste titre) de faire carrière, de changer de direction et surtout d'accéder à un niveau professionnel supérieur, ce qui est souvent le cas dans les autres Facultés. Les assistants en SdE sont nombreux à considérer ce passage à l'Université comme un moyen de varier les activités professionnelles, de se perfectionner dans le domaine même dans lequel ils travaillaient jusqu'alors. Un nombre restreint seulement attend de ce passage une promotion professionnelle, acquise notamment au moyen d'une thèse.

2.2. Cahier des charges

Nos questions, concernant ce chapitre, se basent sur le cahier des charges de l'assistant dans lequel leur mandat est constitué de quatre activités: "enseignement", "recherche", "gestion" et "formation personnelle".

Répartition des tâches

Nous présentons ci-dessous un tableau indiquant quels pourcentages

les assistants des SdE consacrent aux différentes activités qu'implique leur mandat. Ce tableau ne concerne que l'année universitaire 1988- 1989, époque à laquelle nous avons commencé les entretiens. Seules 45 personnes sur 50 nous ont indiqué avec précision le pourcentage de temps accordé à chaque domaine.

Pourcentages consacrés aux différentes tâches :

% occupation dans diffé­

rentes tâches 0 %

5 % - 25 % 30 % - 50 % 55 % - 75 % 80 % - 100 %

enseignement, encadrement

étudiants

10 6 9 9 11

recherches assistant

13 8 14 4 2

recherches/

formation personnelles

23 6 11 3 1

gestion, adminis­

tration

20 14 6

Nous prec1sons qu'il s'agit ici d'un pourcentage calculé sur le pourcentage d'insertion effectif: les trois personnes consacrant entre 80 et 100% de leur temps à la recherche sont en réalité engagées à 90%, 20% et 10%. Une seule consacre donc effectivement presque un plein temps à la recherche.

Relevons dans un premier temps le pourcentage de temps élevé accordé à l'enseignement et à l'encadrement des étudiants. Vingt assistantG consacrent plus du 50% de leur taux d'engagement à l'enseignement, six personnes seulement réservent la même proportion de temps à la recherche et quatre à la formation personnelle.

Les tâches ne paraissent pas diversifiées: 14 personnes sur 45 con··

sacrent pratiquement l'essentiel de leur temps à une même activité.

Plusieurs assistants disent travailler nettement plus que les heures pour lesquelles ils sont engagés. D'autres reconnaissent qu'il est des périodes où les horaires de travail sont extrêmement chargés et d'autres périodes (l'été) où ils peuvent librement organiser leur travail et consacrer plus de temps pour leur formation persom1clle, notamment leur thèse.

D'un assistant à l'autre, les charges sont donc très diverses. C'est la raison pour laquelle le cahier des charges ne semble correspondre qu'à un nombre très restreint d'assistants. Une discussion relative à l'application de celui-d nous semblerait nécessaire.

Dans le but de voir quelle est l'évolution de ces pourcentages depuis la précédente enquête, effectuée en 1985, nous comparons ci-dessous les résultats obtenus à l'époque et ceux enregistrés dans notre enquête (pour l'année 1988-89).

Evolution des pourcentages consacrés aux différentes activités:

Type d'activité

enseignement collaboration recherches recherches/

formation personnelles administration, gestion

Moyenne du taux sur l'ensemble des participants (1985)

36,13 % 21,36 % 25,90 % 11,3 %

Moyenne du taux sur· 1, ensemble des participants (1988-89)

47 % 24,55 % 19,22 % 10,37 %

Ce tableau comparatif permet de constater une sensible variation des résultats depuis la dernière enquête, notamment pour ce qui concerne l'enseignement. A l'époque, les auteurs de l'enquête avaient déjà relevé le pourcentage de temps élevé consacré à l'enseignement. En quatre ans, celui-ci a encore augmenté de plus de 10%.

L'assistant semble un peu plus inséré dans un groupe de recherche ou mandaté pour effectuer des activités scientifiques en collaboration ou sous la direction du professeur. En contre-partie, le temps pouvant être consacré à la recherche personnelle est en diminution. Nous craignons que ces résultats ne correspondent à une tendance:

l'assistant en SdE a-t-il de moins en moins de temps à consacrer à sa formation personnelle?

Alors que le cahier des charges l'autorise à consacrer 40% de son temps d'engagement à sa formation personnelle, il en consacre dans les faits moins de la moitié [une moyenne de 19,22%). Ces résultats nous semblent en partie liés au statut particulier de l'assistant en SdE. Ce dernier, étant souvent engagé à un taux très bas, consacre l'essentiel de son temps à l'enseignement et ne peut se permettre de prendre du temps pow' sa formation personnelle. Souvent, comme nous l'avons mentionné plus haut, il est engagé à deux endroits à la fois, ce qui, comme on le sait, ne favorise pas la recherche personnelle parce que ces doubles emplois s'avèrent plus exigeants qu'un plein temps dans un même endroit. Néanmoins, les assistants engagb; à 100% en SdE, en 1989, ne réservent pas beaucoup de leur temps non plus à la formation pE'Tsonnelle:

Sur les douze assistants engagés à 100%:

2 ne précisent pas la répartition du temps

6 n'ont pas de temps pour leur formation personnelle (certains peuvent cependant lui consacrer les deux mois d'été)

3 réservent le 40% à leur formation personnelle. Deux d'entre eux font une thèse

1 personne consacre tout son temps à la recherche et à sa formation personnelle (pas de césure entre ces deux tâches)

Nous pouvons légitimement nous demander si les assistants, tout au moins une partie d'entre eux, sont suffisamment armés pour défendre leur temps de formation personnelle. Il est vrai que la relation ensei_gnant-responsable/assistant est de type asymétrique, assez fortement hiérarchisée, et qu'elle peut être propice à conduire l'assistant sur le terrain des concessions ...

Tâches d'enseignement

Dans les faits, l'essentiel du cahier des charges de l'assistant est l'enseignement. Plus de la moitié des personnes ayant précisé le temps consacré à ces activités (24 sur 45) consacrent 50% ou plus de leur taux d'engagement à la préparation de cours ou de séminaires et surtout à l'encadrement des étudiants.

Pourcentage du taux d'engagement consacré à l'enseignement

Pourcentage Nb. d'assistants

0 % -50 %

10 11

50 % 4

+50 % 17*

100 % 3

*Panni eux, 6 consacrent entre 90 % et 95 % de leur temps à l'enseignement.

Ces résultats s'expliquent en partie par le nombre élevé d'étudiants que doivent encadrer les assistants des SdE:

Nombre d'étudiants par assistants en SdE Nb d'étudiants Nb d'assistants

concernés

0 1 1

entre 1 - 24 ¹³

entre 25 49 ¹¹

entre 50 - 74 ⁶

entre 75 ^{99 6}

entre 100 - 160 3 Moyenne générale: 36,4 par assistant.

Ces chiffres correspondent au nombre effectif d'étudiants encadrés par chaque assistant: les auditeurs, les étudiants en formation continue ou en provenance d'autres Facultés - Sociologie, Psychologie, Lettres ...

sont compris dans ces résultats pour autant qu'ils effectuent une évaluation. Lorsque plusieurs assistants encadrent un même cours, et si les professeurs participent à l'encadrement des étudiants, notamment en corrigeant une partie de leurs travaux, nous avons divisé le nombre d'étudiants par le nombre de personnes effectuant ces tâches afin de ne tenir r.ompte que des étudiants effectivement encadrés.

Onze personnes ne s'occupent pas d'étudiants. Les 39 autres encadrent, en moyenne, 46,6 étudiants par assistant. Dans cc domaine encore, d'un assistant à l'autre, les différences sont sensibles. Le nombre d'étudiants que chaque assistant encadre varie entre 5 et 160!

Ces chiffrent nous confirment qu'il est impossible de parler de LA fonction de l'assistant en SdE. Nous savons tous qu'un certain nombre d'étudiants implique un certain nombre d'heures de réception, une partie administrative (photocopies, préparation de documentation, etc ... ) et en conséquence, un volume de corrections de travaux en relation. Entre l'assistant qui partage la responsabilité de plus de 100 étudiants avec l'enseignant responsable et celui qui n'en assume conjointement qu'une dizaine, il n'y a aucune commune mesure. Nous avouons que ce résultat figure parmi ceux qui nous ont les plus étonnées. Le moins que l'on puisse dire est que les formations pédagogiques au sein de notre Section doivent être des plus diverses et malheureusement pour certains des plus éprouvantes aussi. Nous souhaiterions que ces résultats suscitent une réflexion sur les critères de répartition des postes des assistants entre les professeurs.

Or, la moyenne d'étudiants par assistant, dans les autres Facultés de l'Université de Genève, est nettement inférieure. Selon un texte rédigé par des membres du Corps Intermédiaire de diverses Facuités (Spéciai Corps intermédiaire, SSP UND, en 1983, 1e rapport assistant/étudiants dans la Section serait de 1 à 15-20, alors qu'il serait seulement de 1 à 5-7 en Sciences. Nous ne pensons pas que, dans ces résultats, soient pris en compte les étudiants non immatriculés en SdE, mais effectuant leurs travaux d'évaluation et donc effectivement encadrés par les assistants. Néanmoins, l'évolution constatée nous paraît inquiétante.

Elle tendrait à faire de l'assistant en SdE une personne essentiellement chargée d'assumer des activités d'enseignement, en fait d'encadrer les cours donnés par le professeur, au détriment des activités scientifiques, telles que recherches et thèse.

Trente-cinq assistants préparent et encadrent des séminaires, parmi ceux-ci, une dizaine de personnes s'occupent des séminaires de recherche réservés aux candidats (entre 5 et 14 étudiants). Dans les faits, presque aucun assistant n'a seul la responsabilité d'un cours ou d'un cours-séminaire. La majorité ne donne des séminaires que très irrégulièrement. Ces résultats n'indiquent donc pas que 35 personnes sur 50 ont "charge d'enseignement" dans la Section, mais qu'une fois ou l'autre, parfois régulièrement, ils enseignent effectivement. Seule la responsabilité des séminaires de recherche réservés aux candidats est laissée entièrement aux assistants.

En quoi consistent ces activités d'enseignement? Les tâches sont diverses. Les assistants s'occupent en général de l'encadrement complet ou partiel des étudiants et de leur évaluation. Plusieurs assistants corrigent seuls les travaux des étudiants, cette tâche n'étant que partiellement supervisée par le professeur et parfois pas du tout.

L'enseignement proprement dit demeure presque exclusivement du domaine du professeur. Dans les faits, le professeur donne les cours, tandis que l'assistant prend en charge les activités administratives résultant de l'organisation du cours et s'occupe de l'encadrement des étudiants, de l'évaluation notamment. Les assistants serviraient-ils de

"commissionnaires" entre les étudiants et un professeur "inaccessible"?

Certains assistants, durant la plus grande partie de lew· mandat, n'ont pu ou voulu donner aucun cours ou séminaire. Nous trouvons cette situation regrettable, et souhaiterions que les professeurs soient plus enclins à former leurs assistants dans ce domaine et les incitent à donner eux-mêmes des cours et des séminaires dans la mesure où nous trouvons ces activités en elles-mêmes extrêmement fonnatrices, tout en sachant que le danger existe de tomber dans certains abus.

Gestion

Sous le terme de gestion, nous entendons :

Tâches administratives inhérentes aux cours et aux séminaires:

photocopies pour le cours et pour les étudiants; listes d'étudiants; courrier concernant le cours; maquettes de polycopié à fabriquer ...

Tâches administratives à effectuer pour le professeur : rapports ou lettres à rédiger à la place du professeur; courrier; remplace­

ment à certaines séances; recherche d'ouvrage; photocopies ...

Participation active ou non aux différentes commissions dans le cadre de l'Université: de la Subdivision, de la Section ou de la Faculté dans laquelle travaille l'assistant.

Les tâches administratives demandées pour la bonne marche du cours et des séminaires nous paraissent aller de soi et faisant partie du mandat de l'assistant. Toutes celles qui concernent les tâches du professeur et sont à effectuer à la place de ce dernier pour ses propres travaux nous sembieni: àiscutabics. La situation de certains assistants mérite ici d'être revue. Nous en avons rencontré plusieurs qui regrettaient l'importance du temps employé aux activités administratives.

En ce qui concerne la moyenne du temps réservé à la gestion et à l'administration, les résultats obtenus en 1985 et ceux de notre enquête indiquent une maigre évolution: alors qu'en 1985, les assistants consacraient une moyenne de 11,3% à la gestion et l'administration, ils en consacrent 10,3% en 1989. Nous espérons que cette moyenne tende encore à diminuer afin de permettre aux

assistants de réserver plus de temps aux activités scientifiques.

Recherche dans le cadre de l'assistanat

Six assistants consacrent plus de 50% de leur taux d'insertion à la recherche, dont une personne à 100% - nous rappelons que cette personne est engagée à 20%; elle ne réserve effectivement que 20%

d'un plein temps à la recherche. Treize assistants ne font pas de recherche du tout.

En quoi consiste la recherche dans le cadre de l'assistanat? Voici quelques-unes des tâches proposées ou demandées aux assistants:

recherches bibliographiques pour le cours, pour le polycopié .. . recherches et analyses d'articles et d'ouvrages pour le cours .. . rapports à présenter sur un sujet précis, souvent en lien avec le cours

enquête sur le cours lui-même, impact, réactions après-<::oup des étudiants

projets FNRS⁷

séminaires de recherche de candidats, lorsqu'effectivement axés sur une recherche

récoltes et analyses de données pour une recherche en collaboration avec le professeur

publications

7 FNRS ,: Fonds national de la recherche scientifique.

A peu près la moitié des assistants font ou ont fait des publications.

Ce résultat nous surprend dans la mesure où la plupart d'entre eux déplorent le peu de temps consacré à la recherche et le peu de stimulation rencontrée à la FPSE pour la publication. Nous aurions dû demander aux assistants de spécifier combien de publications ils avaient faites, dans quel cadre et à quel moment de leur mandat d'assistant. Certains, en effet, ont indiqué ici des publications réalisées avant leur engagement à la FPSE ou faites dans un contexte tout autre que celui des SdE. Néanmoins, nous trouvons remarquable qu'avec si peu de temps consacré à la recherche, un si grand nombre d'assistants trouvent le moyen de publier des articles ou des ouvrages.

Les personnes engagées par le DIP - contrairement aux assistants sous contrat avec le FNRS - consacrent peu ou pas de temps aux activités de recherche. Le peu ou le manque d'activité scientifique constitue l'une des critiques majeures de la part des assistants: On croit être engagé pour une démarche intellectuelle, pour participer éventuelle­

ment aux travaux du professeur ou tout au rnoins en collaboration avec lui, pour s'inséœr ùam; un groupe àe recherche notamment. En réalité, le professeur travaille souvent seul ou est déjà inséré au sein d'une équipe dans laquelle le nouveau venu n'a pas forcément de place. Si l'assistant désire faire de la recherche, publier, participer à

des colloques, il doit se débrouiller seul.

D'un assistant à l'autre, d'une équipe à l'autre, le temps réservé à la recherche varie sensiblement. Il est intéressant de relever que dans certaines équipes, il semble aller de soi que l'assistanat doit conduire à une thèse et/ ou à des publications, les assistants y étant vivement encouragés, alors que dans d'autres, quasiment personne ne se lance

dans cette entreprise. En un laps de temps identique, les cinq ans fatidiques, certains assistants parviennent à rédiger plus d'une dizaine d'articles, en effectuant une thèse, alors que d'autres ne publient rien.

Nous souhaiterions que les professeurs encouragent leurs assistants à s'insérer dans des groupes de recherche, à collaborer à des activités scientifiques, à participer à des publications et qu'ils leur permettent d'utiliser une plus grande partie de leur temps de travail aux activités scientifiques plutôt qu' administratives et d'encadrement des étudiants.

Formation personnelle, thèse

Selon le cahier des charges de l'assistant arrêté en décembre 1982, l'assistant "bénéficiera d'une partie de son temps d'engagement pour sa formation personnelle "; 40% de son temps d'engagement devrait pouvoir lui être consacré. Le bas salaire attribué à l'assistant (classe 8 alors qu'il doit obligatoirement être en possession d'une licence) résulte du fait que ce mandat soit considéré comme faisant partie d'une démarche de formation. L'important pourcentage réservé à la formation personnelle est donc l'une des conditions de ce mandat. En réalité, les résultats sont loin de confirmer ces données.

Pour l'année universitaire 1988-1989, 23 personnes sur 45, soit près de la moitié, déclarent n'avoir consacré aucun pourcentage de leur temps de travail à une recherche personnelle. Trente-et-un assistants, les 2/3, consacrent moins de 40% du temps d'engagement à la formation personnelle, tandis que 6 personnes en prennent plus. Sept mandats seulement correspondent, sm ce point, au cahier des charges de

l'assistant en SdE. Nous sommes conscientes que ces répartitions peuvent varier d'une année à l'autre. Certains assistants peuvent également refuser de bénéficier de ce temps de formation personnelle.

Néanmoins, ces résuitats témoignent de i'écart certain entre le cahier des charges et le travail effectif de l'assistant.

La formation personnelle des assistants consiste en fait essentiellement, mais pas exclusivement, en la préparation d'une thèse. La proportion de doctorants dans la Section permet donc de donner une bonne image de la formation personnelle des assistants.

Or, en SdE, peu d'entre eux effectuent une thèse :

thèse terminée

Les assistants en SdE et la thèse :

thèse en cours thèse projetée en SdE/hors SdE en SdE/hors Sde en SdE/hors SdE

pas de thèse

2 3 14 2 9 1 19

5 16 10 19

Sur les 50 personnes interrogées, 5 ont déjà terminé leur thèse, 16 en font une, 10 projettent d'en commencer une et 19 n'envisagent pas de présenter un doctorat.

La moitié des assistants effectue ou envisage de commencer une thèse. En réalité seules 16 persormes ont effectivement commencé leur doctorat. Dix autres, en 1989, nous avaient exprimé leur désir de

commencer une thèse. Après une année, très peu d'entre eux ont effectivement commencé leur doctorat ou déposé leur canevas. Une trop faible proportion d'assistants fait usage du droit reconnu de consacrer, sur le temps d'engagement, un espace de temps à la formation personnelle.

La panorama général des thèses sur l'Université de Genève (rapport d'avril 1987, UACl⁸) montre que le pourcentage de thèses déposées à la FPSE est particulièrement bas:

Proportion de thèses obtenues

en fonction du nombre d'assistants par Faculté:

Faculté Sciences Médecine Lettres Droit FPSE SES

pourcentage 53,3 % 48 % 24 % 14,5 % 12 % 11,5 %

Ce même panorama met une fois de plus les femmes sur la touche :

8 UACI = Union des Associations du Corps Intennédiaire.

Comparaison du % d'obtention de la thèse suivant le sexe:

Faculté % de femmes % d'hommes

Sciences 38,4 % 57 %

Médecine 44 % 50 %

Lettres 22,9 % 25,6 %

SES 8,3 % 12,9 %

FPSE 4,8 % 23,7 %

Cette faible proportion nous conduit à nous interroger sur le sens d'une thèse à la FPSE. Quels en sont les bénéfices concrets? Quelles sont les possibilités de carrière scientifique? Hormis la carrière universitaire, les débouchés sont en réalité rares. Sur les cinq personnes ayant terminé leur doctorat en 1989, une seule est assurée de son insertion professionnelle future. Les quatre autres demeurent engagées en 1989 comme assistantes dans la Section, alors que toutes sont munies de leur doctorat.

Par ailieun;, ia politique àe la Section quant aux nominations n'encourage pas l'assistant à effectuer une thèse. Le rapport de la commission temporaire sur la relève universitaire de 1986 montre en effet l'évolution de la proportion de professeurs formés à l'étranger nommés à l'Université, une évolution qui n'est pas favorable aux doctorants formés à la FPSE: "Les pouvoirs politiques et les autorités universitaires constatent que dans de nombreux domaines les candidats retenus pour des nominations ont été formés à l'étranger. A Genève, le pourcentage de professeurs étrangers était de 23,8% en 1975, de 30,5% en 1980 et de 32% en 1985 ... " (Rapport de mars 1986, p.2), pour l'ensemble de l'Université. En ce qui concerne la FPSE:

Evolution de la proportion du nombre de professeurs formés à l'étranger engagés à la FPSE (Rapport de 1986):

1975 41 %

1980 54 %

1985 58 %

Le Section ne semble pas soucieuse de valoriser la relève interne, ce qui certainement n'encourage pas les assistants à se présenter pour un doctorat.

Les personnes qui font une thèse ou projettent d'en commencer une sont au nombre de 26, environ la moitié. Alors même qu'ils sont insérés dans un cadre universitaire, devant leur favoriser l'accès aux ressources et leur faciliter l'encadrement méthodologique, ces doct.orants déplorent, pour la plupart, le peu d'encadrement dont ils bénéficient et les difficultés qu'ils rencontrent dans l'élaboration de leur thèse. Certains regrettent le peu de temps que leur consacre leur directeur de thèse et/ou son manque d'intérêt. D'autres, et c'est le plus grand nombre, quoique relativement satisfaits de l'encadrement du professeur responsable, éprouvent des difficultés méthodologiques et regrettent de ne pouvoir être insérés dans une équipe de recherche favorisant la collaboration et le soutien scientifique. Les conditions financières précaires des doctorants sont dénoncées par plusieurs assistants. Une thèse coûte cher. A titre d'exemple, si un assistant s'engage sur une démarche historique, l'investissement financier en photocopies est extrêmement élevé. Nous souhaiterions que ce point soit débattu de manière plus ouverte. Ces difficultés expliquent en partie le refus d'un grand nombre d'assistants de commencer une thèse à la FPSE. Plusieurs ont également invoqué des questions d'âge.