Les compétences attendues chez les diplômés du baccalauréat en loisir, culture et tourisme par les directeurs de services de loisir municipaux

MÉMOIRE PRÉSENTÉ À

L'UNNERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RNIÈRES

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE EN LOISIR, CULTURE ET TOURISME

PAR

AMÉLIEARBOUR

LES COMPÉTENCES ATTENDUES CHEZ LES DœLôMÉs DU BACCALAURÉAT EN LOISIR, CUL TURE ET TOURISME PARLES DIRECTEURS DE SERVICES DE LOISIR

MUNICœAUX

Université du Québec à Trois-Rivières

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MAÎTRISE EN LOISIR, CULTURE ET TOURISME (M.A.)

Programme offert par l'Université du Québec à Trois-Rivières

LES COMPÉTENCES ATTENDUES CHEZ LES DIPLÔMÉS DU BACCALAURÉAT EN LOISIR, CULTURE ET TOURISME PAR LES DIRECTEURS DE SERVICES DE LOISIR MUNICIPAUX

PAR

AMÉLIE ARBOUR

Ce mémoire de 2e cycle a été dirigé par:

Marc-André Lavigne, directeur de recherche, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Jury d'évaluation du mémoire:

Marc-André Lavigne, directeur de recherche, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Chantal Royer, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Sommaire

À travers divers écrits, les professionnels en loisir municipal soulignent le manque de reconnaissance de leurs compétences et le besoin d'accroître le professionnalisme. À la base, les étudiants du baccalauréat en loisir, culture et tourisme doivent être préparés à faire face aux attentes des milieux professionnels en tenant compte de l'évolution de la société. Sachant que le loisir au Québec est en constante évolution, il faut se questionner sur l'actualisation du rôle et des compétences des travailleurs en loisir. La compétence est un concept complexe et les auteurs s'entendent difficilement sur la définition. Celle choisie dans le cadre de ce mémoire est celle du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2004, p.4): «Une compétence se définit en effet comme un pouvoir d'agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie. » (p. 8). Les auteurs qui ont tenté d'identifier les compétences en loisir ne répondent pas à cette défmition. La question de recherche est: quelles sont les compétences attendues du diplômé du baccalauréat en loisir, culture et tourisme par ·les directeurs de services municipaux de loisir? Comme il s'agit d'un thème peu connu, une recherche de niveau descriptif (Fortin, 2006) permet d'explorer le phénomène et de classifier les concepts. La méthode de recherche privilégiée dans ce contexte est l'entretien de groupe, car celui-ci permet d'alimenter la réflexion sur les attentes et les perceptions des participants. Trois groupes de cinq à six participants ont permis d'explorer cette question. Le guide d'entretien, basé sur les fonctions de Thibault (2011), permet d'identifier les

compétences attendues par les employeurs en fonction du rôle généralement confié aux professionnels en loisir. Les résultats permettent de confirmer les fonctions de Thibault (2011) et de proposer une fonction supplémentaire touchant l'éthique professionnelle. De plus, la comparaison des compétences attendues des participants à celles de Thibault(20 11), Roussel (2010) et Gagnon (1996), mettent en évidence la pertinence de celles-ci et d'en suggérer des composantes. Ainsi, la recherche propose une première réflexion sur les compétences que doivent maîtriser les étudiants, du baccalauréat en loisir, culture et tourisme au terme de leur formation selon les attentes du milieu municipal. Elle fournit des pistes en vue d'une évaluation des programmes de formation universitaire, d'appuyer la formation continue et d'entamer une démarche de développement des compétences professionnelles des travailleurs en loisir municipal. Comme cette recherche cible le milieu municipal, il sera intéressant de la comparer à d'autres milieux en loisir.

Table des matières

Sommaire ........................................................................... ii

Liste des tableaux ... vi

Liste des figures ............................................................................................ vii

Remerciements .... viii

Avant-propos ................................................................................................ ix

Introduction ... 1

Contexte professionnel et cadre conceptuel ....................................................................... 5

Le loisir municipal au Québec ................................................................................ 6

Les compétences ............................................................ ... 16

Compétences des professionnels en loisir ........................................................ 37

. Méthodologie ........ 42

Stratégie de recherche ..... 43

Méthode de collecte des données .................................. 45

Population et échantillonnage ... 48

Collecte de données ................................................................................................ 51

Stratégie d'analyse des données ... ................................... 53

Présentation des résultats .... 56

Leadership et médiation sociale ................................................... 58

Communication ............. 63

Soutien ......... ...................... 69

Planification et mise en œuvre ........ 73

Élaboration de politiques ..... 78

Gestion des ressources .................................................................................................... 81

Analyse et veille stratégique ...... 85 .

Une dimension émergente: le développement de l'identité professionnelle ... 91

Discussion ............................................................................... 97 1. Connaître son milieu ........................................... 102

2. Être à l'affût des nouvelles tendances ... 103

3. Communiquer adéquatement ... 105

4. Planifier des projets en étant stratégique ... 106

5. Mettre en œuvre des projets ... 107

6. Évaluer des projets ... 108

7. Encadrer les ressources humaines ... 110

10. Promouvoir l'offre de services ... : ... 115

Il. Utiliser les TIC ... 117

12. Se créer un réseau ... 119

13. Concerter l'action des acteurs ... 120

14. Accompagner les organismes ... 122

15. Soutenir les ressources bénévoles ... 124

16. Connaître les divers programmes ... 126

17. Appliquer la démarche d'élaboration de politiques ... 127

Compétences liées à la dimension d'identité professionnelle ... 128

18. S'engager dans une démarche de développement professionnel ... 130

19. Agir de manière éthique et responsable dans l'exercice de ses fonctions ... 132

Parallèles entre Thibault (2011a), Roussel (2010) et les participants ... 133

Conclusion ... 138

Références ... 146

Appendice A: Comparaison de différents courants de pensée pédagogique ... 151

Appendice B: Le référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante selon le MELS (200 1, p.59) ... 153

Appendice C : Grille d'entrevue ... 155

Appendice D: Lettre d'information et formulaire de consentement à la participation ... 158

Appendice E: Parallèle entre les fonctions de Thibault (2011a), les compétences attendues des participants et les habiletés de Roussel (2010) ... 163

Liste des tableaux

1. Comparaison des fonctions du récréologue de Thibault (2011a)

à celles des directeurs de services municipaux de Gagnon (1996).. ... _ ... ___ .21 2 Les fonctions du récréologue et les compétences associées

selon Thibault (2011a) ______________________ .. ________________________ .. ____________________________________________ 47 3 Analyse des données par groupe de discussion selon les fonctions ________________________ 61 4 Résumé de la présentation des résultats sur les compétences

attendues relativement aux fonctions du récréologue de Thibault (2011a) ___________ .105 5 Comparaison des cinq compétences les plus importantes selon l'étude

de Roussel (2010) à celles de la collecte de données. _____________________________________________ )41 6 Les compétences attendues selon les participants et leurs composantes _______________ )46 7 Comparaison de différents courants de pensée pédagogiques ________________________________ 157

8 Grille d'entrevue 161

9 Parallèle entre les fonctions de Thibault (2011a), les compétences

Liste des figures

1 Les compétences, un mandat social (Howe, 2013L ... 26 2 Le concept de compétence en fonction de la définition du MELS

(2004} ... 37 3 Représentation des caractéristiques d'un référentiel de compétences

(Teta Nokam, 2011). ... 39 4 Opérationnalisation du concept de référentiel de compétence dans

lequel la compétence découle de l'action professionnelle ... ..42 5 Opérationnalisation de la démarche d'élaboration du référentiel de

compétences des professionnels en loisir ... 55 6 Référentiel des compétences attendues des diplômés du baccalauréat

en loisir, culture et tourisme par les directeurs de services municipaux

de loisir schématisé en fonction du modèle du MELS (2001).. ... ..107 7 Positionnement des compétences attendues des directeurs de services

municipaux de loisir en relation avec les fonctions de Thibault (2011a)

et les habiletés de Roussel (20 1 0).. ... ..1 38 8 Le référentiel de compétences professionnelles de la profession

Remerciements

Tout d'abord, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à ce projet de recherche. Merci à tous les participants des entretiens de groupe d'avoir accepté de contribuer à la recherche, mais également aux autres professionnels qui ont cru en ce projet et qui ont apporté une aide considérable. Un merci spécial à l'Association québécoise du loisir municipal qui a reconnu la pertinence de ma recherche par le biais d'une bourse d'excellence.

Je ne pourrais passer sous silence la grande collaboration de mon directeur, Marc-André Lavigne. Merci pour ton enthousiasme, ton dynamisme, et ta grande compréhension. Ce fut un réel plaisir de vivre ce « marathon» de quatre ans avec toi.

Finalement, merci à ma famille et mes amis qui m'ont toujours supportée et encouragée dans cette belle aventure. Un merci tout particulier à ma mère, Denise Lavallée, ma source d'inspiration.

Avant-propos

Ma passion pour le monde du loisir municipal s'est développée dans le cadre de mes divers emplois. J'y ai constaté un milieu très dynamique avec des gens impliqués et motivés. En discutant avec des professionnels, j'ai remarqué qu'ils exprimaient le sentiment de ne pas être reconnus et c'est en y travaillant que j'ai fini par partager ce même sentiment. À la blague, plusieurs personnes de mon entourage ont dit que j'allais «apprendre à lancer un ballon» et pourtant, le travail en loisir est très complexe. Comment leur faire comprendre que j'ai des compétences particulières et que ce n'est pas tout le monde qui peut faire ce travail?

Ainsi, la question du professionnalisme en loisir s'imposait comme sujet de recherche et à la base de celui-ci: les compétences professionnelles. Ayant un baccalauréat en enseignement au primaire, le développement des compétences des étudiants était déjà un sujet que j'affectionnais particulièrement. La grande question était: mais comment l'aborder en loisir? Le présent mémoire est le résultat de cette question.

Si l'on questionne des personnes peu familières au champ du loisir municipal, elles ont de la difficulté à identifier clairement les tâches et responsabilités qui incombent aux professionnels de ce secteur. Tout le monde sait qu'un médecin soigne des patients, qu'un enseignant enseigne à des élèves et un avocat défend un client, mais qu'en est-il des professionnels en loisir? L'étendue de ce champ d'expertise et les milieux professionnels sont si variés qu'il est difficile d'en déterminer les limites. De plus, les réalités des milieux professionnels sont diverses. Dans la revue Agora Forum, Thibault (20 Il b) présente bien la problématique :

Depuis quelques années, nombreux en effet sont les dossiers qui atterrissent sur les bureaux des services de loisir. Mentionnons le développement social, les bonnes habitudes de vie de Québec en forme, Défi 5-30, Kino Québec, Municipalité active, Transport Actif, Municipalités amies des aînés, quand ce ne sont pas les mesures d'urgence ou la consultation des citoyens. Ces dossiers incombent-ils aux professionnels en loisir par défaut ou parce qu'on reconnaît qu'il s'agit de leur champ de compétence? (p. 8)

De plus, les grands changements sociétaux impliquent que les travailleurs doivent régulièrement s'adapter, se mobiliser et revoir leurs façons de faire. Roussel (2008) présente également cette réalité:

Les changements technologiques, économiques, politiques, organisationnels et sociaux qui s'opèrent dans la société font en sorte que les fonctions des services municipaux de loisir ont changé et, par le fait même, les tâches des travailleurs en loisir. [ ... ] Les résultats montrent que les travailleurs en loisir sur le terrain n'ont pas tous les compétences pour s'adapter à ces changements (p.224-225)

Avec une meilleure connaissance de leur pouvoir et de leur champ d'intervention, les professionnels en loisir municipal pourront se donner les outils pour faire face à ces changements. D'ailleurs, Thibault (20 Il b) le précise: «Trop souvent, on déplore que la compétence propre des professionnels en loisir soit mal connue ou peu reconnue (p.8) ». Ainsi, il faut déterminer ce qui rend ces professionnels experts de leur champ de pratique et faire valoir cette expertise afin d'accroître le professionnalisme en loisir. Pour répondre aux besoins en matière de loisir, les professionnels doivent posséder un ensemble de compétences. Quelques auteurs et les programmes académiques actuels proposent des référentiels de compétences qui méritent d'être développés, évalués et actualisés aux nouvelles réalités. Le travail en loisir étant reconnu comme ayant une place importante dans la vie des citoyens, on ne questionne pas la reconnaissance de l'emploi, mais plutôt la reconnaissance de l'expertise des travailleurs comme affirmation de leur identité professionnelle.

La formation initiale étant le point de départ du développement des professionnels, il faut s'attarder à ce que l'on attend des étudiants dans le domaine afin qu'ils se développent de manière professionnelle. Lavigne (20 Il) précise cet aspect en disant que «Les étudiants doivent être mieux préparés à affronter le marché du travail d'aujourd'hui et de demain, et ce, en tenant compte des nouvelles tendances et des nouveaux mandats sociaux qui incombent aux professionnels en loisir» (p.6).

La reconnaissance des compétences des travailleurs en loisir est un défi de taille, mais nécessaire afin de faire reconnaître leur champ d'expertise et qu'ils se donnent une

ligne directrice de développement professionnel. Dans la revue Agora Forum (2011), Delage résume la responsabilité des professionnels en loisir: « Nous devons nous-mêmes entreprendre une démarche afin de faire valoir nos compétences, de les actualiser au rythme des nouvelles tendances, et de nous doter de balises et de règles d'éthique circonscrivant notre intervention. » (p. 2). Une réflexion sur les compétences est un premier pas vers la professionnalisation.

Les prochains chapitres constituent la démarche de recherche portant sur une réflexion des compétences des professionnels en loisir et plus spécifiquement en loisir municipal. D'abord, le cadre théorique comprend la définition du loisir municipal ainsi que du professionnel qui y œuvre, une prise de position du concept de compétence ainsi que de celles actuellement associées au professionnel en loisir. S'appuyant sur ces connaissances, la question de recherche s'impose. Ensuite, le chapitre sur la méthodologie présente la démarche de recherche et de collecte de données fournissant un éclairage à la question de recherche et aux buts qui la sous-tendent. La présentation des résultats suggère plusieurs éléments de réflexion au sujet de ces compétences tels que perçus par les participants. Puis, l'interprétation des résultats identifie les éléments pertinents et les compare aux écrits actuels pour valider ces compétences. En conclusion se trouve un retour sur les connaissances ainsi qu'une justification de la recherche tant au niveau théorique que pratique. Ainsi, la réflexion est amorcée, mais elle méritera d'être poursuivie.

Le loisir municipal au Québec

Le loisir est présent dans plusieurs sphères d'intervention et les diplômés universitaires en loisir sont appelés à occuper une myriade d'emplois. Comme il serait très ardu de traiter de toutes ces secteurs du loisir au Québec, cette recherche se concentre sur le loisir municipal. Cette forme de loisir repose sur une action concertée entre acteurs incluant des professionnels en loisir dans les services municipaux et les associations locales. Ceci représente bien les valeurs d'une société valorisant l'accessibilité pour tous et la participation des citoyens dans les décisions de la société civile (Thibault, 2008). La prochaine section est un bref historique du loisir municipal au Québec qui permettra de comprendre le contexte dans lequel évoluent les professionnels de ce secteur.

Historique

Avant la Révolution tranquille, le loisir était plutôt familial et communautaire et s'organisait grâce aux individus de la communauté (Bellefleur, 1997). L'Église, très présente à cette époque, jugeait le loisir comme étant associé à l 'hédonisme, en plus d'introduire des modes pouvant porter préjudice aux valeurs ultramontaines et ne soutenait pas cet élan d'émancipation. Bien qu'elle ait parfois interdit des formes de pratiques, elle s'est également impliquée dans la création d'organisations liées au loisir afin de s'assurer du respect des valeurs chrétiennes (Lavigne, 2013). Durant plusieurs années, le loisir était réservé à une élite qui s'intéressait à des activités plus raffinées

notamment le théâtre et les arts (Bellefleur, 1997). Avec l'industrialisation, les citoyens de tous les rangs ont reconnu un besoin au niveau des loisirs. La création de routes et les moyens de communication ont diminué l'écart entre la ville et la campagne (Gagnon, 1996) ce qui a conscientisé les citoyens à différentes formes de loisir.

Durant la Révolution tranquille, l'État utilise le droit au loisir comme pIerre angulaire du discours sur le développement du loisir public et affirme son implication (Gagnon, 1996). Le déclin de l'Église et la prise en charge de la société civile incitent les municipalités à l'organisation du loisir. Bien que peu structurées initialement, les villes et municipalités tendent à rendre le loisir accessible à tous (Bellefleur, 1997). Elles s'organisent par la laïcisation des structures autrefois contrôlées par le clergé, la création d'emplois rémunérés (entre autres par un renforcement d'une administration publique municipale plus forte) et la valorisation de l'action bénévole. En effet, Gagnon (1996) souligne la bonification du système: « Ces structures ont permis l'acquisition d'une expertise considérable dans les domaines de la planification, de la gestion et de l'animation de l'offre en loisir sur le territoire municipal» (p. 41). Avec les années, les gens deviennent de plus en plus exigeants sur la qualité du loisir et la création de formations en loisir s'avère nécessaire. C'est pourquoi une formation universitaire et une formation technique ont vu le jour à la fin des années 1960, parallèlement à la création de nombreux services municipaux de loisir, jadis présents dans quelques municipalités.

À la fin des années 1970, l'État reconnaît les municipalités comme étant des acteurs centraux de l'organisation du loisir au Québec par sa position « près du

citoyen ». L'État soutient la prise en charge du loisir par la société civile. Les directeurs de loisir deviennent des piliers permettant la concertation qui renforce la gouvernance partagée avec les associations locales. Cette ouverture au citoyen amène la création d'un important réseau d'organismes gérés par des bénévoles qui forment une importante source de capital social encore présent aujourd'hui.

À la fin du XXe siècle, le loisir municipal est structuré et organisé pour soutenir différents organismes dont la mission est de répondre aux besoins des citoyens. En plus de permettre l'émancipation ou d'occuper son temps libre, le loisir apporte des bénéfices indéniables sur la santé (CQL, 2000). Il permet de répondre à certaines problématiques sociales et économiques dont l'intervention municipale devient partiellement responsable par son rôle au sein de la communauté.

L'importance de bonifier la qualité de vie des citoyens devient au cœur des préoccupations de l'État qui transmet aux municipalités le rôle d'intervenir à ce niveau par le loisir. De plus, une société de plus en plus exigeante demande aux municipalités qu'elles fassent preuve d'une grande créativité afin de répondre aux besoins de tous. Dans les grands changements sociaux, une explosion de l'intervention du loisir municipal est inévitable (Gagnon, 1996). Un défi de taille s'impose aux services de loisir municipaux, défi toujours présent que tentent de relever les professionnels.

Aujourd'hui, le loisir occupe une place importante dans les municipalités puisqu'il constitue un droit pour tous. En conséquence, les professionnels en loisir municipal doivent répondre aux besoins en matière de loisir. L'Association québécoise

du loisir municipal (2001) précise la situation du loisir dans la vie des citoyens et l'importance de l'action professionnelle à ce niveau:

Zone privilégiée de l'existence humaine où chaque personne peut, selon ses moyens économiques, ses goûts, talents et aspirations, déterminer l'usage de son temps libre et y insérer ses choix personnels des plaisirs et satisfactions qu'elle attend de la vie. (p.9)

Cette dimension très personnelle du loisir démontre l'importance de la compréhension que doivent démontrer les professionnels afin d'adapter l'offre de servIces. De plus, de nouvelles tendances (sociales, politiques et professionnelles) viennent influencer, et parfois modifier, l'intervention des professionnels en loisir (Thibault, 2010). Ainsi, la pratique doit être constamment revue pour répondre aux besoins réels des milieux.

L'intervention en loisir municipal est le reflet de la société québécoise: complexe et exigeante. Non seulement parce que les attentes sont de plus en plus clientélistes, mais également plus larges au sens où les besoins deviennent de plus en plus variés. Les professionnels en loisir municipal doivent être outillés afin de répondre à ces besoins et contribuer à l'amélioration de la qualité de vie. La section suivante traite du rôle du travailleur en loisir comme pilier du développement de la communauté locale.

Les travailleurs en loisir municipal

Les travailleurs en loisir municipal sont des individus avec un bagage, un mandat et, bien souvent, une formation très différente. Pour le mandat, il suffit de constater la quantité de titres, ou du moins, de secteurs dans lesquels les travailleurs en loisir

municipal œuvrent. Au Québec, on reconnaît, entre autres, deux formations en loisir soient le baccalauréat en loisir, culture et tourisme et la technique d'intervention en loisir. Plus précisément, selon une étude réalisée par Lavigne et Thibault (2013), près du tiers des travailleurs en loisir municipal ont u~ baccalauréat en loisir, cultuTe et tourisme (ou récréologie) (32 %) et plus du quart ont une technique d'intervention en loisir (27 %). Bien qu'il existe d'autres formations pour les travailleurs en loisir, ces deux dernières sont les plus fréquentesl.

Concrètement, les professionnels sont des facilitateurs qui doivent analyser l'ensemble de la population en tenant compte des minorités dans un souci d'accessibilité au loisir. De plus, il doit agir en fonction des ressources disponibles et mobiliser d'autres professionnels qui contribueront à atteindre les objectifs défmis par la municipalité. Or, la nature exacte de leur rôle demeure, somme toute, floue bien que deux auteurs (Thibault, 20 Il & Gagnon, 1996) proposent des rôles similaires pour les professionnels en loisir public. Thibault (2011a) propose les fonctions du récréologue alors que Gagnon (1996) parle davantage des fonctions du directeur du loisir municipal.

1 Dans le contexte de la recherche et pour simplifier la compréhension, les finissants du baccalauréat en loisir, culture et tourisme sont considérés comme des professionnels en loisir. Ainsi, les tâches et compétences attendues des diplômés sont similaires à celles des professionnels.

Tableau 1

Comparaison des fonctions du récréologue de Thibault (2011 a) à celles des directeurs de services municipaux de Gagnon (1996)

Thibault (2011a) Gagnon (1996)

Leadership et médiation Établir les contacts nécessaires avec les personnes et sociale les organismes susceptibles d'aider et de collaborer

à l'atteinte des objectifs visés

Communication Informer le public sur les orientations de son servIce.

Soutien Établir les contacts nécessaires avec les personnes et les organismes susceptibles d'aider et de collaborer à l'atteinte des objectifs visés .

Planification et mIse en Planifier, organiser, coordonner et contrôler les œuvre activités d'un service au sein de l'appareil municipal dont le rôle est la dispensation des services aux citoyens

Gestion des ressources

Élaboration de politiques

Gérer les ressources humaines, matérielles et financières affectées à son service

Appliquer les politiques générales établies et approuvées par le conseil municipal

Analyse stratégique

et veille Étudier et se tenir informé de l'évolution des transformations en cours dans les secteurs d'activité dont il est responsable

Évaluer l'efficacité et l'efficience des activités de son servIce

Bien que les fonctions énumérées par Gagnon (1996) datent depuis près de 20 ans, elles sont toujours d'actualité. D'ailleurs, si l'on compare avec les fonctions

proposées par Thibault (20 Il), on constate des similitudes dans les fonctions et dans les axes du métier de récréologue qui n'ont pas beaucoup changé. Par contre, il est possible que l'importance de chacune des fonctions ou les moyens de les assumer aient évolué compte tenu du contexte. Par exemple, si l'on considère la fonction de communication ou d'information du public, avec les nouvelles technologies, l'intervention actuelle du directeur de loisir diffère de celle de 1996.

Dans la prochaine section, la formation en loisir sera présentée comnie un prérequis à l'exercice des fonctions du travailleur en loisir municipal. Bien que plusieurs professionnels possèdent des formations diverses et variées leur permettant d'assumer certaines fonctions, c'est dans le cadre de la formation en loisir que se développe l'ensemble des compétences du professionnel en loisir.

Les formations en loisir au Québec

Les formations en loisir disponibles au Québec se situent à deux niveaux : la formation collégiale et la formation universitaire. Bien que plusieurs formations connexes aux loisirs sont disponibles (tourisme, culture et bien d'autres), les plus importantes sont la formation de technique d'intervention en loisir offerte dans différents cégeps et le baccalauré~t en loisir, culture et tourisme de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Les individus diplômés de ces formations doivent pouvoir répondre aux besoins de la société en matière de loisir. Par contre, il existe des différences importantes quant aux attentes à l'égard des diplômés de l'une ou de l'autre des formations.

Le professionnel fonné à l'université se distingue du technicien fonné dans un cégep principalement par l'aspect plus théorique et une plus grande utilisation des connaissances qui mènent à l'utilisation d'un jugement reconnu dans le champ d'expertise. En effet, Legendre (2005) précise que le professionnel doit posséder les connaissances théoriques, mobiliser divers savoirs pour user de jugement, et ce, afin de faire face à des situations plus complexes. En parallèle, Legendre (2005) définit le technicien comme un individu possédant une fonnation plus pratique, axée sur la tâche et qui pennet d'appliquer un ensemble de procédés propres au champ de pratique.

Certains utilisent le tenne professionnel alors que d'autres réservent ce tenne à membre d'un ordre professionnel. En référence à Legendre (2005), le «professionnel» est un individu qui possède une fonnation reconnue de premier cycle universitaire et, dans le cas actuel, les diplômés du baccalauréat en loisir, culture et tourisme2• Bien que le travail en loisir comprenne une part de savoirs, savoir-faire et savoir-être tant chez le professionnel que le technicien, ceux-ci ne s'exercent pas ni au même niveau, ni selon les mêmes exigences. Les attentes face à un professionnel se situent davantage au niveau des connaissances théoriques et de la capacité de jugement alors que les attentes face aux techniciens concernent principalement les habiletés techniques.

En ce qui concerne la fonnation collégiale, les étudiants de la technique d'intervention en loisir développeront des compétences particulières. Le MELS définit

2 On ne peut catégoriquement établir que le technicien a une formation collégiale et le professionnel une

formation universitaire puisque parfois, le professionnel agit comme technicien et vice et versa, selon les milieux. Par contre, dans le cadre du présent mémoire, le professionnel sera identifié comme détenteur d'un baccalauréat afin de simplifier la compréhension.

les 21 compétences dans les programmes de fonnation. La fonnation de technique en loisir pennet de fonner des individus aptes à intervenir auprès de la population de manière plus pragmatique. D'ailleurs, le devis du programme du Cégep Saint-Laurent décrit la profession comme suit sur son site Internet (2014) :

Les techniciens ou techniciennes en loisir assument des responsabilités liées à la prestation de services en loisir, plus particulièrement en assumant des tâches de planification, d'organisation, d'animation et d'évaluation d'activités à caractère sociorécréatif. On les trouve dans différents milieux (scolaire, municipal, institutionnel et communautaire) et dans divers organismes privés privilégiant l'intervention en loisir. Cette variété de milieux de travail met en relief la grande diversité des clientèles avec lesquelles la technicienne ou le technicien est appelé à travailler.

Quant à la fonnation universitaire, elle revêt un caractère plus théorique, ancrée dans des concepts plus abstraits qui sollicitent la réflexion des professionnels. Selon la présentation du programme de l'UQTR, le diplômé «est en mesure d'assumer les fonctions fondamentales reliées à son intervention: gestion, planification, programmation, animation, communication, recherche et développement» (UQTR,

2012). Le professionnel doit adopter une vision à plus long tenne que le technicien qui est davantage centré sur la tâche présente. Le baccalauréat comprend une fonnation générale qui s'adresse à tous les futurs professionnels ainsi qu'une fonnation plus spécifique à certains champs d'intervention.

En tant qu'experts reconnus, ces professionnels doivent développer leurs compétences, faire valoir celles-ci afin d'accroître le professionnalisme en loisir. Martineau (1999) défmit la professionnalisation comme « le processus d'établissement

d'un service et d'une idéologie pour légitimer la recherche d'autonomie et de reconnaissance sociale» (p. 7). Bien que ce phénomène soit d'actualité, il reflète le désir d'un ensemble de travailleurs de rendre compte de ses fonctions et de sa valeur au sein de la communauté. Les professionnels en loisir n'échappent pas à ce désir, ce qui justifie de se questionner sur leurs propres compétences.

En résumé, le loisir au Québec est relativement nouveau et la formation qui permet d'exercer les fonctions de travailleur en loisir est également jeune. Aujourd'hui, le travailleur en loisir est de plus en plus sollicité, son mandat est de plus en plus éclaté et son champ d'action est en constante évolution avec la société, qu'il soit technicien ou professionnel. Par contre, le mandat du professionnel se situe davantage dans une vision à long terme et au regard de l'imputabilité de ces décisions. En ce sens, il faut redéfmir son rôle et les compétences à maîtriser dans le cadre de son travail.

La prochaine section définit le concept de compétences et l'inscrit dans un objectif de développement professionnel. Bien qu'il existe plusieurs moyens d'entrevoir ce développement, l'approche par compétence permettra une vision intégrée et évolutive, phénomène exigé par le travail en loisir public. C'est pourquoi la définition avancée permettra d'identifier les compétences des professionnels en loisir municipal et de les actualiser selon les époques.

Les compétences

La notion de compétences est importante dans les différents milieux professionnels, car elle sous-entend une expertise et la reconnaissance des individus. Par contre, elle «est difficile à définir et soulève des questionnements» (Roussel, 2010, p. 58). Pour la présente recherche, la définition de la compétence permettra de poser les balises et d'identifier les compétences relatives au loisir municipal.

Les compétences dans la société

Les compétences n'existent pas en dehors des besoins exprimés par la société d'une expertise reconnue. En effet, si l'on doit définir les compétences des travailleurs en loisir, c'est parce que la société fait appel à des individus compétents qui prendront en charge leur développement. Howe (2013) propose un schéma qui représente le développement des compétences comme étant au cœur d'un mandat social.

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3 Dans la figure de Howe (2013) les pointillés ont été ajoutés par la chercheuse afin d'identifier les éléments pertinents à la présente recherche tout en conservant l'idée globale de 1'auteur.

Le haut de la figure constitue le cœur du présent mémoire. En effet, cette étude se concentre sur la relation entre les besoins de la société et le développement des compétences. Bien que les besoins des étudiants soient présents, ceux -ci sont secondaires et s'articuleront autour des besoins de la société et du développement de compétences. D'ailleurs, les besoins de formation des étudiants ne sont-ils pas le résultat d'exigences des milieux professionnels? Dans son mémoire, Leclerc (2009) présente différentes définitions du concept de besoin. Dans son modèle de détermination des besoins pour la planification en loisir, il situe la politique de développement comme provenant des besoins en loisirs, lesquels sont déterminés par l'écart entre le niveau de pratique réelle et le niveau de pratique souhaitée. Compte tenu des nouvelles tendances en matière de loisir, notre mémoire cherchera à déterminer ces besoins afin de mieux définir la ligne de développement professionnel.

La prochaine section présente les courants pédagogiques qui ont mené à l'élaboration d'une approche par compétence. Celle-ci est préconisée dans le système d'éducation actuel, mais ne rejette pas complètement les autres courants. Cet historique permet de mieux comprendre le développement de la compétence d'un individu.

Mise en contexte du concept de compétence

Afm de comprendre le concept de compétence, il est nécessaire de le placer dans son histoire comme l'aboutissement de réflexions pédagogiques qui ont mené à cette approche centrée sur l'individu en formation. Les courants pédagogiques les plus influents sur la conception actuelle de l'apprentissage sont: l'empirisme, le

behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Le concept de co~pétence est directement associé aux constructivisme et socioconstructivisme, des approches pédagogiques actuellement privilégiées.

D'abord, l'empirisme soutient que l'apprentissage est le résultat d'expériences sensibles répétées et que ce dernier doit être mesurable (Gauthier et Tardif, 2005). Dans la même ligne de pensée, le behaviorisme est le résultat positif d'un stimulus-réflexe (en référence aux études de Pavlov) et que l'élève est considéré comme une «boîte noire» à remplir par conditionnement (Gauthier et Tardif, 2005).

Les penseurs de la SCIence cognitive, en réaction au behaviorisme, se sont intéressés au contenu des dites «boîtes noires» ainsi que de son fonctionnement. Selon Jacques Tardif (1992), «la psychologie cognitive est axée sur l'analyse et la compréhension des processus de traitement de l'information chez l'être humain (p. 15) ». Robert Gagné a proposé une théorie de traitement de l'information mobilisant la mémoire à court et à long terme selon trois phases de l'apprentissage: l'acquisition, la rétention et le transfert. En objectivant ces trois phases, l'élève peut mieux comprendre le processus d'apprentissage «lorsque l'élève gère activement sa démarche de réalisation de la tâche, sa performance est plus élevée et ses apprentissages plus significatifs (Tardif, p. 47) ». Dès lors, la métacognition devient un outil primordial dans la construction des connaissances. La métacognition « fait référence à la connaissance et au contrôle qu'une personne a sur ses stratégies cognitives (Tardif, 1992, p. 59) ». Ainsi.

différents contextes. Finalement, la psychologie cognitive introduit les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles qui permettent de structurer les stratégies d'enseignement et, par conséquent, le processus d'apprentissage.

Piaget, père du constructivisme, a apporté une vision nouvelle de l'apprentissage par le domaine de la biologie. Selon Gauthier et Tardif (2005), il s'est intéressé à « la nature même de la connaissance» (p. 337). Pour développer sa pensée, l'individu passe par des étapes bien reconnues des biologistes soit: l'adaptation, l'organisation, l'assimilation, l'accommodation, l'équilibre et l'équilibration. L'individu est donc constamment en état d'adaptation pour mieux comprendre le monde qui l'entoure. Dans le processus, l'individu utilise ce qu'il connaît pour faire face à une situation problème, mais s'adapte en fonction des éléments nouveaux, des particularités de la situation et il réinvestira ses nouveaux acquis dans une autre situation. C'est en réfléchissant sur ses façons de faire, sur ses connaissances antérieures et sur les éléments nouveaux que l'individu construit et organise ses connaissances. Le développement de la pensée est donc intimement lié à l'apprentissage. Pour que l'apprentissage soit optimal, l'individu doit être placé dans une situation réelle, qu'il mobilise ses connaissances antérieures pour vivre une sorte de déséquilibre qui favorise l'adaptation. Bien que soient présentés ici que quelques éléments qui caractérisent le constructivisme, le concept central est « l'individu au centre de ses apprentissages ».

Tout comme Piaget, Vygotsky adopte une approche développementale de l'apprentissage (Gauthier et Tardif, 2005). Vygotsky s'est intéressé au rôle du langage et

de l'environnement social dans l'apprentissage. En effet, le développement de la pensée n'est pas purement interne puisqu'il est situé dans un environnement externe qui l'influence. Pour Vygotsky, l'apprentissage se fait en interaction avec le milieu. Gauthier et Tardif (2005) résument le phénomène de l'apprentissage selon une perspective socioconstructiviste :

Lien entre le monde externe et la personne, l'activité n'est pas une simple adaptation au milieu, mais une véritable transformation du milieu par l'être humain, grâce à laquelle il se transforme lui-même [ ... ] le développement ne se traduit pas seulement par des évolutions, mais par des révolutions résultant de la présence de conflits, de contradictions entre différentes forces en présence (p. 354-355).

Vygotsky s'est intéressé aux fonctions psychiques supérieures (mémoire, attention, langage, etc.) et il détermine quatre critères qui les distinguent des fonctions mentales élémentaires. D'abord, la présence de régulation lors d'une activité, ensuite la prise de conscience des processus mentaux, la culture qui influence l 'humain et l'utilisation de signes qui rendent compte des fonctions psychiques supérieures. Bien que le socioconstructivisme ne rejette pas l'individualité et le processus personnel de chaque personne, il souligne l'importance majeure de l'environnement social.

En résumé, chacun des courants pédagogiques a apporté une vision nouvelle à la pédagogie. À l'appendice A se trouve un tableau comparatif des différents courants pédagogiques. Aujourd'hui, nous pouvons constater que deux approches continuent d'influencer le système d'éducation soit l'approche par objectif du behaviorisme et l'approche par compétence du constructivisme et socioconstructivisme. Généralement,

l'approche par compétences domine dans tous les documents relatifs à la formation du MELS (2001 ; 2002 ; 2004). L'approche par objectif est, quant à elle, utilisée pour l'acquisition de savoirs plus théoriques de type «par cœur» ou pour des apprentissages à court terme. Bien que l'approche par compétences soit perçue comme plus signifiante (Howden et Kopiec, 2000), l'approche par objectifs peut répondre à certains besoins de formation et d'évaluation.

La compétence ne se développe pas de manière extrinsèque ou par une pression du milieu, mais bien de manière intrinsèque par la construction personnelle et professionnelle de l'individu apprenant dans l'objectif de faire face à un ensemble de situations propres à son champ de pratique. D'ailleurs, Carbonneau et Legendre (2002) présentent les avantages d'un paradigme de nature constructiviste:

Le constructivisme, le sociocons'tructivisme et le cognitivisme constituent de bons modèles de référence: le premier, parce qu'il explique la connaissance comme résultant des actions, réelles puis, intériorisées, de l'individu sur les objets, sur leur représentation ou sur des propositions abstraites; le deuxième, parce qu'il souligne la nature éminemment sociale de la pensée, les concepts étant des outils sociaux servant de support à l'échange de points de vue et à la négociation des significations (Aubé, 1998); le troisième, parce qu'il s'efforce de rendre compte des processus permettant de transformer l'information en connaissances, autrement dit d'intégrer de nouveaux savoirs au système de connaissances d'un individu. (p. 12-17)

En considérant les exigences du constructivisme, on comprend comment un individu se développe et s'adapte afin d'acquérir des connaissances. L'ensemble des connaissances constitue la compétence, mais cette dernière n'est pas exclusivement une accumulation de connaissances. La prochaine section traite des différentes caractéristiques des compétences et fournit une définition claire.

Le concept de compétence

Bellier, dans Carré et Caspar (1999), suggère que le terme compétence est un « nouveau» sujet qui en décrit un « vieux» : «En matière de formation, ce changement de regard a permis du même coup de redécouvrir un vieux» sujet - l'adulte apprenant-dans ses interactions professionnelles nouvelles» (p. 223).

La définition' retenue du terme compétence, dans le cadre du présent mémoire, est celle du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport ou MELS (2004) : «Une compétence se défmit en effet comme un pouvoir d'agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie. » (PA)

De cette définition peuvent être identifiées des caractéristiques dont plusieurs sont traitées dans Laformation à ['enseignement (MELS, 2001) notamment:

• La compétence est un ensemble de connaissances ou de savoirs; • La compétence est une mobilisation de ressources;

• La compétence s'exerce dans un contexte réel ; • La compétence est évolutive;

• Les compétences sont transférables.

Ces caractéristiques seront précisées ici afin de comprendre la complexité de chacune dans l'exercice de la compétence.

La compétence est un ensemble de connaissances ou de savoirs

Avec la montée du cognitivisme dans le monde de l'éducation, les auteurs ont associé la compétence aux connaissances qu'acquiert l'individu. En effet, Brien (1997), cité dans Le Dictionnaire actuel de l'éducation, définit la compétence comme un

« ensemble de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales et d'attitudes qui sont activées lors de l'accomplissement d'une tâche» (p.248). Cette définition amène de grandes précisions sur le sujet. En effet, celle-ci implique que pour réaliser une tâche, l'individu doit utiliser des savoirs théoriques antérieurs (connaissances déclaratives) ainsi qu'une procédure ou savoir-faire qui permet de réaliser la tâche, donc dans l'action (connaissances procédurales). À ces deux types de connaissances, on peut ajouter les connaissances conditionnelles responsables du transfert des connaissances d'une situation à une autre (Tardif, 1992, p. 52). Le savoir-être relatif aux attitudes et comportements par rapport à la tâche est également très important dans le concept de compétence. Le savoir-être relève davantage du domaine affectif au contraire du domaine cognitif (savoirs) ou psychomoteur (savoir-faire). Plusieurs auteurs ont tenté de déterminer les savoir-être et la manière de les évaluer, mais ceux-ci semblent plus difficiles à cerner (Scallon, 2004, p.77). Pourtant, il s'agit d'un aspect non négligeable de la compétence. L'individu, face à la tâche, démontre des attitudes et comportements qui influenceront la performance ou le niveau de compétence. D'ailleurs, d'après la définition du MELS (2004), le « pouvoir d'agir efficace et réussi» réfère au jugement et à ces attitudes qui sont mobilisés de manière intégrée aux autres formes de savoirs qui distinguent l'individu novice de l'expert. Les attitudes réfèrent à l'aspect affectif du

développement de la compétence. Scallon (2004) intègre dans le savoir-être: «la motivation, les attitudes, l'engagement personnel, les valeurs ( ... ) les élèves doivent en effet les démontrer spontanément et en toute sincérité» (p. 124). Bien que l'évaluation de ce type de savoir nécessite réflexion, il doit faire partie du processus de développement des compétences.

La compétence est une mobilisation de ressources

Avec la montée du constructivisme, les auteurs ont placé l'individu au centre de son développement comme en démontre la définition de compétence de Roegiers (2000) dans Le Dictionnaire actuel de l'éducation : «Possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes» (p. 248). De cette définition, il faut comprendre que la mobilisation implique qu'il choisisse adéquatement les ressources (internes et externes) nécessaires à la réalisation de la tâche (Scallon, 2004). Les ressources internes comprennent les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l'individu mobilise de manière efficace. Les ressources externes sont les personnes, les objets de référence ou les outils extérieurs à l'individu qui comblent un manque de ressources. Scallon (2004) présente la mobilisation de ressources extérieures comme «solliciter spontanément, en toute autonomie (documents, personnes ressources, outils)>> (p. 16). La compétence des étudiants se développe donc par la mobilisation de différents savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir agir) qui, bien coordonnés permettent de répondre

adéquatement à une situation réelle, une problématique complexe ou un déséquilibre cognitif. Perrenoud (1997, p. 46) précise le terme mobiliser ainsi :

Mobiliser, ce n'est pas seulement "utiliser" ou "appliquer", c'est aussi adapter, différencier, intégrer, généraliser ou spécifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref, conduire un ensemble d'opérations mentales complexes qui en les connectant aux situations, transforment les connaissances plutôt qu'elles ne les déplacent.

La compétence s'exerce en contexte réel

Le fait de résoudre une situation problème démontre que la compétence s'exerce dans l'action, dans un contexte réel, contexte qui est déterminé par la famille de situations problèmes. LeBoterf (1997), cité dans La formation à l'enseignement, représente cet aspect de la compétence comme un savoir agir qui, au contraire du savoir-faire, implique que l'action soit réalisée à l'intérieur de balises définies par le contexte.

La compétence est évolutive

Comme la compétence se construit, elle n'est pas statique, mais progressive. C'est-à-dire que la personne se développe progressivement et ce sont les niveaux d'atteinte de la compétence qui permettent l'évaluation. En effet, on n'attendra pas d'un nouveau diplômé le même niveau de compétence qu'un travailleur avec plus de vingt ans d'expérience. Par contre, cela ne signifie pas que le travailleur d'expérience n'a plus rien à apprendre, au contraire. Dans le document La formation à l'enseignement, le MELS (2001) précise ce développement à long terme:

Les compétences s'inscrivent dans un continuum passant du simple au complexe. Au niveau de complexité le plus grand, il n'y a pas pour ainsi dire, de fin à la fin projetée. Par exemple, personne n'a jamais accompli de manière définitive et totale la compétence qui consiste à développer la pensée critique. (p. 53)

Les compétences sont transférables

Finalement, les compétences doivent être transférables d'une situation réelle à une autre et elles doivent être complémentaires de sorte que l'étudiant puisse mobiliser plusieurs compétences pour agir de manière professionnelle. Le «pouvoir d'agir », concept central de la définition, réfère au potentiel de l'individu (ressources internes et externes), celui de réussir correspond davantage à la partie opérationnelle et la progression peut être considérée comme l'aspect mesurable de la compétence.

Afm de résumer les différentes caractéristiques précédemment énumérées, la figure 2 illustre l'ensemble des caractéristiques de la compétence et comment elles s'articulent autour du pouvoir agir, concept central de la compétence. Le pouvoir agir consiste en la mobilisation de savoirs, savoir-faire, savoir-être et des ressources externes qui, selon l'efficacité de la mobilisation, constitue le savoir mobilisé évaluable selon des niveaux progressant du simple au complexe. Cette mobilisation efficace tient compte de la situation problème à résoudre et s'active dans un contexte professionnel. La compétence ainsi développée peut être transférable d'une situation problème à une autre et parfois, dans un contexte professionnel différent.

Contexte professionnel

Situation problème

Figure 2. Modélisation du concept de compétence en fonction de la définition du MELS (2004).

Selon Howden et Kopic (2000), l'énoncé de la compétence «traduit des résultats d'apprentissage que les élèves doivent maîtriser» alors que les éléments de la compétence incluent les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui correspondent aux composantes essentielles de ladite compétence. Afm d'établir une compétence, il faut donc connaître les éléments requis dans l'activité professionnelle. Lorsque mobilisé,

l'ensemble des savoirs devient une compétence et la mobilis~tion peut être simple ou complexe dépendamment du niveau d'expertise du professionnel.

La prochaine section traite du référentiel de compétences afm de placer le concept central de «compétence» dans une perspective de développement dont les compétences ne sont pas isolées, mais cohérentes entre elles et avec le milieu de travail.

Le référentiel de compétence

Élaborer un référentiel de compétences dans un domaine donné n'est pas une mince affaire. Teta Nokam (2011) démontre les exigences du référentiel:

En effet, le référentiel doit être construit de manière structurée pour donner une forme commode et cohérente à cette série de conditions à satisfaire. Ainsi, le référentiel sert plus précisément à donner, à un moment déterminé, des points de repère précis et consensuels. C'est un document évolutif et transparent, partagé par les personnes concernées (p. 5).

Ce dernier doit donc être complet, simple et permettre à tous de comprendre la compétence des professionnels dans un domaine précis. Il ne s'agit pas de faire la liste exhaustive de toutes les tâches ou activités d'un champ d'expertise, mais bien de donner une trame de fond à partir de laquelle les professionnels peuvent déterminer leurs besoins en termes de formation. Teta Nokam (2011) propose un modèle, illustré à figure 3, pour comprendre où se situe la compétence à l'intérieur du référentiel.

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Figure 3. Représentation des caractéristiques d'un référentiel de compétences (Teta Nokam, 2011).

Ce modèle est séparé principalement en quatre parties : le contexte du métier ou axe de développement, le domaine de compétence ou mission de la compétence, la compétence en elle-même et finalement, les indicateurs qui permettent d'évaluer le niveau de maîtrise de la compétence. Cela démontre que la compétence n'est pas une action prise isolément, mais qu'elle s'inscrit dans un contexte ou un axe du métier identifié par la nature du dit métier. L'axe du métier peut être défini par sa fonction. Ensuite, le domaine de compétence est déterminé par la famille de situations professionnelles variées pour un même métier. Puis, la compétence permet d'agir, et ce; en fonction des deux premiers éléments.

Le référentiel doit tenir compte des différentes familles de situations professionnelles dans lesquels le professionnel est susceptible de se retrouver. La valeur transversale des compétences dans les différentes familles de situations est primordiale dans l'élaboration d'un référentiel dans l'optique où ces dernières permettent une polyvalence dans l'application de ce dernier. Dans le document Formation à

l'enseignement du MELS (2001), on remarque que les enseignants ont ce souci

d'adaptation du référentiel: «Ces compétences nécessaires à la pratique quotidienne s'exercent dans des contextes parfois fort différents ( ... ) Ces contextes d'intervention variés, lorsqu'ils sont pris en considération dans la formation à l'enseignement, constituent un trait caractéristique de la nature polyvalente de cette formation (p. 27) ».

Dans le document Formation à l'enseignement du MELS (2001), les

compétences sont regroupées en quatre catégories: Fondements, acte d'enseigner, contexte social et scolaire et identité professionnelle. À titre d'exemple, l'appendice B présente la classification des compétences des enseignants. Bien que ces catégories ne soient pas expliquées par l'auteur, on peut déduire les catégorisations. Les fondements font références à des compétences de base, des compétences plus générales impliquant une partie plus grande de savoirs. L'acte d'enseigner fait référence à des compétences plus opérationnelles, en lien avec l'agir du professionnel. Le contexte social et scolaire est en lien avec les particularités du milieu et dont les compétences nécessitent une capacité d'adaptation aux réalités du terrain. L'identité professionnelle est davantage en lien avec les savoir-être et dans la compréhension de son positionnement professionnel face à ce qui est attendu. Ces catégories permettent d'organiser les compétences en fonction du contexte dans lequel elle s'exerce tout en restant transversales. Le modèle ne structure pas les compétences de manière linéaire (en ordre d'importance, chronologique ou autre), mais plutôt de manière dynamique au sens où les compétences sont interdépendantes et s'articulent selon la situation professionnelle. Le MELS (2001) explique son modèle: «Il ne s'agit donc pas d'opérations à effectuer dans l'ordre, mais

de démarches qui ont une influence mutuelle et se modifient au fur et à mesure de la prise en considération des éléments qu'elles impliquent. »(p. 59).

Opérationnalisation du concept de compétence

Rappelons que la définition retenue est celle du MELS (2004): «Une compétence se définit en effet comme un pouvoir d'agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie. » (p. 8). Ce choix est justifié par les caractéristiques de la définition qui intègrent les éléments énoncés par la majorité des auteurs (Legendre, 2005 ; MELS, 2001 ; Perrenoud, 1997 ; Scallon, 2004 ; Tardif, 1992).

Afm de déterminer les compétences, il faut d'abord se questionner sur les axes du métier concerné (Teta Nokam, 2011). En loisir, on peut établir que les axes du métier ou contexte correspondent aux différents milieux dans lesquels s'exerce le loisir tels que la culture, le tourisme, le loisir thérapeutique, le loisir municipal et bien d'autres. Le présent mémoire concentrera sa recherche sur l'axe du loisir municipal.

Ensuite, à l'intérieur du milieu professionnel, on se doit d'identifier les différentes familles de situations professionnelles dans lesquelles peuvent s'exercer les compétences. Dans le cas du loisir municipal, on peut retrouver différentes familles qui, selon le milieu, sont prises en charge par un ou plusieurs professionnels comme le sport, la vie communautaire, la culture, le développement social ou les événements.

Finalement, il faut cibler les activités qui concernent le domaine desquelles découleront les compétences requises. D'ailleurs, l'Institut national de la santé publique (2012) a adopté cette démarche pour son référentiel de compétences:

Le référentiel présente l'ensemble des situations professionnelles rattachées à chaque compétence ainsi que les ressources internes et externes correspondantes. Le référentiel est générique et interdisciplinaire dans la mesure où il ne décrit pas les compétences nécessaires pour chaque profession du réseau de santé environnementale et les responsabilités qui s'y rattachent. Il dresse un portrait descriptif de l'ensemble des compétences et des ressources requises pour remplir le mandat de santé environnementale (p. 13-14).

L'objectif d'un référentiel de compétences vise à élever le niveau de réflexion de l'action professionnelle, et ce, sans réduire la compétence à une simple expression ni en les hyperspécialisant. Les compétences doivent référer à l'action professionnelle (ou activité) ou, selon la définition du MELS (2004) à un «pouvoir d'agir, de réussir et de progresser» (p.4). À la base, l'axe du métier détermine les familles de situations professionnelles face auxquelles les professionnels ont un rôle à jouer ou une fonction. Pour répondre à ce rôle, les compétences déterminent la façon de répondre au rôle grâce à un ensemble de ressources internes et externes. Parmi les ressources internes, les habiletés ou tâches que le professionnel effectue constitue une part de la compétence.

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Figure 4. Opérationnalisation du concept de référentiel de compétences dans le contexte

de l'action professionnelle.

En effet, le MELS (2001) précise: «La compétence n'est pas de l'ordre de l'application mais de celui de la construction» (p. 51). Donc, les habiletés sont une partie de la compétence. Ainsi, la compétence découle de l'action professionnelle et des contextes dans lesquels elle s'exerce et peut s'illustrer comme suit:

Chaque compétence comprend une partie de savoir, savoir-faire et savoir-être,

correspondant aux ressources internes du professionnel. Par contre, c'est la complexité de mobilisation de ces ressources qui influence le niveau de réussite de la compétence. Par exemple, le niveau d'atteinte d'une compétence diffère pour un débutant par rapport à celui d'un expert. L'expérience est déterminante dans le niveau de réussite de la compétence ou dans le niveau de complexité de la situation professionnelle résolue (MELS, 2001).

Le professionnel, diplômé d'un baccalauréat, est un héritier de culture propre à son domaine. Le terme culture réfère à l'ensemble des savoirs (MELS, 2001) ou connaissances requises par l'exercice d'une fonction. Ces connaissances doivent être déterminées par les instances universitaires qui déterminent les savoirs essentiels, évaluent les théories et proposent les fondements propres au domaine d'étude. Ainsi, la compétence réfère davantage à l'action qui s'appuie sur ces connaissances.

Les savoir-être représentent les qualités personnelles ou les attitudes à adopter dans l'exercice du métier, par exemple la motivation ou l'intérêt de la personne (MELS, 2004). La détermination des savoir-être relatifs à l'énoncé de compétence est la responsabilité des institutions scolaires, dans le cadre du stage ou encore, des milieux professionnels qui doivent se doter d'une ligne de conduite ou d'un « code d'éthique» afm de baliser l'intervention professionnelle.

Le s'avoir-faire fait davantage référence aux tâches et aux techniques requises dans l'exercice de la compétence. Les savoir-faire sont déterminés par le milieu professionnel en réponses aux besoins du milieu. Les milieux universitaires doivent être sensibles aux exigences des milieux professionnels afin de bien préparer les étudiants au marché du travail. Ces habiletés constituent l'une des ressources mobilisées dans l'exercice de la compétence. Il s'agit de la partie opérationnelle de l'agir professionnel dans la compétence. Cette dernière ne se résume pas à réaliser des tâches ou avoir des habiletés mais englobe toute la question de l'efficacité et la performance qui inclus également une part de savoir et de savoir-être mais aussi du savoir-agir pour les

mobiliser de manière efficiente. En conséquence, on doit bien distinguer l 'habileté et la compétence.

Afm de déterminer l'énoncé de compétence, le rédacteur doit tenir compte de certaines exigences. Parmi celles-ci, le MELS (2004) mentionne que chaque compétence doit être unique par rapport aux autres, que l'énoncé de compétence doit porter sur un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être et qu'il porte sur ce que la personne doit

faire à l'entrée sur le marché du travail. Ainsi, les compétences plus spécialisées ou qui

dépassent le travail «normal» de la profession sont exclues. On peut résumer la démarche d'élaboration du référentiel par les étapes suivantes:

1. Déterminer les caractéristiques de l'axe du métier 2. Énoncer les fonctions du métier

3. Identifier les compétences relatives aux fonctions énoncées

4. Confirmer les énoncés de compétences en considérant les caractéristiques requises par la définition de la compétence

a. Comprend des savoirs théoriques

b. Implique la mobilisation de ressources internes et externes c. S'exerce dans un contexte réel

d. Est évolutive e. Est transférable

5. Valider le référentiel de compétences a. Dans le milieu professionnel

b. Dans le milieu scolaire

Compte tenu de l'ampleur du mandat et des ressources disponibles pour le présent mémoire, la recherche se concentrera sur les étapes 2 et 3.