Département des langues Filière de français
Mémoire présenté pour l'obtention du diplôme de Magistère
Option : Didactique du français langue étrangère
Intitulé
Effet de la langue/culture maternelle sur
la construction de la compétence
interculturelle en FLE dans le
manuel de 1ère A.S
Présenté par : AZZEDINE Sarah
Sous la direction de : SEBANE Mounia Membres du jury :
Président : MISSOURI Belabbas, Professeur, UDL Sidi Bel-Abbes Rapporteur : SEBANE Mounia, Professeure, Université de Mascara. Examinatrice : MOKKADEM khedidja, Professeure, UDL Sidi Bel-Abbes Examinateur : FARI Bouanani Gamal El Hak, MCA, ENP Oran.
En premier lieu, je voudrais adresser mes plus vifs remerciements à :
- Madame le Professeur SEBANE Mounia qui a suivi l’élaboration de cette recherche et m’a permis de concrétiser cette étude par ses précieuses recommandations.
- Madame le Professeur MOKKADEM Khedidja pour son aide et ses orientations. - Tous les enseignants de l’école doctorale et les enseignants de l’université Djilali Liabès de Sidi Bel Abbès, qui ont contribué à notre formation.
• Partie théorique………3 • Introduction et problématique……….……….3 • Chapitre I :
De la didactique des langues étrangères à la didactique des langues et des cultures………..11 • Partie pratique………....24 • Chapitre II :
Analyse de la composante culturelle dans le manuel scolaire de la 1èreA.S
……..………24 •Conclusion………...80
I. Présentation du sujet et motivation du choix:
La didactique ne se cantonne pas uniquement aux langues mais aussi aux cultures. Alors, on parle plutôt de la didactique des langues et des cultures(DDLC).En d’autres termes, l’objet de la didactique n’est plus l’enseignement-apprentissage des langues mais plutôt celui des langues-cultures vu la relation dyadique (Hamidou, 2007 : 29) entre les concepts langue et culture. Ainsi, une langue n’est pas faite uniquement dans un but communicatif comme le rappelle Cuq (2000:42) « une langue, ça ne sert pas seulement à communiquer
[…] une langue ça sert tout autant et peut-être surtout à s’identifier ».
Le présent travail gravite autour de la dimension culturelle ainsi que la compétence interculturelle dans l’enseignement/apprentissage des langues. Le concept « interculturel » est devenu inéluctable dans tout rapport à la langue tout en étant un objet prisé et plein d’intérêts dans les recherches actuelles qui s’inscrivent dans le domaine de la didactique des langues étrangères.
Il est à rappeler que la problématique culturelle et les représentations sociales ont constitué l’objet de différentes sciences, à savoir la psychologie interculturelle, la sociologie, l’anthropologie, la psychologie sociale, les sciences de la communication d’autant plus que la compétence interculturelle est proche de la compétence communicative qui consiste en l’aptitude de l’apprenant à communiquer et à faire usage de la langue cible dans des situations diverses de la vie quotidienne.
Selon Hymes, cité par Galisson et Coste (1976 :106), la compétence de communication est associée à la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social. [...]Elle suppose la maîtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de passage d'un code ou d'une variante à d'autres.
Ajoutons à cela, que la mondialisation et la globalisation exigent d’adhérer aux nouvelles technologies et aux relations internationales dans un monde de cohabitation et d’ouverture sur l’Autre. Nous citons à ce propos la définition de l’interculturel selon Cuq (2003:137) dans son Dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde :« l’interculturel, en effet suppose l’échange
entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels. Loin d’être un appauvrissement, comme les conservateurs l’affirmaient, le contact effectif de cultures différentes constitue un apport où chacun trouve un supplément à sa propre culture ».
A ce niveau-là, l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie devrait s’inscrire dans une vision ayant pour objectif la socialisation ainsi que la familiarisation avec d’autres représentations du monde, d’autres sociétés et par là avec d’autres systèmes de valeurs.
Nous sommes amenés à aborder, entre autres, la notion d’altérité, un concept qui désigne tout rapport avec l’Autre, et la façon dont elle est conçue dans le contexte algérien dans la perspective de mieux cerner les paramètres relatifs au concept langue-culture. Zarate (1995 : 11) déclare à cet effet que « la classe de
langue est définie comme un des lieux où la culture du pays de l’élève et la culture étrangère enseignée entrent en relation ».
L’objectif scientifique de cette étude est de tenter d’apporter quelques éclaircissements sur la manière dont les apprenants algériens conçoivent la culture française ainsi que sur la présence de l’Autre dans un cours de français langue étrangère. Nous faisons ici allusion aux représentations qui, selon Moore (2008 :09) :« donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans les
pratiques langagières. Et elles ne portent pas seulement sur les langues et les usages linguistiques en général, mais bien aussi sur les relations entre soi et les autres».
Aussi, force est de noter que l’apprenant procède par la comparaison. C’est en fait, la manière avec laquelle il perçoit ce qui lui est présenté comme signifiés culturels qui l’amènerait à se reconnaitre lui-même. Ceci étant à travers la comparaison qu’il opère entre sa propre culture et celle de l’Autre, ce qui rejoint le point de vue de Porcher & Groux (1998 : 113):« l’apprentissage d’une langue
étrangère, avec les dimensions interculturelles qui l’accompagnent forcément, amène à mieux maitriser son héritage linguistique, à percevoir les distinctions, c’est-à-dire les propriétés authentiques et caractéristiques ».
II. Constat et questionnements :
La notion de compétence culturelle a été introduite progressivement en parallèle à celle de la langue, notamment avec l’approche communicative.
En vue d’une parfaite communication dans la langue cible, l’apprenant devrait connaitre la culture, le milieu dont la langue cible est issue du moment où la compétence communicative est liée à la compétence culturelle. Cette dernière consiste à faire appel à des connaissances de faits culturels pour effectuer un acte de communication.
La compétence de communication est donc considérée comme étant une entité formée de la connaissance de la langue ainsi que des règles sociales dans tout ce qu’elles ont de signifiés culturels. En résumé, elle réside dans le linguistique et l’extralinguistique.
Dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère l’idéal serait toujours d’acquérir la réussite scolaire. Or, comment se concrétise cette réussite en classe de FLE ?
Serait-elle liée à la seule finalité linguistique en matière de connaissances théoriques et de la maîtrise du fonctionnement et des mécanismes du français en l’occurrence? Ou à celle de la maitrise d’un ensemble d’atout sà la fois linguistiques et culturels de la langue cible ?
La concrétisation de cet apprentissage réside dans un savoir-être et un savoir-faire appropriés, dans l’acquisition d’un ensemble de savoirs liés à des pratiques de vies communes à des communautés linguistiques auxquelles l’apprenant devrait s’initier en vue d’éviter les faux pas, soit les malentendus culturels en sachant s’y prendre dans des situations nouvelles.
Il est à signaler qu’en ce contexte, le savoir-être, englobant les attitudes et les motivations de l’apprenant à l’égard du français, est d’une importance majeure, comme le souligne Cuq (2003 : 77): « l’apprenant est invité à se situer dans sa
relation à l’autre, tant du point de vue linguistique que culturel. L’aventure vers d’autres cultures est donc encouragée et les apprenants sensibilisés à la relativité des valeurs et attitudes culturelles».
Ajoutons à cela que l’aspect culturel de l’enseignement des langues dans un système éducatif dépend aussi de la volonté institutionnelle quant à l’élaboration du programme, des manuels, l’horaire, et les outils mis en disposition.
Tout ce que nous venons de noter n’est qu’un préliminaire pour amorcer la problématique.
III. Problématique:
Dans un cours de FLE, beaucoup d’intérêt est porté envers le manuel scolaire et sa conception, car il demeure le meilleur support permettant de concrétiser les objectifs assignés par le programme, entre autres, l’objectif culturel qui devrait être pris en considération étant donné que parmi les fonctions du manuel figure, d’après Richaudeau (1979 :49) celle de ″l’éducation sociale et culturelle″. Roegiers et Gérard (1993 :112) signalent encore qu’ : « il faut bienêtre
conscient de tout ce que représente le choix d’un manuel scolaire : c’est lui qui rendra possible, qui facilitera, qui souvent imposera ou interdira des conceptions touchant à la formation intellectuelle, culturelle, idéologique et affective des futurs citoyens».
Dès lors, il est utile de se demander si l’objectif culturel est pris en compte dans la conception du manuel scolaire de la 1ère année A.S tel qu’il se présente
aujourd’hui.
Ce travail tente principalement de mettre la lumière sur l’impact de la culture maternelle comme étant un élément facilitant l’acquisition d’une culture étrangère. C’est ce qui nous a amené à poser la problématique à travers les interrogations suivantes :
• Comment le croisement entre la culture maternelle et la culture étrangère s’opère-t-il par le biais de la langue française dans le manuel scolaire de 1ère A.S ? • La culture d’origine dresse-t-elle une passerelle avec celle de la langue cible ?
Nous essayerons de voir comment la présence de la culture maternelle pourrait aider dans la découverte de la culture de l’autre en vue de permettre à l’apprenant d’avoir un œil comparatif, lucide et tolérant quant aux différences culturelles et par là à se retrouver et à interagir avec l’autre culture loin de tout risque de déculturation, car il ne s’agit pas de déposséder l’apprenant de sa culture d’origine au profit d’une culture nouvelle.
Dans la présente étude, nous analyserons le manuel scolaire sous l’angle de ce que nous avons déjà annoncé, soit une analyse qui consistera à relever des éléments culturels dans un corpus de textes et de supports iconiques choisis.
Nous proposons donc les hypothèses suivantes :
H1 : la présence de données culturelles appartenant à la langue maternelle aiderait à mieux appréhender la culture de la langue cible.
H2 : la mise en parallèle d’éléments culturels de souches différentes (algérienne et française)via des textes littéraires ou des documents iconographiques serait un moyen enrichissant et aiderait à atteindre l’objectif culturel.
Les objectifs de cette étude se présentent comme suit:
• Focalisation sur la compétence culturelle dans un cours de FLE et la place qui lui est accordée dans le manuel scolaire de la 1ère A.S.
• Identification des enjeux de l’approche de l’altérité dans un cours de langue en fonction du contenu choisi.
• Détermination des divers signifiés culturels que comporte le manuel scolaire, à savoir ceux de la langue maternelle et ceux de la langue cible en vue de rendre compte des enrichissements mutuels qui s’y opèrent.
• Mettre l’accent sur la question d’outils nécessaires et adéquats à l’acquisition d’une compétence culturelle et qui pourront l’optimiser.
L’intérêt majeur de cette recherche est porté spécialement envers les textes littéraires ainsi que les documents iconographiques contenant des signifiés culturels pouvant se comparer avec ceux de la culture maternelle. A cet effet, Tarin (2006 : 105) affirme que « l’éducateur et les autres élèves de la classe pourront
établir des comparaisons parallèles avec la réalité nationale».
Dans cette optique, nous emprunterons une démarche descriptive, analytique et comparative. Nous mettrons en lumière les représentations culturelles contenues dans le manuel scolaire de la 1èreA.S. Notons que les
Celui-ci est considéré comme un médiateur de la culture et devrait adopter la manière la plus adéquate quant aux représentations incontournables des apprenants face à cette langue. Il faudrait donc agir convenablement et efficacement sur ces dernières. Tarin (2006 :105) ajoute qu’il faut faire comprendre à l’apprenant que:
«génitrice de tolérance vis-à-vis de la culture de L’Autre, l’appréhension de la culture étrangère conduit à la redécouverte de notre propre culture. La découverte et la compréhension de la rationalité de l’Autre nous détermine nous-mêmes comme différents».
N’oublions pas qu’à travers une attitude comparative, l’objectif de l’apprenant est toujours de trouver des lieux de convergences entre sa culture maternelle et celle de la langue cible. Pour Gajo (2004:96) : « chercher des
repères, c’est trouver du même dans l’autre, ramener l’inconnu à du déjà connu. L’absence de repère équivaut à une certaine absurdité ».
A ce propos, nous citons également Tarin (2006:101):«dans les premiers moments
de l’acquisition, l’altérité est maximale, quand tout va bien elle prend la forme de l’exotisme, de la nouveauté qui stimule l’imagination et la curiosité intellectuelle. Mais elle peut aussi être synonyme d’opacité et conduire à un certain désarroi».
A partir de ce moment, il faudrait savoir comment amener l’apprenant à découvrir une nouvelle culture en prenant en compte les problèmes éventuels ou les chocs civilisationnels qu’il pourrait rencontrer surtout au début.
Notre démarche descriptive comparative consiste d’abord à étudier le manuel scolaire sur le plan formel et structurel pour passer au contenu par la suite. En vue de mener à bien ce travail de recherche, nous avons jugé utile de faire une enquête à travers un questionnaire à l’intention des enseignants du cycle secondaire. Ce questionnaire vise à connaître l’avis des uns et des autres sur l’approche de l’altérité en classe de FLE à travers le contenu du manuel scolaire de la1èreA.S, à voir s’il se conforme à ce qui est stipulé institutionnellement. Il sera
donc rempli, analysé et interprété. Ceci nous aidera à établir une grille adaptée pour l’évaluation du manuel.
Notre travail est divisé en deux chapitres portant respectivement sur le passage d’une didactique des langues étrangères à une didactique des langues et
des cultures ainsi que sur l’analyse de la composante culturelle dans le manuel scolaire de la 1ère A.S.
Dans le premier chapitre, nous mettons l’accent sur la relation entre langue et culture dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère pour passer, en deuxième lieu, à la dimension socioculturelle de la langue.
Ensuite, et avant d’aborder la question du FLE au cycle secondaire, il nous sera indispensable de voir quel statut occupe la langue française dans le système éducatif algérien.
Il sera question par la suite, d’analyser les finalités et les objectifs de l’enseignement du français en 1èreannée secondaire dans le but de vérifier si la
compétence interculturelle est incluse dans le programme scolaire de la 1ère A.S.
Ce chapitre s’achève sur le rôle de la culture maternelle dans l’acquisition d’une compétence interculturelle en langue cible.
Le deuxième chapitre constituera la partie pratique dans laquelle nous présenterons brièvement le manuel scolaire de la 1ère A.S et les finalités des projets
didactiques. Ensuite, nous exposerons notre corpus composé d’un ensemble de textes et de documents iconographiques choisis qui nous permettront de faire un relevé d’éléments culturels appartenant àla langue/culture cible ou à la culture maternelle. Il s’agit de vérifier si le manuel scolaire de la 1ère A.S véhicule un
discours culturel ou non, et de voir si les deux cultures en question entrent en relation.
L’étude d’un questionnaire est proposée à la fin de cette étude pour mieux valider nos hypothèses de départ.
Chapitre I:
De la didactique des langues étrangères à la didactique des
langues et des cultures.
• Introduction :
Le travail dans ce chapitre est subdivisé en plusieurs points. Dans un premier temps, nous allons nous intéresser à la relation langue/culture dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, en général, et en classe de FLE, en particulier. Ensuite, nous allons voir quelle place occupe la compétence interculturelle dans le programme de 1ère A.S à travers l’analyse des finalités et des
objectifs.
Nous évoquerons par la suite, les différentes démarches permettant d’approcher la culture. De surcroit, nous éluciderons le rôle de la culture maternelle dans l’approche de la culture cible.
I.1. La dichotomie langue/culture :
Dans cette partie, nous abordons la relation interdépendante entre les concepts langue/culture en classe de FLE. La culture est définie par Porcher (1995 : 55) comme : «un ensemble de pratiques communes, de manières de voir,
de penser et de faire, qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité.»
La définition de Porcher se rapproche de celle de Cuq et Gruco (2009 : 83) pour qui :« la culture c’est certes la littérature, la musique, la peinture,…tout ce qu’on
réunit sous l’appellation de culture cultivée, mais aussi toutes les façons de vivre et de se conduire qu’on réunit sous le nom de culture anthropologique.»
L’apprentissage d’une langue devrait donc s’accompagner d’une connaissance culturelle, car les deux se situent dans une relation de réciprocité. Ce qui permet à l’apprenant un apprentissage efficace et complet, accédant non seulement à des savoirs linguistiques mais aussi socioculturels de la langue cible. Hamidou (2007 : 30) déclare à cet effet que« chaque langue en tant que vecteur
échapper à son rôle premier : celui de la transmission des valeurs socioculturelles de ce groupe d’individus ou de cette société.»
I.2.La dimension socioculturelle de la langue :
L’acte d‘enseigner une langue étrangère, le FLE en l’occurrence, revêt de multiples dimensions. Il implique non seulement des aspects linguistiques mais aussi des aspects culturels. A ce propos, nous rapportons le point de vue de Hamidou(2007:30) :« la connaissance de la culture est nécessaire à l’apprentissage de la langue, comme la connaissance de cette dernière est nécessaire à l’accès à la culture ».
Il est à noter que la langue véhicule des valeurs sociales et culturelles, c’est pourquoi il y a opportunité d’ajouter qu’entre langue, culture et société s’opère une union indissociable. Benveniste (1966 : 29) précise qu’:« en posant l'homme dans
sa relation avec la nature ou dans sa relation avec l'homme, par le truchement du langage, nous posons la société. Cela n'est pas coïncidence historique mais enchaînement nécessaire. Car le langage se réalise toujours dans une langue, dans une structure linguistique définie et particulière, inséparable d'une société définie et particulière.»
La compétence communicative inclut donc une compétence sociolinguistique qui consiste à faire découvrir à l’apprenant des savoirs socioculturels variés de la langue cible. Citons à ce propos Boyer(1996:217) :« pour que des individus communiquent, la compétence
linguistique ne suffit pas. Ils doivent également partager des règles de conversation, des normes de comportement, des attitudes, des valeurs et des croyances qui, au même titre que les règles de grammaire, contribuent à la coordination de l'interaction ».
I.3.L’articulation langue/culture dans l’espace classe:
Dans cette partie, nous mettons l’accent sur l’action culturelle que devrait mener l’enseignant du FLE comme étant un animateur culturel. Son rôle consiste à adopter des manières pour aborder efficacement la civilisation de la langue cible. Le professeur doit donc savoir intégrer méthodologiquement des savoirs culturels relatifs à la société française, sans oublier que cela repose essentiellement sur la motivation des apprenants.
Il est à rappeler que la construction d’une compétence culturelle repose non seulement sur des stratégies et des pratiques de l’enseignant, mais aussi sur les contenus du programme, qui quelquefois, ne permettent pas une réelle articulation entre la langue et la culture.
I.4.Statut du français dans le milieu scolaire algérien :
L’ère post-coloniale en Algérie a été marquée par le processus de l’arabisation notamment en 1976.Toutefois, la langue française a toujours été omniprésente dans la société algérienne. C’est ce qu’explique Sebaa (2013 :38) :« sans être la langue officielle, elle véhicule l’officialité. Sans être la
langue d’enseignement, elle reste une langue privilégiée de transmission du savoir. Sans être la langue d’identité, elle continue à façonner de différentes manières de et par plusieurs canaux, l’imaginaire collectif».
Quant au système éducatif, et selon la politique linguistique et éducative, l’arabe classique a été adopté comme une langue d’enseignement et le français est considéré comme la première langue étrangère occupant la deuxième place après l’arabe. Introduit dès le cycle primaire, en 3ème année et non en 4ème année suite à
la réforme, le français est enseigné obligatoirement comme toutes les matières. Il est dispensé dans tous les cycles, et même dans l’enseignement supérieur, notamment dans quelques branches. Dès lors, force est de se demander pourquoi le français est introduit au cycle élémentaire après deux ans uniquement au lieu d’une autre langue ? Ceci revient à dire qu’il préserve toujours son statut.
I.5.Le FLE au cycle secondaire en Algérie :
A la manière de tous les systèmes éducatifs du monde, l’école algérienne aspire primordialement à la formation d’un citoyen responsable muni d’un ensemble d’atouts divers qui le serviront dans tous les domaines.
Ici, dans le domaine du FLE en Algérie, il y a opportunité d’aborder ses finalités et objectifs.
Les finalités d’enseignement dans le système éducatif algérien ne se cantonnent pas aux seules caractéristiques des différentes disciplines à enseigner mais elles prennent également en considération le cadre social de l’apprenant. Il s’agit donc selon Defays (2003 :168) de : « […] buts généraux et externes, pour lesquels on
décide d'organiser ou de suivre un enseignement de langue, avant de décider de ses objectifs spécifiques et de ses modalités de réalisation».
Les finalités du programme de 1ère A.S (2005 : 05) se résument comme suit :
- former des citoyens responsables, autonomes et impliqués dans leur vie sociale et professionnelle.
- inculquer aux apprenants un outil de communication pour accéder aux savoirs.
- insister sur les nouvelles technologies de la communication et de l’information.
- rencontrer d’autres horizons francophones pour appréhender les différences universelles
- mettre en place des attitudes de paix et de tolérance et amoindrir progressivement les barrières culturelles.
Dans notre travail qui gravite principalement autour de l’impact de la culture maternelle dans l’acquisition d’une culture étrangère, nous trouvons judicieux de survoler également les objectifs du programme en vue d’identifier la position de la compétence culturelle.
I.6.Programme et objectifs du FLE en 1ère A.S:
I.6.1.Place accordée à la compétence interculturelle dans le programme :
L’enseignement du FLE en Algérie obéit comme tout système d’enseignement aux objectifs assignés par le programme. La formulation des objectifs se diversifie sur le plan linguistique, communicatif, et culturel.
Il est à signaler qu’il ne faut pas confondre finalités et objectifs ; on ne parle d’objectifs qu’en deuxième lieu, car ils sont inclus dans les finalités.
L’Algérie se trouve en perpétuel changement (mondialisation, technologies de la communication et de l’information, échanges économiques, etc.) d’où la nécessité d’adapter son école sur le plan qualitatif.
Suite à ce que nous avons annoncé, nous nous interrogeons sur les objectifs et les pratiques en classe de FLE en Algérie en nous référons à l’étude du programme de la première année secondaire qui a été conçu suite à la réforme du système éducatif. Ce dernier a pour but d’utiliser l’apprentissage du français comme un moyen qui permettrait la formation d’un citoyen responsable et autonome. En d’autres termes, son objectif principal est de munir l’apprenant d’un atout linguistique transactionnel, qui lui permet un réinvestissement dans la vie quotidienne.
Abordons maintenant les objectifs du programme de la 1ère A.S que nous
résumons de la façon suivante :
I.6.1.1. Objectifs linguistiques :
L’objectif linguistique demeure primordial étant donné qu’il s’agit d’acquérir une langue étrangère et de faire découvrir à l’apprenant, progressivement et méthodiquement, un nouveau système linguistique. Il incombe à l’enseignant d’organiser cet enseignement en adoptant des stratégies de progression conformes à son espace classe. Les objectifs linguistiques du programme de 1ère A.S (2005 :06) sont divers, nous pouvons en citer :
a- Comprendre le mécanisme d’un texte et en dégager les éléments de la situation de communication (qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?
b- Points de langue : grammaire, vocabulaire et conjugaison en relation avec la séquence.
c- Activités de repérage, balayage, trames à compléter, énoncés à ordonner logiquement, etc.
d- Production orale ou écrite respectant la consigne donnée (exposer, dialoguer, débattre, raconter).
I.6.1.2. Objectifs communicatifs :
L’objectif assigné à l’apprentissage d’une langue étrangère gravite primordialement autour de la communication, de la compétence communicative qui constitue son maillon fort. Ici, il s’agit plus précisément de la maîtrise de l’oral et de l’écrit en réception et en production. Ceci s’effectue à travers les actes de parole dans l’espace-classe (entre enseignant et apprenants ou entres les apprenants eux-mêmes) et qui se réinvestiront dans des situations de la vie quotidienne.
De plus, la communication ne se limite pas uniquement à la maitrise du code linguistique, elle prend également en considération la connaissance du code culturel. Ainsi, comme l’affirme Germain (1993 : 202) : « par culture,
l’approche communicative fait surtout référence à la vie quotidienne tenant compte du comportement non verbal qui accompagne toute communication linguistique.»
L’intérêt est donc porté sur le fonctionnement de la langue dans des situations sociales, d’autant plus que la langue elle-même est considérée comme un fait social. L’apprenant devrait donc connaitre les différentes règles à employer selon la situation dans laquelle il se trouve, entre autres, les registres de langue, les formules de politesse, les expressions figées, accent, etc.Porcher (1995 : 61) souligne encore que : «la compétence de communication en classe
culturels et sociaux multiples qui permettent l’insertion dans la société française, sa compréhension, la connaissance des pratiques indigènes. La compétence culturelle est désormais aussi importante que la composante linguistique.»
I.6.1.3.Objectifs culturels :
L’objectif culturel devrait occuper une place à part entière du moment où l’acquisition d’une langue ne peut pas s’effectuer indépendamment de la culture. C’est ce qui apparait spécifiquement dans les deux finalités suivantes du programme de 1ère A.S (2005 : 05):
- rencontrer d’autres horizons francophones pour appréhender les différences universelles
- mettre en place des attitudes de paix et de tolérance et amoindrir progressivement les barrières culturelles.
Ces deux finalités montrent que la composante culturelle est prise en considération dans le programme du FLE en Algérie pour permettre à l’apprenant de côtoyer d’autres horizons culturels et d’avoir un esprit de tolérance.
La présente étude s’intéresse primordialement au contenu des documents qui permet un enrichissement non seulement linguistique mais aussi culturel par le biais de l’intégration de connaissances civilisationnelles et de faits culturels.
I.7. Approche de la culture de l’Autre en FLE :
Aborder la culture en classe de FLE se présente à la fois comme un lieu de découverte d’autres valeurs culturelles et en même temps l’occasion où pourraient se poser quelques questionnements quant à ce nouveau système culturel. Or, il est à signaler que cette démarche s’avère délicate notamment dans un pays qui a connu la colonisation française. Ici, il faut prendre en considération les représentations et les différents regards que va porter l’apprenant sur cette culture et l’aider à l’appréhender.
Il revient à l’enseignant d’adopter les stratégies qu’il juge adéquates en fonction des comportements observés dans sa classe, sans pour autant laisser apparaitre un penchant pour telle ou telle culture. Jean-Pierre Robert (2011 : 21) nous explique que : « son objectif est moins de défendre un pays et une langue
qu’il aime que de forger le jugement de l’apprenant pour le conduire à la tolérance, l’un des buts-et non des moindres-de l’apprentissage des langues étrangères étant d’enrichir la personnalité de l’apprenant et de le doter d’une conscience interculturelle débarrassée de tout préjugé».
Aussi l’enseignant essayera d’éliminer tout risque d’acculturation en accompagnant l’apprenant en vue de lui permettre de savoir distinguer sa culture maternelle de celle de la langue cible dans une perspective d’acceptation et de tolérance.
I.7.1.Des démarches pour aborder la culture en classe de FLE :
a- Démarche anthropologique et sociologique:
Pour aborder la culture, la démarche anthropologique propose de se baser sur les composantes de la vie quotidienne de l’homme, des Français en l’occurrence : attitudes, comportements, rapports sociaux, notion du temps, de l’espace, habitudes, loisirs, etc. Présenter ces derniers en classe, facilite à l’apprenant de bien cerner la notion du relatif, sans oublier que cette démarche exige une attention particulière, car il s’agit aussi de prendre en compte les stéréotypes. Ceux-ci pourraient entraver cette connaissance sociale de la culture française. Il faudrait donc agir progressivement et adéquatement.
b- Démarche sémiologique et lexicologique:
La démarche sémiologique tente de décrypter et d’analyser les signifiés culturels d’une communauté donnée. L’apprenant se trouvera donc face à un autre système de valeurs, à des phénomènes sociaux relatifs à la culture française à travers des signes linguistiques ou non-linguistiques.
La démarche lexicologique consiste à étudier les mots considérés comme chargés sémantiquement et culturellement. Dans cette optique Galisson (1999 :76) a introduit le terme de lexiculture qu’il définit comme étant : « la culture véhiculée
par les mots à charge culturelle partagée ».
Ainsi, la signification d’un signe linguistique diffère d’une culture à une autre. Il faudra donc bien éclaircir et interpréter à l’apprenant pour qu’il n’y ait pas confusion, disons même interférence, car comme le dit Galisson (1979 : 122) :« pour l’apprenant tout se passe comme si l’apprentissage d’une langue
étrangère consistait à vider chaque signe maternel de son contenu pour en emplir un signe étranger, de forme différente mais de capacité égale, considéré comme équivalent».
La communication est alors en corrélation avec la réalité sociolinguistique. Carlo (1998 : 33) signale que :« pour amener l’apprenant à développer une
véritable compétence de communication, il sera désormais nécessaire de lui faire découvrir la réalité socioculturelle qui sous-tend tout énoncé linguistique».
c- Démarche civilisationnelle :
Il s’agit ici de mettre l’accent sur l’enseignement d’un savoir civilisationnel qui ne doit pas se confiner à une simple accumulation de composantes culturelles (mode de vie des Français, attitudes, grandes figures de l’histoire, institutions, etc.), mais plutôt à mettre une place une attitude comparatiste du civilisationnel de soi et celui de l’autre culture.
d- Démarche géohistorique:
L’enseignement/apprentissage d’une langue/culture étrangère ne doit pas s’effectuer sans tenir compte de sa provenance, de sa localisation géographique, et de son contexte historique (grands événements, personnages notables, patrimoine historique et culturel, histoire des idées, musées,…) pour permettre à l’apprenant de s’y situer et de découvrir un nouvel horizon.
e- Démarche comparatiste :
Elle consiste à faire parvenir l’apprenant à repérer les ressemblances et les dissemblances entre les deux cultures en question, à lui permettre de sortir du carcan des stéréotypes et à porter un regard plus positif sur la culture cible en lui faisant comprendre que soi n’existe que par rapport à l’Autre. Autrement dit, la construction de soi passe aussi par la connaissance de l’Autre, car c’est cette différence qui permet de se reconnaitre soi-même. C’est ce qu’affirme Blanchet (2004 :10) :« l’identité est fondamentalement dialogique, puisqu’elle ne se
indissociable de la validation que lui apporte – ou que lui refuse – autrui. En d’autres termes, toute image de soi que propose le sujet est soumise à la reconnaissance d’autrui».
I.7.2. Impact de la culture maternelle sur l’acquisition d’une compétence interculturelle en langue cible :
Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, il faudrait s’interroger sur le rapport entre la culture maternelle et celle de la langue cible. A ce propos, Zarate (1995 : 11) affirme que « la classe de langue est définie comme
un des lieux où la culture du pays de l’élève et la culture étrangère enseignée entrent en relation».
En classe de FLE, la culture maternelle pourrait servir de piédestal facilitant l’approche de la culture cible. Ici, nous mettons l’accent sur la comparaison qui devrait être effectuée entre la langue cible et la langue de référence de l’apprenant comme l’explique Castellotti (2001 : 68) : « mettre en
regard le système de la langue étrangère et celui de la langue première afin d’en déceler les points de ressemblances et les lieux de divergences».
Cette démarche amènera l’apprenant à mieux cerner les différences, et par là, à mieux les accepter. Ce qui est observable en classe de langue est le lien qu’établit l’apprenant entre sa propre culture et la culture qui lui est nouvelle. Dans ce contexte, notamment dans les premiers moments de l’acquisition d’une langue étrangère, les processus mentaux de l’apprenant en langue maternelle et en langue cible sont presque les mêmes, c’est-à-dire qu’il s’y prend de la même manière en ce qui concerne la compréhension et la production du sens dans les deux langues. De ce fait, il ne s’agit pas seulement de la rencontre de deux systèmes linguistiques (l’arabe et le français), mais aussi de deux systèmes culturels.
La culture maternelle est donc considérée comme une base référentielle pour l’acquisition d’une culture étrangère, car comme le dit Chelli (2011 : 157) : « l’apprenant y fait toujours référence, secrètement, dans sa pensée en vue
de ramener l’inconnu au connu et établir des correspondances qui pourraient lui faciliter l’apprentissage».
• Conclusion :
En nous intéressant au développement de la dimension culturelle de la langue en classe de FLE, nous avons constaté que le contact avec l’Autre est devenu d’un grand intérêt, ce qui nécessite une formation culturelle dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères.
Nous nous interrogeons par la suite, sur les enjeux du manuel scolaire quant à la compétence culturelle en FLE. Nous procédons par une démarche analytique du contenu du manuel à travers un corpus de textes choisis et de quelques documents iconographiques. Nous terminerons notre recherche par l’enquête de terrain. C’est ce qui fera l’objet du second chapitre.
Chapitre II:
Analyse de la composante culturelle dans le manuel
scolaire de la 1
èreA.S
• Introduction :
Dans ce deuxième chapitre, nous analyserons, d’une part, la composante culturelle dans le manuel scolaire de la 1ère A.S à travers le relevé d’éléments
culturels. Notre corpus est constitué d’un ensemble de textes ainsi que de supports iconographiques afin de mettre en exergue le discours culturel qu’ils véhiculent. D’autre part, la fin du chapitre sera consacrée à l’étude du questionnaire auquel nous porterons analyse et interprétation.
II.1.Présentation du manuel scolaire de la 1ère A.S:
Tout manuel scolaire devrait se conformer au programme. Le manuel de la 1èreAS, tel qu’il se présente aujourd’hui, a été conçu conformément au nouveau
programme élaboré suite à la réforme qu’a connue le système éducatif algérien. Il est destiné à un public dont l’âge varie entre 15 et 16 ans.
Avant de présenter le contenu, nous jugeons utile d’analyser minutieusement la forme sous laquelle se présente le manuel scolaire, car le premier contact avec ce dernier est palpable. Il est présenté dans un format cartonné facilement maniable et transportable dont les pages de couverture servent de paratexte. La première page comporte en haut «république algérienne démocratique et populaire», «ministère de l’éducation nationale», puis une bande en bleu clair portant le titre de la matière à dispenser « français » et le niveau visé «première année secondaire» porté en bleu foncé.
A première vue, nous observons sur la première page de couverture l’image du fleuve français «La Seine» coulant sous le pont Mirabeau qui symbolise, à notre sens, la passerelle à dresser entre les deux cultures par le biais du français. Cela sous-entend donc que la composante culturelle française se présente d’emblée. Le tout est transposé sur un fond blanc où le décor est imprégné d’un bleu clair qui est une couleur faisant, selon nous, penser à la Méditerranée qui sépare l’Algérie et la France. Tout en bas, est écrit en arabe «office national des publications
scolaires». La quatrième de couverture ne contient que le prix de vente et l’expression précitée «office…» sur un bleu azur.
La page de couverture :
Figure (01)
II.2. Charpente du manuel et finalités des projets didactiques :
Le manuel est constitué de192 pages. Il est organisé autour de trois projets didactiques qui servent à concrétiser les compétences visées par le programme :
a- réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Ce projet vise à :
1- transférer les acquis, soit les savoir-faire via l’étude de discours expositifs et l’élaboration de dialogues.
2- établir des liens avec les autres disciplines (sciences naturelles, histoire, géographie, etc.) en vue de collecter des informations.
3- sensibiliser chacun sur ses comportements inadéquats et lui inculquer des habitudes positives.
b- rédiger une lettre ouverte à une autorité compétente pour la sensibiliser à un problème et lui proposer des solutions.
Sa visée est de :
1- transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif.
2- tâcher de trouver des solutions pour un problème après avoir étudié ses données.
c- écrire une petite biographie romancée. Ce projet vise à :
1- transférer les savoir-faire à travers l’exploitation d’un récit.
2- Mettre en relation ces acquis avec une autre discipline, à titre d’exemple, l’histoire pour permettre à l’apprenant un ancrage historique de l’époque du héros.
3- Fortifier l’amour de la patrie chez l’apprenant.
Chaque projet a des intentions communicatives, prévoit des objets d’étude, des séquences, et des techniques d’expression.
Les trois projets se subdivisent en cinq chapitres élaborés autour des centres d’intérêts suivants : exposer pour donner des informations sur divers sujets, dialoguer pour se faire connaitre et connaitre l’autre, argumenter pour défendre ou
réfuter un point de vue, relater un événement en relation avec son vécu, relater un événement fictif.
Le sommaire des projets est suivi d’une mise en train marquée de couleurs distinctives visant à faciliter la navigation dans le manuel. L’évaluation diagnostique est présente en début de chaque chapitre en vue de permettre à l’enseignant de porter un regard adaptatif vis-à-vis des différents besoins de ses apprenants. Il choisit donc la progression, les méthodes, la nature des activités, les exercices, les techniques d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants lors de cette évaluation. Par la suite, intervient l’évaluation formative qui fait partie intégrante de l’apprentissage et vise à traiter les lacunes à temps, évitant ainsi le cumul.
La dernière évaluation est certificative. Elle se présente sous forme d’une situation-problème requérant l’intégration des ressources acquises lors du processus d’apprentissage en vue de vérifier si les objectifs sont atteints. Chaque chapitre compte deux ou trois séquences repérables grâce aux numéros. Chaque séquence prend en charge un savoir-faire à maitriser et devra se terminer par une évaluation. A la fin de chaque projet, des exercices sont proposés afin de consolider les acquis.
Les activités proposées dans le manuel sont variées et conformes au principe du décloisonnement des activités ; chaque activité est en relation avec celle qui suit dans le but d’intégrer progressivement les savoirs et les savoir-faire. Il revient à l’enseignant d’en faire un bon usage en les adaptant selon le niveau et les besoins de ses apprenants.
a- Expression orale :
Elle permet à l’apprenant de prendre la parole dans une situation d’oral où il agit et interagit avec des interlocuteurs, se met à la place de l’autre dans une projection hors de son vécu, et bien d’autres objectifs communicatifs. Les supports y sont des documents iconiques variés et motivants (susceptibles de stimuler l’expression orale : exposer, dialoguer, débattre) choisis en fonction des thèmes qu’ils abordent et les structures linguistiques à utiliser.
b- Activité de lecture :
Elle se base sur des textes accompagnés de questions qui visent l’entrainement à la lecture méthodique. Cette activité ne se limite pas uniquement aux textes, elle offre aussi des images à lire (photographies, scènes de la vie réelle, caricatures, dessins…)
c- Expression écrite :
La production écrite se présente sous forme d’une consigne proposant une situation donnée souvent en rapport avec la séquence en cours. Elle dépend des fois des techniques d’expression dispensées préalablement en classe, entre autres, la prise de notes, le résumé, la contraction, le questionnaire, et bien d’autres.
L’auto-évaluation occupe également une place importante dans le manuel. Elle permet à l’apprenant de prendre en main son propre apprentissage, de construire un profil par rapport à ce qui est attendu de lui (profil de sortie) et des résultats de l’auto-évaluation : c’est une initiation à son autonomie.
Il est à noter que l’exploitation du manuel et des activités qu’il propose demeure relative aux différentes méthodes des enseignants, chose qui nous a fait penser à l’utilité d’un questionnaire destiné aux enseignants du lycée, distribué préalablement à cette recherche, pour faire ressortir leurs points de vue vis-à-vis du contenu et de la fonction du manuel dans l’installation de la compétence culturelle étant donné que l’enseignant est considéré comme un médiateur de la culture.
II.3. Le manuel scolaire : des signifiés culturels appartenant à la langue cible et à la langue maternelle.
II.3.1. Intérêt pour les textes du manuel :
L’enseignement des langues s’inscrit dans une approche interculturelle où s’opère éventuellement un croisement entre la culture maternelle et la culture étrangère. Cette rencontre des cultures permet de développer un esprit critique chez l’apprenant et l’amène à effectuer une comparaison entre son propre système culturel et celui de la langue cible.
L’approche comparative par laquelle nous procéderons s’effectue via l’analyse d’un corpus de textes choisis et de quelques documents iconiques. Elle nous permettra une mise en exergue des différences qui pourraient être constatées sur le plan culturel des deux langues (l’arabe et le français en l’occurrence), soit la culture arabo-musulmane et la culture française. Notre intérêt pour l’étude du contenu des textes se justifie par le fait que le document écrit est propice pour présenter un fait culturel.
Ainsi, il est à signaler que notre objectif fondamental ne consiste pas à juxtaposer deux cultures différentes mais plutôt à les mettre en relation pour assurer une complémentarité dans la formation de l’apprenant, étant donné que les processus d’interprétation et de production de sens sont les mêmes dans les deux systèmes linguistiques, ce qui pourrait créer un enrichissement réciproque.
Pour l’analyse du contenu, nous nous baserons sur une grille d’analyse portant sur l’intégralité de ce que comporte un manuel scolaire.
Nous avons essayé d’adapter cette grille en fonction de l’objectif de notre travail, soit l’objectif culturel.
Critères d’évaluation Objet d’évaluation Observation
1. Fiche signalétique Titre Français. Première
année secondaire.
Auteur(s) Keltoum DJILALI
(IEF)
Amal BOULTIF (PES)
Allel LEFSIH (PES)
Editeur Office national des
publications scolaires. Date de parution 2013-2014 2. Public visé Âge. Nationalité. -Entre 15 et 16 ans. -Algérienne. 3. Descriptif du matériel didactique
-Type des matériaux: compacts/légers (par ex. fascicules à structure souple, permettant une exploitation non linéaire)
-Contenu iconographique (illustrations, photos, documents authentiques...)
Le titre du manuel est-il clairement mis en évidence ?
Oui Le niveau visé apparait-il sur la
couverture ? Oui. C’est écrit en gras 1ère année
secondaire.
Le format du manuel est-il approprié ? Oui. Il est d’un format moyen facilement maniable et transportable (192pages) Le manuel contient-il un sommaire ou
une table des matières ?
Il comporte un sommaire.
La répartition du contenu du manuel est-elle clairement mise en valeur dans le sommaire ?
Oui
L’avant-propos donne-t-il
suffisamment de renseignements sur le contenu du manuel ?
5. Durée et rythme
d’apprentissage Nombre de séances par semaine : 1ère année sciences expérimentales : 3 séances par semaine.
1ère année littéraire : 4 séances par semaine.
Travail complémentaire (à la maison...) : préparation
préalable du support de la compréhension de l’écrit, exercices relatifs à la séance (ex. : syntaxe, lexique) faite en classe.
6. Objectifs Compétence de communication Oui
Compétence écrite Oui
Culture En partie oui
7. Contenus Linguistiques type(s) de langue Varié
Lexique Riche
actes de parole Oui
grammaire (détailler) ou élimination de toute référence explicite à la grammaire
Le manuel ne contient pas des leçons de grammaire à part entière. La grammaire est incluse dans
l’étude de textes via des questions
(grammaire du texte) phonétique (utilisation ou pas de
l’API) Non Socio-culturels (décrire, puis caractériser en fonction des critères adjacents)
situations stéréotypées (tourisme) ou
pas Oui
découverte de la vie française/ francophonie (civilisation, société, etc.)
Oui, il y a quelques scènes de la vie en France
la culture traditionnelle (littérature,
histoire, géographie...) Oui problématique interculturelle
(écologie, jeunes, travail, rapports entre les gens...)
Oui
08. Evaluation Le manuel accorde-t-il une place à l’autoévaluation ? Oui. Elle intervient à la fin de chaque projet
Dans cette analyse, notre intérêt est porté principalement sur les textes supports de la compréhension de l’écrit ainsi que sur quelques documents iconiques.
Hormis la présentation signalétique du manuel, le public visé et la structure du manuel, nous nous concentrons primordialement sur le contenu socioculturel ; situations stéréotypées, tourisme, découverte de scènes de la vie en France/francophonie (civilisation, société, etc.),culture traditionnelle (littérature, histoire, géographie...), aspect interculturel (jeunes, travail, mode de vie, rapports entre les gens, écologie...).
Etant donné que les textes sont les premiers à aider à la découverte de la langue ainsi que de la culture, nous nous focalisons sur ceux du manuel comme conditions sine qua non pour atteindre notre objectif qui consiste à relever des signifiés culturels. Il est à signaler que le choix des textes est d’une grande importance compte tenu de la réaction de l’apprenant face au texte qui lui est proposé ainsi que de sa formation. Ce choix devrait également se conformer aux objectifs assignés par le programme.
Les textes que comporte le manuel sont variés sur le plan typologique afin de favoriser le plaisir de lire et appartiennent à des époques et des genres différents qui offrent de diverses approches et permettent d’élargir la culture de l’apprenant et de façonner son imagination et sa sensibilité.
Articles de presse français
Articles de presse algériens
Textes littéraires Poésie Entretiens
-Revue L’intelligent page 7 -Le Figaro page 42 -Marianne pages106/124 /129/136/138 /139 -El Watan pages 37/128/129/124 -Liberté page 123 -El Moudjahid pages 123/124 -Le quotidien d’Oran page 134 -Extraits de roman et de nouvelles pages 68/79/85/99/ 109/110/111/154//1 58/160/161/164/16 6/167/170/171//173 //175/176/178 -Jacques Prévert pages 23/140 J.Cocteau page55 -La Fontaine page77 -V.Hugop age 82 Pages 69/73 Tableau(02)
A travers la fréquence des textes littéraires indiquée par le nombre de page ci-haut, nous pouvons dire que la place accordée à la littérature dans le manuel est considérable, ce qui favorise une exploitation à la fois linguistique et culturelle des textes. L’apprenant peut doncy puiser au sens grammatical, sémantique, morphosyntaxique, discursif, etc., comme il peut se frotter à la culture étrangère.
II.3.2.Typologie des textes :
Concernant la typologie des textes, à chaque projet didactique est réservé un type de texte, à savoir l’expositif, l’argumentatif, et le narratif.Le premier offre la possibilité de découvrir des textes de vulgarisation scientifique à travers lesquels l’apprenant s’informe sur divers sujets, ce qui contribuerait à élargir sa vision sur
ce qui l’entoure. Par la suite intervient le texte argumentatif qui amène l’apprenant à avoir un œil critique et développe chez lui l’esprit du pour et du contre en lui apprenant comment prendre position et défendre son point de vue quand il s’agit, à titre d’exemple, de se positionner vis-à-vis d’un élément ou d’une pratique culturelle étrangère. Le manuel s’achève par le texte narratif qui gravite autour du fait divers et du texte littéraire portant des extraits de romans et de nouvelles.
II.3.3.Thématiques choisies:
Dans son guide méthodologique sur l’élaboration des manuels, Roger Seguin (1989 : 33) affirme que :« les contenus doivent susciter des attitudes
sociales et morales favorables à la vie collective et aux relations entre les individus, ainsi que contribuer à développer l'appréciation des valeurs sociales, morales et esthétiques. Ils doivent également provoquer des comportements positifs de protection de la nature et de la vie sous toutes ses formes».
Conformément à ce point de vue, la plupart des thèmes que comporte le manuel scolaire de la 1ère A.S sont d’un caractère transactionnel. En d’autres
termes, ils ont été choisis en fonction du principe du réinvestissement dans des situations de la vie active.
En guise d’illustrer nos propos, en voici un tableau récapitulatif:
Chapitre Thème 1 La communication (séq.1) L'environnement de l'homme (séq.2) La ville (séq.3) 2 Les métiers 3 Les loisirs 4
Les problèmes liés aux transports, à la sécurité
5 L'homme et la mer
II.3.4.Fréquence d’auteurs français et autres :
Les textes du manuel appartiennent à des auteurs d’origines diverses où s’opère un amalgame d’écrivains français, maghrébins d’expression française, et francophones en général. Notons que la présence fréquente d’auteurs français saute aux yeux. Cela pourrait être fait intentionnellement par les concepteurs du manuel en vue de permettre à l’apprenant d’avoir affaire aux grands auteurs français et de découvrir les œuvres qui ont fait écho au niveau international et par là à des savoirs culturels variés qui l’ouvrent sur le monde et éliminent toute forme d’ethnocentrisme, de stéréotypes, ou de xénophobie.
A travers l’étude de ces textes, l’apprenant qui bénéficie d’une langue littéraire parfaitement travaillée, se trouve également en rencontre avec une culture différente de la sienne du moment que la littérature est considérée comme un réel reflet des sociétés dans tout ce qu’elles ont d’us et coutumes ancrées dans une période donnée. Ceci, rejoint parfaitement l’élément socioculturel, ce savoir même que véhicule chaque texte dispensé en classe et qui devrait être pris en considération. Les auteurs français se trouvent en maintes occurrences dans le manuel, citons par exemple : Guy de Maupassant, Albert Camus, Jules Verne, Gustave Flaubert, Emile Zola, Jacques Prévert, Jean Cocteau, La Fontaine, Victor Hugo, Honoré de Balzac, Jean Michelet, Louis Bertrand, Jules Renard, Prosper Mérimée,…
Sans oublier l’insertion de quelques écrivains algériens d’expression française, tels que Mouloud Feraoun, Jean Amrouche et Taos Amrouche.
Nous constatons aussi la présence d’écrivains d’origines diverses comme Dino Buzzati et Ernest Hemingway.
II.4.Discours culturel dans le manuel de FLE de 1ère A.S:
Le manuel scolaire est un outil didactique qui contribue à la concrétisation des objectifs assignés par le programme. Ce qui nous intéresse dans notre étude est l’objectif culturel, nous nous demandons donc si ce support didactique, de la 1ère
A.S en particulier, véhicule un discours culturel et civilisationnel à l’instar de tous les manuels de langue étrangère dont le contenu doit favoriser la rencontre et l’ouverture sur l’Autre ; son mode de vie, ses habitudes, ses valeurs, ses différences.
Dans le manuel scolaire, la composante culturelle apparait à travers le choix des textes et des thématiques, des documents iconographiques, et l’ensemble des activités.
II.4.1.Relevé d’éléments culturels :
II.4.1.1.Analyse d’un corpus de textes choisis :
Texte page 14 : Sans titre Texte page16 : Sans titre
Texte page 55 : Je voyage bien peu. J. Cocteau Texte page 73 : Sans titre
Texte page 79 : A la claire fontaine. M. Feraoun Texte page 82 : Demain dès l’aube. V. Hugo
Texte page 45 : La population d’Alger au XIXe siècle
Texte page 124 : Un séisme de magnitude 5.4 secoue le sud du Québec.
Nous avons choisi ces textes comme corpus après avoir parcouru tout le manuel scolaire. Nous y avons repéré des signifiés culturels qui nous ont permis d’effectuer ce tri. Il y en aussi quelques-uns dont les titres ont attiré notre attention.
Texte 01: Absence du titre. Page : 14
Projet 01: Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique.
Analyse:
Il s’agit de deux énoncés produits par un adolescent français, les deux ont été transcrits de l’oral. Le premier a été prononcé dans un langage familier caractérisé par des marques de la langue orale (pauses, hésitations, ruptures de construction, formes contractées, interjections,…) alors que le second se présente dans un langage courant.
Le choix d’un adolescent pourrait être en adéquation avec l’âge des apprenants de 1ère A.S. Ajoutons à cela, que l’énonciateur parle à la première
personne du singulier « je » en s’adressant à un pair par le pronom « tu ». Il y aborde l’histoire de la langue française au fil des temps. Nous pouvons relever comme composante culturelle les éléments suivants : les Gaulois, les Romains, et les Francs. Lire ces mots tels qu’ils se présentent successivement dans le texte c'est donc évoquer l'aspect historique de la langue française. A travers cette succession, l’apprenant comprend d’emblée que le français s’est constitué suivant l’histoire de son pays de plusieurs langues (la langue celtique, latine, et germanique) et que le latin a pris le dessus en se transformant et en s’imprégnant d’emprunts à différentes langues.
Le thème de ce texte est très judicieux, car il est pour l’apprenant une véritable référence sur l’origine de la langue à apprendre pour mieux le situer dans son Histoire. Notons que cette dernière y est présentée d’une manière très simple et abordable vue que ce texte s’inscrit dans le discours de vulgarisation scientifique. Ce texte propose donc une étude diachronique de la langue française tout en s’adaptant au niveau d’un apprenant de première année secondaire.
Les deux discours proposés à l'étude doivent permettre de faire la différence entre la situation de communication et la situation d'énonciation d'une part, et d'autre part, de dégager les caractéristiques de la langue orale.
Nous pourrions enfin déduire que la question qui était à l’origine de la production de ces deux discours, ayant tous les deux une visée explicative, est : quelles sont les phases qui ont marqué l’histoire de la langue française ?
Texte 02 : Absence du titre. Page :16
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique
Analyse :
Le titre de ce texte pourrait être « aux origines du nom d’Alger ».Ce texte à dominante explicative a une visée enrichissante. Il offre l’occasion de saisir la différence entre la traduction (quand il s’agit de passer d’une langue à une autre) et la transcription (quand certaines langues conservent la même perception
phonétique d’un mot).Il s’organise en quatre paragraphes : le premier aborde de la transcription de l’appellation de la capitale « Alger »donnée par les anciens peuples européens. Il cite les Espagnols, les Italiens, les Anglais, les Hollandais, et les Allemands ; le deuxième et le troisième parlent de celle des Français « Alger » dont l’origine est catalane « Alguer », transmise par des géographes catalans, et dont la prononciation a subi une légère modification par les Français. Quant au dernier paragraphe, l’auteur ajoute que la forme castillane « Argel » a pris le dessus sur la forme catalane « Alguer ».
Ce texte permet donc d’élargir les connaissances géographiques, historiques et culturelles de l’apprenant et le pousse davantage à avoir une idée sur les anciens rapports qu’a entretenus la capitale d’Alger avec l’Europe à une période donnée de l’histoire.
Texte 03 : Je voyage bien peu. Page : 55
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique
Analyse :
D’emblée, le titre de ce texte met en valeur l’idée du voyage. Il se compose de quatre strophes, chacune compte quatre vers.
Outre la fonction esthétique du poème, l’auteur vise à expliquer pourquoi il voyage rarement (désir de voyager freiné par la monotonie de ce qu’il voit et l’absence de sa bien-aimée dans les villes visitées).
Le poète a décrit ce qui l’a le plus marqué dans les villes qu’il a visitée. A chacune d’elle, il attribue une caractéristique particulière. Ainsi, Londres, lui parait une ville purement industrielle, selon l’expression métaphorique utilisée « Londres, cœur de charbon » (5ème vers) .Ensuite, l’auteur parle de Venise en la
qualifiant de "ville à demi" (8ème vers) étant donné ses rues construites en formes
de canaux. Il évoque aussi Bruxelles et sa place publique comparée à un « riche théâtre » (9ème vers), et Rome, cette ville riche en musées, en statues et en vestiges
qui date de l’ancien Empire.
Vers la fin, le poète décrit également Alger en lui attribuant des airs de village « Alger qui sent la chèvre et la fleur du jasmin »(12ème vers).Le fait de mentionner
Alger met donc l’apprenant dans une situation de comparaison, ce qui rejoint l’objectif culturel.
En plus de son organisation à étudier, ce poème a été choisi pour son thème instructif et culturel « le voyage » en offrant des situations stéréotypées.
Texte 04 :Page :73
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Il s’agit d’une interview réalisée avec l’humoriste algérien Smain au théâtre du Gymnase, à Paris. Le chapeau nous renseigne sur la situation de communication et explique pourquoi l'interview a eu lieu avant le lever du rideau (pour promouvoir le nouveau spectacle de Smaïn).
Ce texte est le support du projet 01, de la 1èreséquence. Celle-ci a pour
objectif de « dialoguer pour se faire connaitre et connaitre l’autre », ce qui permet à l'élève d'apprendre le processus des actes de parole. Les objectifs linguistiques à atteindre à travers l’étude de ce texte sont :
- identifier les caractéristiques d’une interview.
- questionner de façon pertinente par la prise en compte du statut de l'interlocuteur. - apprendre comment récolter de l'information.
Dans ce texte, nous avons l’opportunité de nous intéresser aux actes de paroles, surtout à ceux de Smain qui sont facilement identifiables au début de l’interview : dénonciation dans la première et la deuxième répliques « j’étais un bon alibi pour certains » (ligne 9), « je ne suis pas du tout communautariste » (ligne 10), « peiné de ce que je ressens en regardant l’actualité » (ligne 20), blâme dans la troisième où il emploie la phrase « comment ce mec pouvait-il parlait ainsi ! » (ligne 33)
Ce document comporte assez d’éléments se rapportant à la culture. L’acteur a d’abord commencé à parler du phénomène « beur », mot qui pourrait s’ajouter à la culture de l’apprenant. Aussi, à travers les expressions « j’ai revendiqué mon appartenance à la seconde génération maghrébine » (ligne 5) ; « je suis un fédérateur avant tout » (ligne 11), « si on rit dans la salle à plein poumons, toutes origines confondues, je suis heureux » (ligne 11)nous pouvons lire que Smain, cette figure de théâtre qui a fait écho à l’étranger, reste enracinée dans ces origines tout en ayant l’esprit d’un fédérateur, content d’amuser la galerie où toutes les racines se mêlent.
Enfin, à l'évocation de son pays natal, Smain était très ému. Cela est repérable dans son lexique ainsi que dans l'utilisation des points d'exclamation :« je me passionne pour ce pays » (ligne 43), « voir ma terre, la terre de mes aïeux » (ligne 47), « j’étais ému, bouleversé, heureux » (ligne 48), « jouer maintenant devant mes frères, vous pensez bien que je fonce » (ligne 51).Ce point aiderait à installer chez l’apprenant beaucoup plus de flexibilité dans l’appréhension d’une culture étrangère.
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Du premier coup, nous remarquons que le titre de ce texte s’apparente à celui d’une comptine française traditionnelle, très populaire chantée surtout par les voyageurs en canot. L’enseignant pourrait entamer son cours à partir de ce point en ajoutant cette information à ses apprenants.
En faisant le lien entre la source et le titre, nous découvrons que ce texte à visée explicative a pour objectif de mettre en lumière les coutumes de la société algérienne; les règles qui régissent les rapports sociaux en Kabylie (d’après la source).
Nous avons remarqué que le locuteur est indéfini, il est désigné par l’expression : « conseille la maman avisée » (ligne 11), ce qui équivaut sémantiquement à une valeur généralisante de l'article défini : toutes les mamans avisées. Ceci dit que les paroles rapportées par le narrateur ne sont pas attribuées à une personne déterminée mais plutôt destinées à toute personne éducatrice de filles ou de garçons, comme le montrent les exemples suivants : « les parents prennent la chose en main » (ligne 9), « oui mère » (ligne 18).
La thématique choisie par l’auteur de ce texte tourne autour de l’éducation dans le contexte algérien en particulier, et arabo-musulman, en général. Cela est détectable par l’emploi du pronom personnel « nous » que relativise le contenu du texte. Nous prenons ici quelques expressions à titre d’illustration : « mais les écarts, nous les détestons » (ligne 2), « tout est mesuré chez nous » (ligne 2),…
L’insertion d’éléments culturels ou civilisationnels relatifs au contexte de l’apprenant ne vise pas à installer une attitude ethnocentrique mais pousse plutôt à effectuer une comparaison entre la société arabe et la société occidentale du moment où l’apprenant se trouve face à deux systèmes culturels exprimés via la langue française.
A partir de ce moment, nous pouvons dire que ce type de support offre une approche interculturelle à travers un va-et-vient entre le contexte maternel et celui de la langue cible. Or, il ne s’agit pas, de la part de l’enseignant, d’amener les apprenants à se positionner par rapport à une culture mais plutôt d’agir comme étant un médiateur d’enrichissement mutuel entre les deux.
Texte 06 : Demain, dès l’aube. Page : 82.
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Ce poème a été écrit par Victor Hugo suite au décès de sa fille Léopoldine. Les vers sont disposés en trois quatrains dont les rimes sont croisées.
L’utilisation des pronoms de la première et de la deuxième personne marquent fortement la présence du destinateur et du destinataire. Ce n’est qu’en dernier que la mort du destinataire (sa fille) est révélée par le terme « la tombe » (vers 11).
