Le manuel scolaire est un outil didactique qui contribue à la concrétisation des objectifs assignés par le programme. Ce qui nous intéresse dans notre étude est l’objectif culturel, nous nous demandons donc si ce support didactique, de la 1ère
A.S en particulier, véhicule un discours culturel et civilisationnel à l’instar de tous les manuels de langue étrangère dont le contenu doit favoriser la rencontre et l’ouverture sur l’Autre ; son mode de vie, ses habitudes, ses valeurs, ses différences.
Dans le manuel scolaire, la composante culturelle apparait à travers le choix des textes et des thématiques, des documents iconographiques, et l’ensemble des activités.
II.4.1.Relevé d’éléments culturels :
II.4.1.1.Analyse d’un corpus de textes choisis :
Texte page 14 : Sans titre Texte page16 : Sans titre
Texte page 55 : Je voyage bien peu. J. Cocteau Texte page 73 : Sans titre
Texte page 79 : A la claire fontaine. M. Feraoun Texte page 82 : Demain dès l’aube. V. Hugo
Texte page 45 : La population d’Alger au XIXe siècle
Texte page 124 : Un séisme de magnitude 5.4 secoue le sud du Québec.
Nous avons choisi ces textes comme corpus après avoir parcouru tout le manuel scolaire. Nous y avons repéré des signifiés culturels qui nous ont permis d’effectuer ce tri. Il y en aussi quelques-uns dont les titres ont attiré notre attention.
Texte 01: Absence du titre. Page : 14
Projet 01: Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique.
Analyse:
Il s’agit de deux énoncés produits par un adolescent français, les deux ont été transcrits de l’oral. Le premier a été prononcé dans un langage familier caractérisé par des marques de la langue orale (pauses, hésitations, ruptures de construction, formes contractées, interjections,…) alors que le second se présente dans un langage courant.
Le choix d’un adolescent pourrait être en adéquation avec l’âge des apprenants de 1ère A.S. Ajoutons à cela, que l’énonciateur parle à la première personne du singulier « je » en s’adressant à un pair par le pronom « tu ». Il y aborde l’histoire de la langue française au fil des temps. Nous pouvons relever comme composante culturelle les éléments suivants : les Gaulois, les Romains, et les Francs. Lire ces mots tels qu’ils se présentent successivement dans le texte c'est donc évoquer l'aspect historique de la langue française. A travers cette succession, l’apprenant comprend d’emblée que le français s’est constitué suivant l’histoire de son pays de plusieurs langues (la langue celtique, latine, et germanique) et que le latin a pris le dessus en se transformant et en s’imprégnant d’emprunts à différentes langues.
Le thème de ce texte est très judicieux, car il est pour l’apprenant une véritable référence sur l’origine de la langue à apprendre pour mieux le situer dans son Histoire. Notons que cette dernière y est présentée d’une manière très simple et abordable vue que ce texte s’inscrit dans le discours de vulgarisation scientifique. Ce texte propose donc une étude diachronique de la langue française tout en s’adaptant au niveau d’un apprenant de première année secondaire.
Les deux discours proposés à l'étude doivent permettre de faire la différence entre la situation de communication et la situation d'énonciation d'une part, et d'autre part, de dégager les caractéristiques de la langue orale.
Nous pourrions enfin déduire que la question qui était à l’origine de la production de ces deux discours, ayant tous les deux une visée explicative, est : quelles sont les phases qui ont marqué l’histoire de la langue française ?
Texte 02 : Absence du titre. Page :16
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique
Analyse :
Le titre de ce texte pourrait être « aux origines du nom d’Alger ».Ce texte à dominante explicative a une visée enrichissante. Il offre l’occasion de saisir la différence entre la traduction (quand il s’agit de passer d’une langue à une autre) et la transcription (quand certaines langues conservent la même perception
phonétique d’un mot).Il s’organise en quatre paragraphes : le premier aborde de la transcription de l’appellation de la capitale « Alger »donnée par les anciens peuples européens. Il cite les Espagnols, les Italiens, les Anglais, les Hollandais, et les Allemands ; le deuxième et le troisième parlent de celle des Français « Alger » dont l’origine est catalane « Alguer », transmise par des géographes catalans, et dont la prononciation a subi une légère modification par les Français. Quant au dernier paragraphe, l’auteur ajoute que la forme castillane « Argel » a pris le dessus sur la forme catalane « Alguer ».
Ce texte permet donc d’élargir les connaissances géographiques, historiques et culturelles de l’apprenant et le pousse davantage à avoir une idée sur les anciens rapports qu’a entretenus la capitale d’Alger avec l’Europe à une période donnée de l’histoire.
Texte 03 : Je voyage bien peu. Page : 55
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique
Analyse :
D’emblée, le titre de ce texte met en valeur l’idée du voyage. Il se compose de quatre strophes, chacune compte quatre vers.
Outre la fonction esthétique du poème, l’auteur vise à expliquer pourquoi il voyage rarement (désir de voyager freiné par la monotonie de ce qu’il voit et l’absence de sa bien-aimée dans les villes visitées).
Le poète a décrit ce qui l’a le plus marqué dans les villes qu’il a visitée. A chacune d’elle, il attribue une caractéristique particulière. Ainsi, Londres, lui parait une ville purement industrielle, selon l’expression métaphorique utilisée « Londres, cœur de charbon » (5ème vers) .Ensuite, l’auteur parle de Venise en la qualifiant de "ville à demi" (8ème vers) étant donné ses rues construites en formes de canaux. Il évoque aussi Bruxelles et sa place publique comparée à un « riche théâtre » (9ème vers), et Rome, cette ville riche en musées, en statues et en vestiges qui date de l’ancien Empire.
Vers la fin, le poète décrit également Alger en lui attribuant des airs de village « Alger qui sent la chèvre et la fleur du jasmin »(12ème vers).Le fait de mentionner Alger met donc l’apprenant dans une situation de comparaison, ce qui rejoint l’objectif culturel.
En plus de son organisation à étudier, ce poème a été choisi pour son thème instructif et culturel « le voyage » en offrant des situations stéréotypées.
Texte 04 :Page :73
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Il s’agit d’une interview réalisée avec l’humoriste algérien Smain au théâtre du Gymnase, à Paris. Le chapeau nous renseigne sur la situation de communication et explique pourquoi l'interview a eu lieu avant le lever du rideau (pour promouvoir le nouveau spectacle de Smaïn).
Ce texte est le support du projet 01, de la 1èreséquence. Celle-ci a pour objectif de « dialoguer pour se faire connaitre et connaitre l’autre », ce qui permet à l'élève d'apprendre le processus des actes de parole. Les objectifs linguistiques à atteindre à travers l’étude de ce texte sont :
- identifier les caractéristiques d’une interview.
- questionner de façon pertinente par la prise en compte du statut de l'interlocuteur. - apprendre comment récolter de l'information.
Dans ce texte, nous avons l’opportunité de nous intéresser aux actes de paroles, surtout à ceux de Smain qui sont facilement identifiables au début de l’interview : dénonciation dans la première et la deuxième répliques « j’étais un bon alibi pour certains » (ligne 9), « je ne suis pas du tout communautariste » (ligne 10), « peiné de ce que je ressens en regardant l’actualité » (ligne 20), blâme dans la troisième où il emploie la phrase « comment ce mec pouvait-il parlait ainsi ! » (ligne 33)
Ce document comporte assez d’éléments se rapportant à la culture. L’acteur a d’abord commencé à parler du phénomène « beur », mot qui pourrait s’ajouter à la culture de l’apprenant. Aussi, à travers les expressions « j’ai revendiqué mon appartenance à la seconde génération maghrébine » (ligne 5) ; « je suis un fédérateur avant tout » (ligne 11), « si on rit dans la salle à plein poumons, toutes origines confondues, je suis heureux » (ligne 11)nous pouvons lire que Smain, cette figure de théâtre qui a fait écho à l’étranger, reste enracinée dans ces origines tout en ayant l’esprit d’un fédérateur, content d’amuser la galerie où toutes les racines se mêlent.
Enfin, à l'évocation de son pays natal, Smain était très ému. Cela est repérable dans son lexique ainsi que dans l'utilisation des points d'exclamation :« je me passionne pour ce pays » (ligne 43), « voir ma terre, la terre de mes aïeux » (ligne 47), « j’étais ému, bouleversé, heureux » (ligne 48), « jouer maintenant devant mes frères, vous pensez bien que je fonce » (ligne 51).Ce point aiderait à installer chez l’apprenant beaucoup plus de flexibilité dans l’appréhension d’une culture étrangère.
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Du premier coup, nous remarquons que le titre de ce texte s’apparente à celui d’une comptine française traditionnelle, très populaire chantée surtout par les voyageurs en canot. L’enseignant pourrait entamer son cours à partir de ce point en ajoutant cette information à ses apprenants.
En faisant le lien entre la source et le titre, nous découvrons que ce texte à visée explicative a pour objectif de mettre en lumière les coutumes de la société algérienne; les règles qui régissent les rapports sociaux en Kabylie (d’après la source).
Nous avons remarqué que le locuteur est indéfini, il est désigné par l’expression : « conseille la maman avisée » (ligne 11), ce qui équivaut sémantiquement à une valeur généralisante de l'article défini : toutes les mamans avisées. Ceci dit que les paroles rapportées par le narrateur ne sont pas attribuées à une personne déterminée mais plutôt destinées à toute personne éducatrice de filles ou de garçons, comme le montrent les exemples suivants : « les parents prennent la chose en main » (ligne 9), « oui mère » (ligne 18).
La thématique choisie par l’auteur de ce texte tourne autour de l’éducation dans le contexte algérien en particulier, et arabo-musulman, en général. Cela est détectable par l’emploi du pronom personnel « nous » que relativise le contenu du texte. Nous prenons ici quelques expressions à titre d’illustration : « mais les écarts, nous les détestons » (ligne 2), « tout est mesuré chez nous » (ligne 2),…
L’insertion d’éléments culturels ou civilisationnels relatifs au contexte de l’apprenant ne vise pas à installer une attitude ethnocentrique mais pousse plutôt à effectuer une comparaison entre la société arabe et la société occidentale du moment où l’apprenant se trouve face à deux systèmes culturels exprimés via la langue française.
A partir de ce moment, nous pouvons dire que ce type de support offre une approche interculturelle à travers un va-et-vient entre le contexte maternel et celui de la langue cible. Or, il ne s’agit pas, de la part de l’enseignant, d’amener les apprenants à se positionner par rapport à une culture mais plutôt d’agir comme étant un médiateur d’enrichissement mutuel entre les deux.
Texte 06 : Demain, dès l’aube. Page : 82.
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : L’interview
Analyse :
Ce poème a été écrit par Victor Hugo suite au décès de sa fille Léopoldine. Les vers sont disposés en trois quatrains dont les rimes sont croisées.
L’utilisation des pronoms de la première et de la deuxième personne marquent fortement la présence du destinateur et du destinataire. Ce n’est qu’en dernier que la mort du destinataire (sa fille) est révélée par le terme « la tombe » (vers 11).
Dans la première strophe, nous remarquons l'emploi d’indicateurs de temps et de lieu qui expriment l'impatience du : « demain », « dès l’aube », « la forêt », « la montagne ». La seconde se caractérise par un lexique et une négation qui montrent la gravité de la douleur du poète, idée que reprend aussi le début de la dernière strophe.
Outre la versification et les éléments linguistiques à étudier dans ce poème, nous nous intéressons aussi au contenu qui nous offre un paysage typiquement français, notamment à l’évocation d’Harfleur qui est une ville française se situant près du Havre, ville du nord-ouest de la France, chose qui s’ajoute à la culture de l’apprenant si l’enseignant ne passe pas sous silence sur ces informations supplémentaires mais d’un grand intérêt sur le plan culturel.
A travers ce poème, l’auteur a voulu affirmer que la mort ne met plus fin au lien d'affection et de tendresse, et pour traduire l’idée que Léopoldine restera toujours vivante dans son esprit il a évoqué tous les paysages romantiques: « l’aube », « campagne », « forêt », « montagne ». Cette idée est encore renforcée par l’emploi des mots « houx » » (plante aux feuilles persistantes) et « bruyère » (une plante vivace qui fleurit plusieurs fois pendant l'année) dans le dernier vers. Enfin, nous mettons l’accent sur ce geste de poser des fleurs sur la tombe d’un mort qui est un signifié culturel occidental.
Texte 07 :La population d’Alger au XIXème siècle. Page : 45
Projet 01:Réaliser une campagne d’information à l’intention des élèves du lycée. Objet d’étude : La vulgarisation scientifique
Analyse :
Une première lecture du titre et de la source nous permet de comprendre qu’il s’agit d’un aperçu historique sur la population d’Alger au XIXème siècle. Il est à rappeler que Argel, ce mot contenu déjà dans la source, est l’appellation espagnole d’Alger.
Ce texte s’avère un objet culturel après une première lecture. Le scripteur y développe une thématique enrichissante. Il permet à l’apprenant de voyager dans le temps des premiers habitants d’Alger de provenances diverses : berbères, Arabes, Andalous, Livournais, et Turcs, selon la succession établie par l’auteur.
Nous lisons dans ce texte plusieurs noms de villes espagnoles, entre autres, Grenade, Murcie, Alicante, Alméria, et Cordou. Ces villes évoqueraient, peut-être l’Andalousie, et là, l’enseignant pourrait ouvrir une petite discussion sur ce que
savent les apprenants sur cela, notamment sur la conquête musulmane. L’enseignant pourrait ajouter que la langue de l’Espagne, ce pays limitrophe
de la France, est formée en partie du latin, c’est pourquoi l’espagnol et le français présentent quelques ressemblances au niveau syntaxique, morphologique et lexical.
L’auteur a employé également des mots arabes comme « souk » (ligne 12), « haouch » (ligne 7)et un autre d’origine ottomane « dey » (dernière ligne) , ce qui attribue à ce contenu un caractère culturel métissé.
Texte 08 :Un séisme de magnitude 5,4 secoue le sud du Québec. Page 124. Projet 03:Ecrire une petite biographie romancée.
Objet d’étude : Le fait divers.
Analyse :
Ce texte fait partie de la séquence nº01 qui a pour but de relater un événement en relation avec son vécu.
L'objectif du cours est de lire cet article et puis d’en remplir un tableau récapitulatif portant sur les éléments suivants qui constituent une compréhension thématique: circonstances (où, quand, agent(s) de l’action, action(s), objet(s) de l’action, résultat(s).
En lisant ce texte, les apprenants s'arrêtent sur les mots: Canada, Québec, la Rivière-du-loup. Cette dernière, en particulier, les pousse à se demander pourquoi cette région possède une appellation française alors qu’elle fait partie d’un pays
d’Amérique. L’enseignant précisera donc, par la suite, que c’est une région du Québec - province de l’est du Canada - où le français est langue officielle.
II.4.1.2.Intérêt pour les supports iconographiques :
Parmi les supports exploitables en classe, nous avons le document iconographique que les apprenants approchent avec moins d’appréhension que le document écrit (longueur du texte, mots difficiles, etc.)
Les supports iconographiques à lire sont variés (bandes dessinées, affiches publicitaires, photographies, tableaux de peinture, dessins humoristiques, caricatures). Leur introduction comme objet envahissant dans ses divers aspects tend à amener systématiquement et progressivement l’apprenant à effectuer une lecture perspicace et organisée de l’image.
1. Tableau de peinture (page 46) :
Figure (02)
En premier lieu, nous rappelons que ce tableau de peinture support est lié au texte que nous avons déjà étudié (La population d’Alger au XIXème siècle page 45). Ce tableau de peinture s’inscrit dans la phase de l’expression écrite dont les consignes se présentent comme suit :
- rédigez une phrase pour montrer de quels groupes la population d’Alger était composée.
- rédigez une phrase qui énumérera les différents métiers cités dans le texte. L'objectif de cet exercice est de développer chez les élèves l'aptitude de récapituler l’information en se référant au texte et en s’aidant de l’image.
Ce tableau met en exergue la Casbah d’Alger qui est une ancienne forteresse turque, chose qui s’ajoute au contenu du texte. Le style vestimentaire de l’époque est à observer, des femmes portant « le haek » et des hommes habillés en djellaba et coiffés de turban.
Ce contenu relève purement de la culture d’appartenance de nos apprenants, mais il contribue également à leur montrer le caractère métissé de notre culture, et par là à favoriser tout contact avec l’étranger dans une approche interculturelle.
2. Image caricaturale (page 172) :
Figure (03)
Ce dessin fait aussi l’objet d’une expression écrite. Il est l’œuvre du caricaturiste et bédéiste algérien Slim. Cette activité, comme celle citée ci-dessus,
se base d’abord sur l’observation du support iconographique puis se réfère au texte qui la précède. L’objectif de cette activité est d’amener l’apprenant à rédiger un portrait original de l’homme objet de la caricature en mettant en évidence l’ironie et le contraste qu’il observe.
Une première lecture nous amène à identifier la composante culturelle dans ce langage iconique qui passe par la description du costume du personnage ; un homme portant en main un panier d’oranges mentionné « oranges d’Algérie » et dont chaque pièce de sa tenue provient d’un pays étranger ; veste d’Espagne, cravate d’Angleterre, pantalon de France, souliers d’Italie, chéchia de Tchécoslovaquie, chemise de Suède et gilet d’Allemagne.
Le contenu de ce texte fait penser à la mondialisation qui imprègne tous les domaines. A partir de ce moment, nous pouvons dire que nous nous situons dans une approche interculturelle.
Il est à signaler que l’enseignant devrait, de son côté, veiller à éliminer tout stéréotype, soit toute attitude négative ou idée préconçue chez les apprenants vis-à-vis de l’étranger. Ainsi, le culturel national et le culturel étranger pourraient se mettre côte à côte dans une perspective d’acceptation et de respect.
3. Photographie (page102) :
Figure (04)
Cette photographie fait l’objet d’une expression orale dont l'objectif est d’argumenter pour défendre ou réfuter un point de vue.Avant de demander aux apprenants de s’exprimer oralement, l’enseignant les pousse d’abord à l’observation et à l’explication de l’expression portée en haut « Le bon train de lecture ».
Au premier coup d’œil, les élèves observeront ce bonhomme lisant en plein trajet de train.
Le professeur ajoute ici que dans les pays occidentaux une importance considérable est accordée à la lecture dans presque tous les endroits ; lieux publics, moyens de transport, etc. Cela contribuerait à la formation intellectuelle des apprenants et élargirait leurs horizons culturels.