on n’a jamais trop d’ambition pour l’école

on n’a jamais trop d’ambition pour l’école

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Syndicalisation des retraités : un nouveau défi

pour le syndicalisme

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La note de vie scolaire :

une dénaturation du métier de CPE

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D e longue date, c’est une minorité de syndiqué(e)s qui maintient son adhésion après le passage à la retraite, même si les effectifs pro- gressent régulièrement.

Désormais, avec la loi Fillon, le phé- nomène risque de s’amplifier. En effet, avec cette loi l’évolution de la pension devient indépendante de celle du point d’indice qui com- mande, elle, celle du traitement de l’actif. Avec la réforme de l’assu- rance maladie le retraité imposable, et lui seul, voit le taux de la CSG augmenter de 0,4 %. Tout vise à isoler les retraités, à rompre les soli- darités actifs-retraités. Dès lors, la possibilité de voir se développer des

« syndicats de retraités » plus ou moins coupés du syndicalisme des actifs est loin d’être négligeable.

Or, toute l’expérience syndicale prouve que la rupture des solidarités entre actifs et retraités est préjudi- ciable aux uns comme aux autres. Il

suffit de constater la dégradation rapide du sort des retraités du régime général depuis que leur pension évo- lue au rythme des prix et non plus des salaires. Une autre rupture des solidarités, celle entre salariés du privé et du public, a conduit au lami- nage des droits à pension dans le privé en 1993 (loi Balladur) puis dans le public en 2003 (loi Fillon).

Dans une période où des centaines de milliers de fonctionnaires par- tent ou vont partir en retraite, main- tenir les convergences entre actifs et retraités est un enjeu majeur pour le syndicalisme. Dans le second degré ce sont des dizaines de milliers de collègues qui sont concernés.

La question de la syndicalisation des retraité(e)s se pose en termes nouveaux. L’allongement de la vie, les politiques gouvernementales imposent d’inventer de nouvelles formes d’activité syndicale, de nou- veaux champs d’intervention.

Cela impose aussi de trouver les moyens de mieux intégrer les retraité(e)s dans l’activité syndi- cale. Elles et ils ne constituent pas une « catégorie » au sens statutaire et professionnel mais un ensemble, une « catégorie » sociale.

Autant il serait saugrenu de leur demander de trancher par exemple sur l’évolution de l’activité profes- sionnelle autant il serait curieux de trancher sans leur avis sur les ques- tions de leur rôle social, de leur place dans les instances concernant les personnes âgées, de l’autonomie ou de leur niveau de vie par exemple. Ni mise en tutelle, ni mise à l’écart c’est une insertion plus soutenue dans l’activité syndicale qu’il faut construire avec eux aux différents niveaux du syndicat et dans les ins- tances où s’élabore sa politique (commissions administratives, congrès…). ■

L es CPE, absents presque totale- ment des 14 propositions du ministre de l’Éducation nationale, ont vu leur rôle remis en évidence dans le rapport annexé, en particu- lier, dans l’architecture du brevet.

« Le diplôme national du brevet […]

inclut une note de vie scolaire. » Le terme de vie scolaire, tellement galvaudé qu’il n’a plus grande signi- fication propre, nous renvoie néan- moins à la réalité de notre métier.

Le CPE a une place à part dans l’éta- blissement, singulier en Europe, il n’a pas pour but d’évaluer les élèves et de transmettre un savoir disci- plinaire, mais plutôt un savoir-être.

Dans sa présentation orale, le ministre a lié la note de vie sco- laire à l’absentéisme, au respect du

règlement intérieur et à l’engage- ment au sein du collège.

De son côté, l’obtention de bourses au mérite est liée au brevet. On mesure là l’enjeu de la note de vie scolaire. Pour notre métier le piège est double : ou nous entrons dans le moule de l’évaluateur et nous per- dons notre identité et notre indé- pendance dans nos rapports à l’élève, ou nous refusons totalement ce dispositif, nous n’arrivons pas à empêcher sa mise en place et d’autres personnels (principaux, assistants d’éducation, voire pro- fesseurs principaux…) évalueront l’élève par rapport à la vie scolaire, en concertation ou non avec le CPE.

C’est donc une dérive grave qui ne peut exister que si on modifie la

circulaire de 1982 sur nos missions.

Nous avons choisi un positionne- ment particulier, écoute, suivi, ani- mation et parfois sanction prési- dent à nos relations avec les élèves.

C’est cette identité que nous nous devons de faire respecter. ■

Didier Albert, Catherine Gourbier

Service public, laïcité et l’avenir des jeunes

L e thème 3 couvre beaucoup de questions. Il en est une qui devient urgente, celle de la laïcité et de la lutte contre la montée des com- munautarismes. La société fran- çaise, comme la plupart des socié- tés des pays dits développés, se trouve profondément destructurée – défigurée – par les contre- réformes libérales. La crise de l’État providence – de la forme sociale de l’État – se traduit concrètement par la remise en cause profonde de toutes les solidarités collectives construites non seulement depuis la Libération mais aussi dans le cours du

siècle. S’ensuit une attaque en règle – autant idéolo- gique que matérielle – contre le service public. Partout est affirmée – sans démonstration – la supré- matie du privé sur le public pour légitimer tous les reculs des acquis sociaux. Du côté de l’École (du sys- tème éducatif dans son ensemble), l’application des politiques d’ins- piration libérale a donné naissance à une crise de tout un modèle, spé- cifique à la France, le modèle d’as- similation. La culture commune s’est forgée à l’École, en même temps que dans le mouvement

ouvrier (syndical et politique) par- tageant la même conception des valeurs de la Révolution française.

Ce modèle ne répond plus. L’École arrive à des résultats qui ne sont pas négligeables quoiqu’en disent les rapporteurs de la commission Thélot, mais ne peut plus se légiti- mer faute d’ascenseur social. L’écla- tement des classes moyennes – dont témoigne un Atlas récent

« des fractures sociales », Autre- ment – provient de ce blocage démontrant la montée des inégali- tés. La « pauvreté » sur laquelle on insiste cache les réalités profondes de l’attaque centrale contre les acquis de la classe ouvrière.

Une des réponses à ce contexte de crise et de désert de solidarité se trouve comprise dans le terme de

« communautarisme ». La religion sert de paravent à la politique qui s’évanouit du champ social. Une religion reposant sur des dogmes simplistes pour réunir autour d’elle des partisans, permettant de ce fait l’émergence d’une solidarité réduite aux acquêts des partici- pants. Les sociologues ont raison de parler de « micro-identités fan- tasmées » reposant sur la diffé-

renciation d’avec les autres. Il faut désigner clairement un ennemi pour savoir qu’on est dans le camp des « Bons » face au « Mal ».

Cette montée due aux déchire- ments de la société nous oblige à lier le combat pour la laïcité avec la lutte contre le libéralisme. Il s’agit de redéfinir le vivre ensemble et un modèle d’intégration – et non pas d’assimilation – devant passer par l’École. La défense, l’élargisse- ment du service public d’éduca- tion doit être notre fil conducteur.

Pour repenser la culture commune.

En même temps – c’est ce que montrent Stéphane Beaud et son interlocuteur Younés Amrani dans Pays de malheur (La découverte) – les portes de la culture doivent s’ouvrir pour faire dialoguer les jeunes, les faire sortir de leur enfer- mement sur le quartier, pour leur faire découvrir d’autres mondes.

Pour ce faire, le service public ne peut pas fonctionner selon les cri- tères du privé, il ne peut pas accep- ter la concurrence avec les établis- sements du privé. Un service public national devient une revendica- tion essentielle. ■

Nicolas Bénies

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Renforcer l’analyse du SNES sur la question du libéralisme et de la marchandisation

de l’éducation

C e thème n’est pas absent des publications syndicales, même s’il a été pris en compte un peu tardi- vement. En revanche, les analyses produites sur les réformes actuelles peinent encore à intégrer de manière claire et constante le processus his- torique d’accélération sans précé- dent de la marchandisation des relations sociales au niveau inter- national (la globalisation mar- chande). Les mesures gouverne-

mentales sont encore trop souvent traitées isolément les unes des autres.

Le SNES peut ainsi écrire dans la même page

que le projet Fillon

« répond à deux exigences majeures du libéralisme » et qu’il a « des ambi- tions sans les moyens de les réali- ser ». Si les ambitions sont libérales, force est de constater que les moyens ne manquent pas… Les réformes libérales et la marchandisation pren- nent en effet plusieurs formes.

D’un point de vue idéologique cela

passe par une remise en cause de

l’école pour tous. Le projet Fillon

(le rapport Thélot le disait d’ailleurs

presque explicitement) vise à mettre

un terme définitif au processus de

massification. Une partie des

milieux économiques et patronaux

considère en effet que l’économie

des années à venir basée sur la

sacro-sainte compétitivité, ne néces-

sitera pas, pour la majorité des

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jeunes en tout cas, un haut niveau de qualification pour rester compé- titif. Ils estiment, de plus, que c’est socialement dangereux car la « sur- qualification » génère des frustra- tions et alimente les revendications sociales. D’où une volonté politique de tri social précoce accentué par le biais de l’alternance généralisée, du délestage en classe relais et de l’option découverte professionnelle en Troisième. Ce phénomène va de pair avec un glissement de plus en plus prononcé des savoirs vers les compétences, souvent dites trans- versales, et des compétences com- portementales censées répondre à l’« employabilité » de travailleurs dans un marché du travail flexible, tout comme la « formation tout au long de la vie » conçue comme une responsabilité individuelle et non comme un droit collectif.

En laissant se dégrader le service public par manque de moyens, les libéraux organisent une offensive idéologique assez forte qui vise à dis- créditer les personnels… et incitent les parents à recourir aux divers ser-

vices et produits parascolaires pour que leurs enfants gardent leur chance dans la compétition scolaire. Cela ouvre également un formidable mar- ché. Marché encore accru par l’ins- trumentalisation de l’école pour doper le marché des nouvelles tech- nologies. D’un point de vue écono- mique, les pressions libérales se maté- rialisent en particulier par une remise en cause de l’éducation comme sec- teur protégé des rapports marchands et la recherche de la satisfaction des consommateurs (désectorisation, mise en concurrence avec le privé et entre établissements du public, cen- sée garantir une meilleure efficacité et le progrès). On assiste également à des tentatives répétées pour intro- duire des marques à l’école afin de fidéliser des consommateurs dès le plus jeune âge.

La décentralisation est un outil très puissant pour introduire les réformes libérales. L’autonomie couplée à des restrictions budgétaires favorise la mise en concurrence des établisse- ments. Elle vise dans le même temps à rendre le système public d’éduca-

tion éclaté et plus flexible, donc plus adaptable aux attentes immédiates des marchés, aux « partenariats », aux recherches de financements pri- vés, au droit de regard patronal sur l’offre de formation (profession- nelle, dans un premier temps). Cela va de pair avec un alignement du mode de fonctionnement du public sur celui du privé, l’introduction de la logique managériale et le déve- loppement de la hiérarchie qui l’ac- compagne. Dans le même temps, l’externalisation de personnels vers les collectivités territoriales prépare le terrain de la privatisation des mis- sions qu’ils assuraient (et d’autres pourront l’être encore par la suite, comme c’est le cas dans les pays anglo-saxons).

Tous ces mécanismes méritent une prise en compte plus quotidienne dans les analyses de notre syndicat et doivent être approfondis au pro- chain congrès. ■

Raphaël Granvaud

(1) 4 pages d’appel à la grève du 7 décembre.

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Pouvoir d’achat

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D epuis 1982, la valeur nette du point d’indice a perdu près de 25 %, l’équivalent de 3 mois de salaire par an. Le cahier 2 présente bien cette évolution mais cite, comme réponse à la revendication,

« des mesures catégorielles (reva- lorisation de 89 et accords Dura- four) » présentées comme « com- pensant » l’absence de mesures générales. Nous avons combattu, avec raison, la signature par la FEN des « accords » Durafour, en parti- culier en ce qu’ils ne concernaient la catégorie A qu’en bloquant toute nou- velle perspective d’augmentation pour plusieurs années. Quant aux mesures de 89, elles ont été variables dans leurs effets pour les actifs de cette époque, selon leur corps et leur proxi- mité du départ en retraite et l’un de ses aspects importants, par le nombre des collègues concernés, l’accès à la hors-classe des certifiés pour le plus grand nombre, est aujourd’hui remis en cause. Il est vrai que dans les histoires individuelles, la perte de pouvoir d’achat n’a pas eu l’am- pleur de celle de la valeur du point,

mais si les évolutions de carrières (échelons, grade, corps) ne servent qu’à maintenir le pouvoir d’achat, il n’existe plus de carrière. Le séjour dans les derniers échelons, dont la durée est plus longue, amorce une perte de pouvoir d’achat qui s’ac- centue au moment de la retraite, même avant la réforme Fillon. Par ailleurs, si on recrute chaque année de nouvelles cohortes dont le pou- voir d’achat est inférieur de 0,7 à 1,2 % à celle de l’année précédente, la différence de niveau de vie n’ap- paraît pas immédiatement, mais au bout de 20 ans, on retrouve bien l’équivalent de 3 mois de salaire par an et donc une réelle paupéri- sation des fonctionnaires, à quali- fications et niveau de recrutement identiques. À la question posée

« comment construire un rapport de force favorable sur ce dossier ? », ma réponse est de s’en saisir, comme on commence enfin à le faire, mais avec retard, et d’infor- mer tous les collègues, en particu- lier ceux qui n’ont pas la mémoire de nos actions des années 80, de

façon à les mobiliser, mais aussi pour faire sortir ces éléments en direction de l’opinion publique.

Mais cela suppose que l’on ne se censure plus lorsqu’on évoque cette perte de pouvoir d’achat : le cahier 1 ne fait référence qu’aux 5 % de pertes depuis 2000, comme d’ailleurs les différents communi- qués des actions fonction publique.

Certes, la revendication de 5 % peut être un premier objectif de lutte, mais ce n’est qu’une étape du rattrapage. En occultant les pertes antérieures, peut-être par crainte que l’ampleur rende peu crédible la revendication, on fragi- lise y compris cette revendication : dès que le décalage semblera de nouveau trop important entre la réalité de la perte depuis 2000 et ce que l’on pense pouvoir obtenir, devra-t-on de nouveau en occulter une partie ? On fragilise également la juste revendication d’un retour à l’indexation : quel rapport de force pourra-t-on établir sur la base d’un renoncement ? ■

Jacques Agnès, Grenoble

Découverte professionnelle : une grossière erreur

d’appréciation du SNES

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Europe : sortir du binaire

R éduire le nombre de sortants sans qualification du collège (30 000 au collège) : une préoccu- pation majeure. Les solutions pour favoriser, dans une optique égali- taire, l’appropriation par tous les élèves des savoirs et des outils intel- lectuels constitutifs de la culture commune ne manquent pas : tra- vail en petits groupes ponctuels, aide individualisée, diversification pédagogique, maintien d’horaires disciplinaires suffisants, réduction de la taille des classes... Tous ces dispositifs, participeraient d’une nette amélioration du fonctionne- ment pour tous et de l’aide aux élèves en difficulté en particulier.

Mais ces mesures ont un coût et la volonté politique est tout autre.

« L’ambition » des propositions de Fillon repose sur l’adaptation de l’école à son environnement éco- nomique, dans un contexte de réduction structurelle des dépenses publiques.

Le renoncement à la scolarisation de masse et à une culture réellement commune pour tous va de pair.

La mise en musique de cette nou- velle « ambition » pour l’école repose sur l’individualisation des parcours à outrance et la diversifi- cation dès le plus jeune âge. L’école

doit s’adapter à la diversité des élèves, à leurs « talents », leurs inté- rêts, leur mérite, leur projet... Dans l’école de Fillon, les différences sont

« naturalisées » sans que jamais l’on s’interroge sur les inégalités sociales qu’elles recouvrent. Chacun aura la possibilité d’avoir « une réussite individuelle » basée sur un

« projet éclairé » construit dès la Cinquième. Les élèves les plus en difficultés pourront se « réaliser » dans les Quatrième en alternance et en apprentissage.

La découverte professionnelle s’ins- crit complètement dans cette logique de diversification et d’individualisa- tion des parcours, de relégation.

La direction UA du SNES a pourtant pensé qu’elle constituait un progrès puisqu’elle offrirait, semble-t-il, un cadre unique aux élèves (actuelle- ment, 7 % d’élèves se trouvent dans une Troisième autre que « géné- rale », Troisième T, Troisième PVP, Troisième I). Le SNES s’est abstenu sur ce projet au Conseil Supérieur de l’Éducation alors que ce projet est rétrograde à plus d’un titre :

• Il entérine la fin de l’objectif du collège pour tous et le retour à un palier d’orientation précoce : com- ment les élèves qui suivent la DP lourde (6 heures, en LP) pourraient-

ils suivre les enseignements du tronc commun (sans LV2 !) alors qu’ils seront issus d’une Quatrième alter- nance « substantielle » et qu’ils n’auront pas suivi les enseignements communs en Quatrième ?

• L’option est proposée sans qu’au- cun moyen ne lui soit attribué et surtout sans que les contenus soient définis.

D’abord transitoire, le dispositif est généralisé par Fillon. Il prévoit que 100 000 élèves d’ici cinq ans sui- vront l’option 3 heures ! Par ailleurs, on est très loin du cas par cas derrière lequel s’abrite la direc- tion du syndicat : le texte DP 6 heures ne parle plus d’un public restreint d’élèves décrocheurs, il s’adresse aux élèves « volontaires » ! Cette généralisation était pourtant prévisible. La direction UA a oublié que le rapport de force sur la ques- tion du collège n’était pas en notre faveur.

En usant et en abusant des diffi- cultés scolaires, la découverte pro- fessionnelle permettra d’effectuer un tri inacceptable ; en ouvrant la voie à la filiarisation au sein du col- lège elle renforcera également la relégation et l’exclusion de toute une population d’élèves. ■

École Émancipée

L a dernière apocalypse annoncée concernait l’euro, la prochaine catastrophe viendrait de l’adop- tion du projet de constitution. Et si la question était un peu plus com- pliquée ?

De culture très eurosceptique (vote contre le traité de Maastricht...), je n’exclus plus aujourd’hui de voter blanc lors du référendum.

Les pays candidats continuent à se bousculer au portillon et aucun pays membre ne semble pressé d’en sortir ! La construction euro- péenne malgré une politique

sociale très insuffisante reste donc

« globalement attractive » et s’ancre historiquement dans la durée. Il faut donc bien à un moment que l’Europe se dote d’une constitution.

Un texte est toujours le reflet d’un rapport de forces

à un moment donné et le projet de constitution n’échappe pas à cette règle. Force est de constater qu’il n’existe pas aujourd’hui la moindre alternative crédible à l’économie libérale... ce qui conduit l’opinion à s’y résigner.

Le projet de constitution entérine cet état de fait (regrettable) sous la forme du fameux article I/2.

Tout texte est un compromis.

La France ne peut prétendre impo- ser à tous ses propres principes, hérités d’une histoire complexe et riche (services publics, laïcité…) même si elle se doit de les défendre. La question est donc de savoir si ce compromis est accep- table, si son adoption constituerait un obstacle supplémentaire à nos luttes ou au contraire leur servirait

de point d’appui.

P artisan de l’élection du représen- tant de catégorie au suffrage direct des syndiqués de ladite catégorie,

proposée sur ce point (articles 10, 11 et 12) par des

« membres Unité et Action de la CA nationale » (L’US spéciale congrès, cahier n° 1, page 24, paragraphe B, changement des modalités de vote sur les catégories).

L’organisation administrative des personnels de l’Éducation nationale est fondée sur leur double nature d’enseignants et de fonctionnaires.

Nos structures syndicales reflètent cette dualité (cf. article 10 des sta- tuts). Les membres de la CA natio- nale sont élus les uns par l’ensemble des syndiqués, dans un scrutin de liste où s’affrontent des orientations syndicales, les autres, secrétaires de catégorie, sont élus chacun par un scrutin uninominal dans le collège de sa catégorie.

Il est proposé, sans que les auteurs de la proposition daignent se faire connaître et nous exposer leurs motifs, de supprimer cette repré- sentativité catégorielle directe ; chaque représentant de catégorie serait dorénavant désigné par la CA en son sein, il n’aurait que l’obliga- tion d’appartenir à la catégorie qu’il serait censé représenter.

Cette réforme n’est pas de simple

« modalité », elle est dangereuse, elle mettrait le SNES en porte-à- faux. Rappelons ce qu’est une caté- gorie : un corps de fonctionnaires, c’est-à-dire une qualification véri- fiée et un recrutement assuré non pas par l’employeur, mais par un jury souverain, une vocation à occu-

per certains emplois, des garanties en matière de carrière, de conditions de travail et de rémunération, une protection contre l’arbitraire hiérar- chique et contre l’intervention intempestive d’usagers, une appar- tenance à la fonction publique [grille des rémunérations, institutions représentatives (CAP, CTP), protec- tion sociale, régime disciplinaire, retraite, etc.]. L’enseignant n’est pas un formateur mis gratuitement à la disposition des familles, des élèves, des autorités locales ou des employeurs, c’est un agent d’un grand service public qu’il représente auprès des usagers. Il est un citoyen, pas un sujet.

N’est-ce pas contre tout cela que se développe l’offensive néolibérale en faveur du management par objectifs et évaluations, de la libéralisation des procédures, du « salaire au mérite », de la rupture des solidari- tés et de l’individualisation des choix, du « travailler plus pour gagner plus », de la décentralisation-priva- tisation, de l’ouverture aux pouvoirs locaux, de la pénétration du service par le marché ? N’est-ce pas contre ces acquis de la Libération que les libéraux dénoncent le « mam- mouth », la « mauvaise graisse », les

« gaspillages », les « corporatismes », la « sclérose » étatique ?

N’est-ce pas tout cela, pourtant, qui constitue la trame revendicative de tout syndicat du secteur public, du moins s’il ne sacrifie pas, comme la CFDT, les intérêts des personnels à ses vues sur la « refondation sociale » ?

On objectera que l’élection d’un diri- geant syndical par sa seule catégorie

est moins démocratique que s’il était l’élu de l’ensemble des syndiqués.

Cette représentativité de second ordre lui serait d’ailleurs inutile, puisqu’il participe de toute façon au scrutin de liste. Voire. Lors du grand bascule- ment de l’orientation majoritaire du SNES, dans les années 1966 et 1967, la tendance UA remporta d’abord les élections des catégories et seule- ment au scrutin de l’année suivante la direction du syndicat. Ce fut le vote catégoriel qui traduisit avec le plus de netteté la volonté de chan- gement des syndiqués. Rien d’éton- nant à cela : la catégorie définit le sort commun le plus évident, elle constitue la première des solidarités d’intérêts et la direction battue l’avait négligée. Ne l’imitons pas ! Les synthèses revendicatives ne peu- vent trouver leur cohérence qu’après être passées au crible des intérêts catégoriels. Il est tout autant néces- saire que la revendication catégo- rielle s’inspire du principe unitaire.

Si l’on considère sans étroitesse les affaires catégorielles et si l’on conçoit le représentant de catégorie autre- ment que comme un préposé tech- nique, alors il faut le maintenir en position statutaire de jouer pleine- ment son rôle : il doit rester l’élu de sa catégorie.

Est-il besoin d’ajouter que tout ce qui précède vaut également pour la caté- gorie nombreuse qui relève du Code des pensions, celle des retraités ? ■

ancien secrétaire national du SNES, chargé des affaires

corporatives (1967-1983), membre depuis sa création de la tendance Unité et Action

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À mon avis, la réponse à cette question est loin d’être évidente. Si le texte fige effectivement dans le marbre le credo libéral de la concurrence et du marché, et il s’agit à l’évidence d’un problème lourd, il inscrit aussi de façon intangible des principes que je me refuse comme syndicaliste à balayer d’un revers de main : la démocratie, les libertés, les droits

sociaux, la paix... Au-delà du résul- tat du vote, la question détermi- nante restera bien la capacité ou non du mouvement syndical euro- péen à s’unir pour construire les mobilisations nécessaires, à gagner des droits nouveaux en uniformi- sant par le haut, et à proposer une politique économique et sociale alternative.

Vue la diversité prévisible des

intentions de votes de ses syndi- qués, le rôle du SNES me semble devoir être de continuer à éclairer les enjeux notamment en matière éducative et sociale et de rester dans son champ de compétence en ne donnant pas de consigne de vote. ■

Serge Chatelain,

collège H.-Guillaumet, Jouy-le-Moutier (Val-d’Oise)

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Pour la catégorie,

pas de préposé : un élu !

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B ordeaux expérimente, Bordeaux essaime, mais Bordeaux ne concerte pas les principaux acteurs concernés par la LOLF, c’est-à-dire nous, les personnels. Top secret est la LOLF, sous embargo ministériel.

Tous dans la LOLF à la rentrée 2004

• Les crédits de la rémunération des personnels qui représentent 95 % du budget de l’académie seront en gestion LOLF. C’est le rectorat qui pilote, mais rien n’est dit sur les marges de manœuvre et de choix, pas plus que sur les répartitions et les nécessaires péréquations dépar- tementales (selon les âges ou l’an- cienneté, le nombre d’agrégés et de certifiés, etc.).

• Les crédits des établissements seront globalisés (projet d’établis- sement, action culturelle, fonds sociaux, santé et citoyenneté, livres scolaires, etc.). Une enveloppe sera attribuée à la rentrée et ce sont les CA qui décideront de l’affectation des crédits et qui auront la possibi- lité d’utiliser la fongibilité asymé- trique des crédits.

Des réponses évasives

La FSU a demandé un CTPA spécial LOLF qui soit enfin digne d’une concertation paritaire. Elle a sou- haité un bilan de l’expérimentation conduite dans les 16 établissements cette année. Comme l’administra- tion est bonne fille, elle a bien voulu faire état de ce qui s’est passé à Péri-

gueux (lycée Jay-de-Beaufort) et à Belvès (collège) : « L’un des deux éta- blissements a vu qu’il avait trop de fonds sociaux donc il a reporté le reli- quat sur des actions culturelles ; l’autre a utilisé les fonds prévus pour les manuels pour les fonds sociaux ».

Cela semble normal au recteur qui renvoie à l’autonomie de l’établis- sement les décisions ! Pour la FSU et le SNES c’est complètement anor- mal de prendre des décisions de cette nature alors que la Nation (Assemblée nationale) aura décidé d’affecter des crédits dans telle ou telle action. C’est scandaleux et nécessitera une réaction forte à tous les niveaux d’intervention. Pour couronner le tout, l’IA de Dordogne annonce tranquillement que les éta- blissements ont bien fait le travail de demande pour leur projet ; mais elle refuse de dire qui évalue et com- ment sont évalués les projets.

Des réactions fortes

Le SNES a réagi vivement et a dénoncé les risques :

• inégalité renforcée des établisse- ments selon leurs caractéristiques socio-économiques : il demande des garde-fous ;

• mise en concurrence des équipes et des établissements : un contrôle paritaire renforcé est demandé à tous les niveaux (CA-CTP) ;

• surcroît de travail d’évaluation pour les personnels car la LOLF sup- pose la contrainte du contrat d’ob- jectifs : une simplification et une

compensation sont demandées ;

• manque de transparence et ren- forcement du pouvoir hiérarchique local : une démocratisation est sou- haitée ;

• désengagement de l’État au niveau des établissements sous couvert d’autonomie : un contrôle de ges- tion a priori et/ou a posteriori est demandé.

Le SNES a décidé dans ses instances du 2 juillet de mettre à l’ordre du jour des journées de formation dans chaque département avant les élec- tions au CA.

Elles s’adresseront aux syndiqués pour que des listes syndicales SNES et/ou FSU soient composées en plus grand nombre pour les prochains CA car la LOLF suppose un renfor- cement des mandats.

Enfin, le SNES s’adressera à tous les élus au CA sur cette question de l’autonomie, de la LOLF et du rôle du CA. ■

Marie-Claude Dunord

LOLF : échos lointains

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200 000 signatures contre le mur et pour la fin

de l’occupation israélienne

D epuis 2003, le Collectif natio- nal pour la Palestine, dont fait partie la FSU, alerte l’opinion publique sur les conséquences humanitaires, politiques, écono- miques et juridiques de la construction du mur entre Israël et les territoires occupés. La

Communauté internationale s’est elle aussi prononcée, notamment à travers l’Avis de la Cour inter- nationale de Justice qui, en juillet dernier, affirmait l’illégalité du mur, considérant que celui-ci vio- lait non seulement le droit inter- national mais aussi les droits fon-

damentaux des Palestiniens…

Cet avis a été confirmé par une

décision de l’assemblée des

Nations-Unies qui demandait le

démantèlement du mur. On sait

que malheureusement ces prises

de position sont restées sans effet

sur le terrain (le mur continue de

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Quelles évolutions

pour la vie interne du SNES

Cette contribution s’inspire d’un texte adopté par le bureau du S3 de Versailles

À partir d’un constat (une parti- cipation insuffisante à l’élection des directions, une préparation des congrès où les syndiqués sont de fait bien trop peu impliqués), il nous paraît essentiel de redonner aux syndiqués la conscience :

• qu’ils peuvent à tout moment et à tous les stades influer sur les positions du SNES ;

• que les positions finales résultent d’une synthèse à partir d’opinions contradictoires, en particulier au moment des congrès ;

• que les directions sont les garantes de cette recherche d’équi- libre et que l’élection des direc- tions est la garantie finale des syn- diqués.

Pour y parvenir, plusieurs pistes complémentaires sont à retenir

1. Refonder les procédures des votes internes :

• Il s’agit de regagner quantitati-

mais aussi qualitative-

redonner à chaque syndi- qué la conscience qu’il contribue à élire les directions et à influer sur l’orientation, et qu’il a le pouvoir de se prononcer, positivement ou négativement sur les choix faits par les directions dans le mandat écoulé.

• Pour cela il faut regrouper les pro- cédures de vote (cf. proposition de modification statutaire sur l’élec- tion de la CA nationale) et les sim- plifier (diminuer le nombre de votes pour qu’ils soient lisibles par tous).

2. Les congrès

Au préalable, réviser et alléger le contenu pour le recentrer sur l’essentiel

• Le positionnement du SNES sur les grandes questions auxquelles il est confronté doit découler des mandats de congrès qui doivent se limiter à trancher sur les points essentiels.

• Il faut donc mettre fin à l’in-

qui interdit toute tentative réelle de lecture aux syndiqués et à la masse des militants et noie les enjeux essentiels. Le congrès n’est pas

l’allé- gement des prérapports, l’affi- chage pour chaque thème d’un questionnement limité à quelques points sont des condi- tions vitales à tout processus préparatoire au niveau des syn- diqués et des S1.

La préparation des congrès académiques avec les S1 et les syndiqués

• Le niveau essentiel doit être

l’expérience montre que l’immense majorité des S1 n’ont ni le temps ni les forces pour une discussion vraiment approfondie, d’autre part le niveau départe- mental (pour ne pas parler de l’académie !) est lui trop loin des syndiqués.

• La solution consiste donc à orga- niser des réunions ou des stages au niveau des secteurs géographiques sur au moins une demi-journée, c’est ce que la section académique de Versailles essaie de mettre en place actuellement.

3. La périodicité des congrès

• L’exigence d’allègement sera plus difficile à atteindre avec un congrès à 3 ans.

• Mais la préparation sur le terrain nous paraît impensable une année d’élections professionnelles qui exige aussi une présence intense des militants sur le terrain.

Nous proposons de différer le choix au congrès de 2007.

À titre purement prospectif, une solution serait de tout revoir sur un cycle de trois ans avec un congrès « majeur » avec votes une année, un congrès « mineur » (ou un CN refondé dans sa composi- tion et ses attributions) une deuxième année, les élections pro- fessionnelles étant la troisième année. ■

Jean-Jacques Duchon

(pour la section académique

de Versailles), secrétaire administratif du S3 de Versailles s’allonger !) et sur l’Union euro-

péenne, qui a récemment renforcé ses liens politiques et écono- miques avec Israël, dans le cadre d’« accords de voisinage », accords qui vont bien au-delà des accords d’association que nous avons dénoncés.

La campagne de signatures menée en France a fait un pre- mier bilan d’étape en remettant à Jean-Louis Debré quelque

200 000 signatures récoltées un peu partout en France. Le prési- dent de l’Assemblée a non seule- ment reconnu la légitimité de la pétition sur la forme – comme expression citoyenne – mais aussi sur le fond : sa condamnation du mur a été sans ambiguïté. Il a par ailleurs reconnu la possibilité et la légitimité d’un débat à l’As- semblée nationale sur ce pro- blème.

Le résultat positif de cette initia- tive doit permettre au mouve- ment de solidarité de franchir une nouvelle étape. Si chacun souhaite que ce conflit trouve vite sa solution politique, il est clair que celle-ci restera impossible à trouver et à faire admettre au peuple palestinien tant que celui restera sous le joug de l’occupa- tion. ■

Françoise Dumont

N

L e secteur « femmes » se veut un lieu de réflexion et de propositions féministes au sein d’un syndicat qui défend une profession mais aussi une éducation comme véri- table lieu d’émancipation et de connaissances pour tous, et qui, enfin, milite pour un autre monde où les peuples, dans une démo- cratie renouvelée, prendront en compte les différences sociétales entre les individus, garantissant leur égalité et leur émancipation.

Sans revenir sur les trois vagues de féminismes évoquées par les historien(ne)s, et leurs rapports avec le syndicalisme, le dévelop- pement d’expériences militantes communes engendrent une vision plus globale des problèmes socié- taux et préparent le terrain aux luttes altermondialistes. En effet, aujourd’hui, syndicalisme et fémi- nisme vivent une prise de conscience commune des luttes à continuer, ou à élargir : la contra-

ception doit être un droit pour tous les peuples, les violences sexistes dénoncées partout, la mixité un principe, l’éducation non-sexiste ayant pour objectif une véritable construction des identités person- nelles un combat, la formation pour les femmes et l’embauche selon les qualifications une obli- gation, la reconnaissance des temps privés une nécessité, la lutte contre tous les extrêmes devenant le combat phare des féministes.

Si, en France, le chemin vers l’éga- lité réelle entre les hommes et les femmes est encore long à parcou- rir, des avancées sont à souligner dans les luttes féministes (égalité de salaire, droits civiques iden- tiques entre hommes et femmes, scolarité des filles ou choix à dis- poser de son corps…). Dans notre domaine d’intervention, le SNES met en avant le principe d’une éga- lité réelle. Nous revendiquons le droit pour une femme d’avoir

accès à un métier, de l’exercer sans être soumise à des mesures discri- minatoires ; un pouvoir d’achat revalorisé ; un accès facilité aux promotions internes et à la for- mation continue ; la prise en compte spécifique de la santé des femmes au travail ; un retour aux anciennes bonifications retraites ; une politique de proximité per- mettant la prise en charge de la petite enfance ; une réelle prise en compte par les pouvoirs publics de tout ce qui relève du suivi de l’en- fant. Nous dénonçons l’accroisse- ment du temps de présence dans les établissements, l’aggravation des conditions de travail et de la pénibilité du métier et le harcèle- ment sous toutes ses formes.

Nous réclamons aussi une évolu- tion de la pratique militante – nous y reviendrons – du fonctionne- ment syndical et la reconnaissance du travail transversal réalisé. ■

Le groupe femmes

Syndicalisme et féminismes

N

L a FSU siège depuis l’automne 2001 dans les Conseils économiques et sociaux régionaux (CESR), dans un contexte créé par de nouvelles étapes de décentralisation et de déconcentration qui posent des pro- blèmes nouveaux au SNES.

À quoi sert le CESR ? C’est la seconde assemblée régionale après le Conseil régional. Elle a un rôle consultatif et elle est représentative de la société civile. Elle est en effet composée de trois collèges : les représentants des associations, des salariés et des patrons. S’y ajoutent quelques personnalités qualifiées, nommées par le Préfet. Le CESR tra- vaille sur saisine du Conseil régional et peut s’autosaisir de grands dos- siers « régionaux » (exemple : le lycée, centre de ressources en Rhône-Alpes). Il est consulté par l’exécutif sur les grandes questions, notamment sur le budget, le schéma des formations professionnelles. Il alerte le Conseil régional, instruit des dossiers, formule des avis.

Bref, un rôle particulier, complexe, qui n’a pas son équivalent dans les structures académiques (CAEN) ou départementales (CDEN).

Quel intérêt

pour le syndicalisme ?

Le premier intérêt, sans contesta- tion possible, est la source d’infor- mations qu’il représente (informa- tions, d’ailleurs, que le SNES ou la FSU ne peuvent ou ne savent com- plètement exploiter). Plus que cela, c’est une sorte de « direct » sur l’ac- tualité, qui doit permettre d’antici- per la réflexion et l’action syndi- cale. Par exemple, l’étude des orientations budgétaires du nouvel exécutif régional permet de travailler sur les choix politiques effectués, notamment en matière de forma- tion initiale, continue, d’apprentis- sage, pour tout ce qui nous concerne au plus haut point. Ces dossiers que le CESR doit étudier avant les ses- sions de l’exécutif, en permettant à nos représentants d’alerter les ins-

tances syndicales, doivent favoriser notre efficacité.

Le CESR fonctionne par commis- sions et rédige des avis qui obligent à traiter des dossiers régionaux. On peut dire que le conseiller suit le travail du Conseil régional et acquiert de ce fait une certaine connaissance du terrain.

La composition du CESR permet de confronter les idées, les conceptions, avec la diversité des acteurs de la société civile. On mesure mieux les contradictions des uns et des autres – tous les patrons, par exemple, face à certaines questions, n’ont pas le même point de vue. Le SNES a peu l’occasion de côtoyer le monde asso- ciatif (hormis les parents d’élèves).

Élaborer des avis ensembles permet de nouer des alliances avec certaines associations que nous n’avons pas l’habitude de rencontrer et de ren- forcer le travail syndical avec nos

« partenaires » habituels.

Surtout, le bilan que l’on peut tirer de la participation au CESR est une

C

3

Être élu(e) au CESR

N

De plus en plus, la région joue un rôle stratégique. Cela suppose beau- coup d’investissement et de travail interactif de la part du ou de la représentant(e) en majorité seul(e) et de(s) (la) section(s) acadé- mique(s). Les coordinations FSU ne répondent pas aux enjeux de l’heure qui nécessitent un véritable travail en réseaux, transversal, fédé- ral, intersyndical, une mise en synergie des structures syndicales à tous les niveaux (S1, S2, S3, SD). La

structuration de l’activité syndicale à ce niveau est donc indispensable.

Il faut réfléchir à la manière d’arti- culer l’intervention des S1, lieux d’élaboration des revendications et propositions, avec l’activité syndi- cale au niveau régional.

Le travail au CESR peut être un outil pour développer (parfois ini- tier) une réflexion collective pour mieux pouvoir intervenir sur le cours des choses. ■

Marylène Cahouet, UA

reconnaissance accrue de la FSU,

qui acquiert ainsi une plus grande visibilité et affirme son autorité dans ses domaines de compétences, qui est associée à des groupes de tra- vail, voire sollicitée dans certaines régions en tant qu’expert. Bref, on peut largement tirer parti de cette participation sur le plan syndical.

Certes, c’est une assemblée consen- suelle et ce n’est certainement pas le lieu d’où partira la Révolution (si tant est que…).

N otre gouvernement semble avoir fait sienne cette devise.

Tous les moyens lui sont bons pour réaliser des économies sur le dos des salariés même au prix des plus graves injustices ! La priorité abso- lue n’est-elle pas de faire baisser les impôts ? Alors, allons-y gaiement ! C’est ainsi que, l’an dernier, le gouvernement a imaginé de pri- ver une poignée de mères adop- tives – dont je suis – du bénéfice accordé à toute mère biologique d’un an de bonification retraite par enfant. Toute femme qui aurait élevé des enfants qu’elle n’avait pas fabriqués elle – même au terme

des semaines de congé réglemen- taires est donc une usurpatrice...

Elle qui croyait être une mère comme une autre...

Le prétexte invoqué par le gouver- nement est abracadantesque : pas de congé, pas d’enfant ! Au temps où nous autres, futures retraitées adoptions nos enfants : il n’y avait pas, en effet, de congé de maternité.

Les femmes sont – chiffres à l’appui – les premières victimes de la réforme de la retraite.

Et c’est encore sur elles qu’on tape pour rogner trois sous !

On croirait qu’une telle discrimi- nation qui fait des enfants adoptés

des citoyens de seconde zone, ne peut avoir lieu dans un état de droit.

Mais sommes-nous encore dans un état de droit ? Depuis un an, j’alerte en vain les responsables politiques sans obtenir de réponse satisfai- sante. À quoi sert l’assemblée quand le gouvernement ne prend plus la peine de répondre à la question écrite d’un député ?

C. Jacobzone ex-mère de famille de trois enfants adoptifs…

J’aimerais que les mères qui sont dans mon cas me contactent afin que nous envisagions une action collective. ■

Claudine Jacobzone

N

C

2

« Pour faire le moins

de mécontents possible, il faut toujours taper sur les mêmes » Oscar Wilde

N

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Pour une citoyenneté

européenne de résidence

L e chapitre « citoyenneté » de la Charte des droits fondamentaux est relativement court – il ne com- prend que huit articles, dont le droit de vote et d’éligibilité aux élections municipales ainsi que la liberté de circulation et de séjour à l’intérieur des États membres. Ces droits sont exclusivement réservés à « tout citoyen ou à toute citoyenne de l’Union européenne ». Reste donc à déterminer comment on devient

citoyen de l’Union européenne.

En fait, la notion de « le citoyen européen » est née à Maastricht, en 1992... L’article 17 affirme : « il est institué une citoyenneté de l’Union », mais c’est pour faire dépendre aussitôt cette citoyenneté de la nationalité de chaque état membre : « est citoyen de l’Union européenne, toute personne ayant la nationalité d’un état membre ». La citoyenneté européenne est donc

à la fois une citoyenneté d’attribu- tion, conférée par les États consti- tutifs de l’Union européenne, et une citoyenneté fondée sur la réci- procité des droits entre Européens.

Le problème est que la définition du

national diffère selon les pays car

elle est liée à l’histoire de chaque

état et parfois aussi à son passé

colonial. En faisant dépendre la

citoyenneté européenne de la natio-

nalité dans un état membre, le texte

N

C

3

Un piège pour les ZEP

Le CIRE risque d’être financé par un redéploiement des moyens ZEP. Le gouvernement semble avoir ainsi trouvé la formule magique pour justifier aux yeux de l’opinion la remise en cause d’une politique qu’il juge trop coûteuse, tout en prétendant vouloir lutter à moindre frais contre la difficulté scolaire.

L a création des ZEP s’inscrivait dans le cadre d’une politique édu- cative ambitieuse et volontariste de réduction des inégalités sociales et d’élévation du niveau de qualifica- tion de toute la population. Certes, vingt ans après, les inégalités sociales perdurent dans notre système sco- laire, notamment en ce qui concerne l’accès à certaines filières considérées comme les plus nobles.

Mais il faut mettre ce bilan en rap- port avec la paupérisation croissante des quartiers en ZEP. On ne peut pas oublier non plus que l’effort à produire pour contrarier le poids des déterminismes sociaux et éco-

nomiques a sans doute été calculé de manière insuffisante par l’État, comme l’a montré l’enquête de Th.

Piketty. On ne peut pas occulter enfin que le développement des ZEP a contribué à favoriser la réduction de moitié du nombre de sorties sans diplôme ou qualification de l’École et la poursuite d’études au lycée de nombreux élèves, même si c’est principalement en lycée profes- sionnel, qui ont ainsi pu obtenir un niveau de qualification supérieur à celui de leurs parents.

Le CIRE s’inscrit dans une tout autre logique que celle des ZEP. Il ne s’agit plus de lutter contre l’échec scolaire mais de l’accompagner.

Dans l’esprit du projet de loi d’orientation, les élèves en diffi- culté sont destinés à occuper des emplois faiblement qualifiés. Il n’est pas rentable, dans cette perspec- tive, de leur proposer des enseigne- ments comme les arts, la LV2 ou l’EPS qui leur seront peu utiles pour leur vie professionnelle ; il suffit de les cantonner à la maîtrise d’un socle commun appauvri, seul objec- tif de la scolarité obligatoire.

Le CIRE remet donc en cause des

orientations essentielles de notre système éducatif que s’attachait à mettre en œuvre la politique des ZEP. C’est pourquoi cette dernière doit être relancée car elle est l’outil le plus adapté pour assurer une démocratisation réelle de la réussite scolaire et permettre l’élévation générale du niveau de qualification.

Mais son succès est aussi condi- tionné par la mise en place d’une politique de la ville, elle aussi, ambi- tieuse et volontariste et d’une poli- tique éducative qui parvienne à construire de vrais parcours d’ex- cellence et à démocratiser toutes les voies de l’enseignement supé- rieur. ■

état de définir qui est citoyen euro-

péen, avec toutes les disparités pos- sibles liées notamment à l’applica- tion – ou non – du droit du sol ou du droit du sang. Il est facile d’énu- mérer, sur ce plan, les disparités entre le Royaume-Uni, l’Allemagne, la France ou l’Espagne.

On en arrive même à des situa- tions quelque peu paradoxales qui font des Esquimaux du Groenland des Européens alors que les Beurs ne le sont pas toujours (s’ils sont nés à l’étranger), que les Turcs le sont plus rarement et que les res- sortissants du Commonwealth sont dans une situation intermédiaire.

On le voit bien, cette conception de la citoyenneté introduit un fossé encore plus grand entre citoyens communautaires et extra-commu- nautaires et cette citoyenneté euro- péenne, qui est généreuse pour les Européens reste réservée aux « nan- tis » de la libre circulation Elle s’ac- compagne par ailleurs d’une res-

statut pour les nouvelles catégo- ries de migrants induits par la mondialisation des échanges.

Face à ces discriminations, qui construisent aussi sur le plan de la citoyenneté une Europe à plusieurs vitesses, le Collectif pour la citoyen- neté et les droits fondamentaux (CCDF) et les organisations qui la composent (dont la FSU) ont une revendication claire : qu’il s’agisse de la liberté de circulation ou de séjour, qu’il s’agisse de l’exercice des droits politiques (et en particu- lier du droit de vote aux élections locales) la constitution européenne doit garantir sur le territoire de l’Union une citoyenneté de rési- dence pour tous, sans distinction de nationalité ou d’origine. Contrai- rement à ce que stipule la Charte des Droits fondamentaux, devrait donc posséder la citoyenneté euro- péenne « toute personne résidant sur le territoire d’un État membre ou ayant la nationalité d’un état

clut pas, bien entendu, une réflexion sur la durée de résidence considérée comme nécessaire.

Je signale d’ailleurs que certains

pays européens ou hors commu-

nauté européenne ont déjà donné

le droit de vote local à tous les

étrangers ayant une présence

durable sur leur territoire. C’est le

cas de l’Irlande, des Pays-Bas, du

Danemark, de la Suède et de la

Finlande notamment. On peut

d’ailleurs penser que ces expé-

riences européennes, si elles étaient

mieux connues, contribueraient à

dédramatiser le débat et qu’elles

calmeraient certaines peurs... On

peut penser aussi que la recon-

naissance d’un certain nombre de

droits politiques, en combattant

une réelle discrimination, serait

facteur d’intégration. C’est en tout

cas la leçon que semblent en tirer

les pays qui se sont dotés d’une

législation allant dans ce sens ! ■

C

1

Égalité des chances : une utopie ?

N

C

2

Contribution du secrétariat de catégorie CO-Psy/DCIO

N

À défaut de prendre le mal à la racine, faut-il renoncer à tout inflé- chissement de la situation ? Certes non, le SNES se doit aussi d’exa- miner les pistes évoquées ou mises en place ces derniers temps, et notamment la question des quotas ou des conventions avec certains établissements pour l’accès aux grandes écoles. Pour quoi faire ? Pour recruter des élèves qui n’osent pas se présenter aux concours mal- gré leurs capacités ? Alors, c’est sur la qualité de l’information et des conseils d’orientation qu’il faudrait travailler. Pour recruter des élèves qui n’ont pas le profil des concours mais qui ont les qualités pour réus- sir dans les écoles ? Alors, c’est la nature des épreuves de recrute- ments qu’il faudrait revoir ; ainsi que le nombre de places réservées aux différentes filières, par exemple

aux CPGE technologiques. A contra- rio, peut-on assurer aux jeunes qui entreraient dans les grandes écoles par des voies dérogatoires, que leur diplôme sera ensuite aussi bien considéré que celui des autres ? Au vu d’une récente enquête sur la dis- crimination à l’embauche, on peut en douter...

Il y a ainsi des causes extérieures au système scolaire pouvant justifier le manque d’enthousiasme de cer- tains élèves pour des études diffi- ciles à l’issue desquelles ils crai- gnent d’être ramenés à leurs origines socioculturelles. Que pro- poser alors ?

Maintenir et développer le maillage du territoire par des prépas de proximité où les équipes pédago- giques travaillent avec les collègues du secondaire pour la formation, l’information, la réussite de tous

leurs élèves ; renforcer les liens de ces établissements avec les grandes écoles et les universités (visites, tutorats) ; enfin valoriser leurs résultats et cesser de regarder en arrière en se focalisant sur une poi- gnée d’écoles et de lycées. ■

Renaud Palisse,

professeur en CPGE au lycée Saint-Exupéry de Mantes-la-Jolie Il est indéniable que les effectifs de plus en plus lourds, les réductions d’heures dans les disciplines fondamentales, l’abandon de certains dédoublements, en lycée et collège, ont constitué

pendant ces dernières années autant de facteurs aggravant la sélection sociale tout au long de la scolarité. Car ce sont bien les jeunes les plus défavorisés qui pâtissent en premier lieu de la diminution des objectifs et des moyens.

L es conseillers d’orientation sont des psychologues depuis que le métier existe (1928) et cela n’a jamais choqué personne. Le souci de prendre en compte le sujet dans sa globalité a toujours été une pré- occupation des professionnels de l’orientation.

Depuis 1991, cette appellation (conseiller d’orientation psycho- logue) est mentionnée explicitement dans la dénomination de notre corps pour satisfaire aux obligations de la loi de juillet 1985 sur la protection du titre de psychologue en France.

Ceci n’a pas changé notre exercice professionnel dans nos activités quo- tidiennes. La formation a été portée au niveau bac +5 pour tenir compte de la loi, mais elle est restée pluri-

disciplinaire (psychologie, sociologie, économie, connaissance du monde du travail, de l’emploi et du système éducatif).

Les missions des CO-Psy qui concer- nent également la contribution à la réussite scolaire (article 2 du sta- tut) les amènent sans cesse à prendre appui sur les interrogations des élèves sur leur avenir pour les aider à donner sens à leurs études et réciproquement.

Le recrutement et la formation res- tent donc pour nous une question centrale, nous combattons ferme- ment toutes les propositions visant à une diversification des recrute- ments qui aboutiraient à la remise en cause du statut de psychologue des CO-Psy.

Les CO-Psy et DCIO restent donc plus que jamais attachés à un recru- tement au niveau bac +5 en psy- chologie (master spécifique pluri- disciplinaire assuré dans des UFR de psychologie). Un prérecrutement par concours ouvert aux titulaires d’une licence de psycho doit rem- placer le concours actuel.

Malgré leur qualification, les CO- Psy n’ont pas les mêmes perspec- tives de carrière que les certifiés.

La catégorie revendique une fin de

carrière à l’indice 782 pour tous les

CO-Psy. Dans l’immédiat, elle exige

la création d’une hors classe pour

réparer cette injustice flagrante. Cela

nécessite un repositionnement indi-

ciaire pour les DCIO (3

grade du

corps). ■

L’avenir syndical, un peu plus loin que le bout de notre nez

N

C

1

La découverte professionnelle en classe de Troisième

C ertains voient dans le texte qui instaure la nouvelle classe de Troi- sième la mise en place d’une voie ségrégative au collège. Ceux-là semblent oublier que cette voie existe aujourd’hui déjà avec les

classes dérogatoires (technolo- giques, d’insertion, préparatoires à la voie professionnelle) qui excluent de la formation com- mune 8,5 % des élèves de Troi- sième (hors SEGPA) sans cadrage

national en matières d’horaires et de programmes.

Le SNES devait-il tout rejeter en bloc au conseil supérieur de juin dernier et laisser perdurer la situa- tion actuelle ? Non, il a préféré

« La plupart de nos mandats sur le syndicalisme,

la FSU et le SNES gardent toute leur pertinence. »

C ette affirmation placée en tête du rapport préparatoire au congrès du Mans témoigne de l’extrême frilosité de notre réflexion com- mune sur la question, pourtant essentielle, de l’avenir du syndi- calisme.

Pourtant, tout le monde s’accorde sur les principales difficultés ren- contrées : faiblesse de la syndica- lisation, émiettement qui à la fois rend difficile la convergence des mobilisations et marginalise le syndicalisme français au niveau européen, inefficacité des diffé- rentes tentatives de construction de structures plus ou moins uni- taires.

À ces obstacles graves à la mobili- sation, à l’efficacité et donc à la crédibilité du syndicalisme, notamment auprès des jeunes col- lègues, la FSU et le SNES ont pour l’instant répondu par l’élargisse- ment du champ de syndicalisa- tion de notre fédération à l’en- semble des fonctions publiques.

C’était sans doute une obligation liée à la décentralisation, mais pas seulement.

En effet, cette réponse immédiate à des demandes pressantes ne règle aucun des problèmes posés, si ce n’est qu’elle permet, éventuelle- ment, à des syndicats en rupture avec leur organisation de se trou- ver une bannière. Mais cela ne procède jamais réellement de la

contre, les confédérations, ne fera qu’ajouter à cette faiblesse.

Si le choix de l’autonomie, fait en 1948 et renouvelé en 1993, dans des conditions historiques bien différentes, est de moins en moins pertinent, alors peut-être faudrait- il s’interroger sur la meilleure façon de travailler réellement à ce que le SNES et la FSU se posent, au moins théoriquement, comme objectif : la réunification syndi- cale.

La section départementale de l’Oise, lors de son congrès de 2004, a souhaité que cette ques- tion soit enfin abordée. Pour nous, il ne peut être question que, sys- tématiquement, les textes

« cadrant » le débat écartent a priori et sans débat l’option d’une réunification du syndica- lisme autour des organisations qui entendent lutter contre le libéra- lisme, au premier rang desquels la CGT, au sein d’une organisation démocratique qui soit en mesure de créer les liens et les mobilisa- tions interprofessionnelles néces- saires.

Il ne s’agit ni de refuser toute nou- velle adhésion à la FSU, pour peu que le postulant s’inscrive dans cette démarche unitaire, ni de pré- parer une adhésion rapide à la CGT, mais bien de dépasser le cadre de l’incantation, pour se fixer concrètement, dans les faits, dans notre pratique et dans nos contacts avec nos partenaires syn- dicaux, cet objectif comme cen- tral et essentiel. ■

S2 de l’Oise

concrétisation d’une volonté com-

mune d’œuvrer à l’unité syndi- cale ; bien au contraire, dans la plupart des cas, si ces syndicats ont choisi la FSU, c’est parce qu’ils ne veulent surtout pas d’un rap- prochement avec une des confé- dérations.

Pour autant, ceux qui pensaient que cette solution était un moyen de résoudre notre perte de syndi- calisation seront peut-être satis- faits, mais ceux qui escomptaient une forme de reconnaissance de notre représentativité ont pu être refroidis par la récente décision du Conseil d’État vis-à-vis de l’UNSA.

Le fait est, cependant, que la façon dont s’organise la transformation de la FSU ne laisse aucun doute sur la voie qui a été prise : il s’agit de rien moins que d’aller vers la création d’une « union syndi- cale », dont les « branches » pro- posées dans le rapport prépara- toire sont l’embryon de la future organisation.

Pourtant, chacun sait bien que la FSU, devenue « union syndicale » ou mini-confédération, ne pèsera ni mieux, ni plus, dans le paysage syndical. Qu’elle ne pourra, ni mieux, ni moins bien, participer à la construction d’alternatives aux modèles libéraux qu’on nous impose.

Aujourd’hui, et l’échec du mou- vement du printemps 2003 l’a montré, c’est plus que jamais la dimension interprofessionnelle qui manque à notre syndicalisme.

Vouloir la construire à côté, voire

N

F ace à la détermination de Fillon d’imposer rapidement de nouvelles modalités du baccalauréat, notre conseil national a donné mandat au prochain congrès de définir la position du SNES après un large débat dans la profession. Sans remettre en cause les principes intangibles (examen national, anonyme, premier grade universi- taire), une contribution au débat quelque peu iconoclaste.

Quelques éléments d’analyse personnelle

Certains mandats actuels du SNES sont insoutenables :

• Par exemple, allonger le troi- sième trimestre, ne pas raccourcir

les grandes vacances et maintenir des modalités d’examen nécessi- tant (hors épreuves anticipées) un mois de « mobilisation ».

• Le deuxième groupe d’épreuves mobilise beaucoup de collègues jusqu’au 10-12 juillet alors que certains n’interrogent qu’une poi- gnée de candidats, voire aucun.

On peut aussi s’interroger sur la pertinence d’un rattrapage fondé sur la substitution à la note d’écrit d’une note d’interrogation sur un champ nécessairement restreint de connaissances.

• Le contrôle continu, que nous refusons avec tant de force, existe depuis longtemps : épreuves par exemple, mais aussi (pour partie) TPE et sciences expérimentales.

Mais l’examen approfondi des notes et appréciations du livret scolaire auquel nous sommes atta- chés au moment des délibérations n’est–il pas déjà une forme de prise en compte du contrôle continu ?

• Le contrôle en cours de forma- tion (qui est antinomique d’une véritable évaluation sommative) ou/et la multiplication des épreuves anticipées – que d’au-

cuns appellent de leurs vœux – me paraissent devoir être bannis.

Outre qu’ils induisent un bacho- tage permanent, ils allongent en effet considérablement le temps d’évaluation en cours d’année au détriment du temps de formation ; l’utilisation d’évaluateurs exté- rieurs (seule garante d’équité) prive les élèves de leurs profes- seurs pendant plusieurs jours. Il faut en finir avec l’inflation de l’évaluation permanente.

• Les options facultatives (dont seuls les points au-dessus de 10 sont pris en compte) nécessitent- elles vraiment d’être évaluées sous la forme actuelle ?

Quelques propositions :

• Durée totale de l’examen : trois semaines maxi à partir du 15 juin.

• Maintien des épreuves antici- pées actuelles en Première (seconde quinzaine de juin).

• Pas d’épreuve anticipée en Ter- minale.

Un « premier tour » qui évalue à l’écrit (sauf LV2 à l’oral) les seules disciplines obligatoires : en quelque sorte un retour « aux fon- damentaux ».

mener avec le SNEP une bataille d’amendements pour faire évoluer considérablement le texte. Ainsi les publics ont été clairement défi- nis : l’option de 3 heures est des- tinée à tous les élèves (nous avons obtenu qu’elle ne soit pas mise en concurrence avec la LV2 ni réser- vée aux élèves « pressentis » pour la voie professionnelle) ; le module de 6 heures s’adresse aux seuls

« élèves en grande difficulté repé- rés en voie de décrochage scolaire à la fin du cycle central » et vise

« à mieux préparer l’accès à une formation qualifiante au moins de niveau V ». Ces élèves bénéfi- cieront du même tronc commun que les autres à l’exception de la LV2 (qui fait pour la première fois partie des enseignements obliga- toires en Troisième).

Il ne faut évidemment ni généraliser ni pérenniser cette classe à module

Nous nous sommes donc abstenus pour signifier au ministère qu’il fallait surtout mettre en place une vraie politique de prévention de l’échec scolaire. Or sur ce point, rien n’était envisagé (réduction des dépenses publiques oblige !).

À présent, il faut veiller à ce que les dispositions de l’arrêté du 2 juillet soient réellement appliquées (les classes DP à 6 heures doivent se substituer aux classes dérogatoires, le public doit être celui défini par l’arrêté, tout doit être fait pour favoriser l’entrée dans les appren- tissages de ces élèves…). Lourde tâche au moment où le ministre veut un collège plus sélectif et ne cherche qu’à s’affranchir des contraintes de cet arrêté dans son projet de loi d’orientation et où le second degré fait l’objet d’une saignée budgétaire sans précé-

dent ! ■

C

1

Pour alimenter le débat sur le baccalauréat

N

qui constitue seulement une solu- tion d’urgence pour un nombre res- treint d’élèves (qui sont bien là dans nos établissements et qui risquent fort de quitter l’école sans rien).

Grâce à nos interventions le module de 6 heures est mis en place « à titre transitoire » et sera évalué.

Fallait-il alors voter pour ce texte

en juin ? À l’évidence non :

répondre à l’urgence ne suffit pas.