Master
Reference
« Pour que ça soit dans la normalité, la différence ! » Regard d'éducateur.trice.s de l'enfance sur les effets d'une sensibilisation à la
différence par le biais de séquences de lectures-discussions en crèche
CHARLET, Magali
Abstract
Cette recherche-collaborative a pour objectif l'évaluation des effets d'un dispositif de sensibilisation à la différence par le biais de séquences de lectures-discussions sur les perceptions et sur le sentiment d'aisance des professionnels dans le discours sur la différence, ainsi que sur les attitudes d'enfants âgés de 2 ans et demi à 5 ans, telles que perçues par les professionnels. Trois crèches du Valais romand ont testé un dispositif sur une durée de trois semaines. Les données à analyser ont été recueillies par des questionnaires pré et post-intervention, des journaux de bord, des entretiens et des focusgroups. Les résultats de l'intervention sont positifs et ouvrent des perspectives quant au recours à cet outil de manière plus systématique auprès des jeunes enfants en contexte inclusif.
CHARLET, Magali. « Pour que ça soit dans la normalité, la différence ! » Regard
d'éducateur.trice.s de l'enfance sur les effets d'une sensibilisation à la différence par le biais de séquences de lectures-discussions en crèche. Master : Univ. Genève, 2020
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:145233
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« POUR QUE ÇA SOIT DANS LA NORMALITÉ, LA DIFFÉRENCE ! »
Regard d’éducateur.trice.s de l’enfance sur les effets d’une sensibilisation à la différence par le biais de séquences de
lectures-discussions en crèche.
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE,
ORIENTATION ÉDUCATION PRÉCOCE SPÉCIALISÉE
PAR Magali Charlet
DIRECTRICE DU MÉMOIRE
Myriam Gremion, FPSE UNIGE
MEMBRES DU JURY
Florence Wolfahrt Schillinger, HEP Vaud Gilles Carron, OES-Valais
Sion, 6 août 2020
2 Abstract
Cette recherche-collaborative a pour objectif l’évaluation des effets d’un dispositif de sensibilisation à la différence par le biais de séquences de lectures-discussions sur les perceptions et sur le sentiment d’aisance des professionnels dans le discours sur la différence, ainsi que sur les attitudes d’enfants âgés de 2 ans et demi à 5 ans, telles que perçues par les professionnels. Trois crèches du Valais romand ont testé un dispositif sur une durée de trois semaines. Les données à analyser ont été recueillies par des questionnaires pré et post-intervention, des journaux de bord, des entretiens et des focus- groups. Les résultats de l’intervention sont positifs et ouvrent des perspectives quant au recours à cet outil de manière plus systématique auprès des jeunes enfants en contexte inclusif.
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4 Remerciements
Mes remerciements chaleureux et ma gratitude vont à :
Myriam GREMION pour avoir accepté de diriger mon mémoire, pour son enthousiasme, son soutien, sa confiance, ses corrections patientes, sa rigueur et sa précision.
Toute l’équipe de la crèche thérapeutique de Monthey pour m’avoir fait confiance et m’avoir permis de tester pour la 1ère fois le dispositif de sensibilisation à la différence par lectures- discussions.
Tous les participants à cette recherche, éducateurs de la petite enfance et responsables de structures. Sans leur confiance, leur précieuse collaboration, leur motivation, leur sensibilité et leurs compétences, tout ce travail n’aurait pas été possible.
Florence WOLFAHRT-SHILLINGER pour son accompagnement bienveillant lors du stage en collectivité dans le cadre de la MAEPS et pour avoir accepté de faire partie du jury pour ma soutenance.
Gilles CARRON pour sa confiance et pour avoir accepté de faire partie du jury pour ma soutenance.
Christophe, Basile, Géraldine, Léonard, Carole, Caroline, Sophie, Jean-Marc, J.-F., Marielle, Tanya, Lucile, et tous les autres proches et amis qui m’ont soutenue, écoutée, conseillée tout au long du processus de réalisation du mémoire (et tout au long de la MAEPS).
Mes collègues de l’OEI qui ont toujours cru en mes capacités, qui m’ont encouragée tout au long de la MAEPS et qui ont accueilli avec bienveillance mes moments de doute et de fatigue.
Jocelyne PFANDER et Tanya LORI pour leur relecture et leurs corrections de l’orthographe en cours de rédaction.
Géraldine MARET pour la correction finale avant l’envoi du travail au jury.
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1. INTRODUCTION ... 7
2. CADRAGE THEORIQUE ... 10
2.1DEQUOIPARLE-T-ONLORSQUEL’ONPARLED’INCLUSION ? ... 10
2.1.1 Ségrégation-intégration-inclusion ... 10
2.1.2 Bénéfices de l’inclusion ... 15
2.1.3 Réaliser l’inclusion au préscolaire, entre obstacles et facilitateurs ... 17
2.1.3.1 Du côté des obstacles ... 17
2.1.3.2 Du côté des facilitateurs ... 19
2.2LESCOMPETENCESSOCIALESDANSLEDEVELOPPEMENTDU JEUNEENFANT ... 23
2.2.1 Qu’entend-on par compétences sociales ? ... 23
2.2.2 Les compétences sociales de l’enfant à BEP en contexte inclusif... 25
2.2.3 L’adulte de soutien : apports et risques ... 26
2.2.4 Adaptations de l’environnement physique et social... 28
2.2.5 Une hiérarchie des interventions visant à favoriser les interactions entre pairs ... 30
2.2.5.1 Niveau un : aménagements et interventions destinés à tout le groupe ... 31
2.2.5.2 Niveau deux : un soutien modéré aux interactions sociales ... 32
2.2.5.3 Niveau trois : investissement soutenu de l’adulte et aménagements importants ... 32
2.3POURQUOISENSIBILISERPRECOCEMENTLESENFANTSALADIFFERENCE ? ... 33
2.3.1 Entre 3 et 5 ans, l’émergence d’attitudes négatives vis-à-vis de la différence/déficience ... 34
2.3.2 Développement de la perception et de la compréhension des différences chez les jeunes enfants ... 36
2.3.3 Le rôle des attributions ... 37
2.3.4 Le développement des attitudes et l’importance des expériences directes et indirectes... 39
2.3.5 Des ouvrages abordant la thématique de la différence et/ou du handicap pour sensibiliser les jeunes enfants en contexte inclusif ... 41
3. PROBLEMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 45
4. METHODOLOGIE ... 48
4.1APPROCHEETDEMARCHEDERECHERCHE :RECHERCHE-ACTIONCOLLABORATIVE ... 48
4.2POSTUREDUCHERCHEUR ... 50
4.3DEMARCHEETHIQUE... 50
4.4PARTICIPANTSETCONTEXTE ... 51
4.5PREPARATIONDELARECHERCHEETDUPROGRAMMED’INTERVENTION ... 53
4.5.1 Mise en place avec les participants à la recherche collaborative ... 53
4.5.2 Sélection des livres pour enfants ... 54
4.5.3 Fiches de lecture ... 55
4.5.4 Journal de bord ... 57
4.6METHODOLOGIEDELARECOLTEDESDONNEES ... 57
4.6.1. Pourquoi le questionnaire d’enquête ? ... 57
4.6.2 Le questionnaire pré-intervention ... 58
4.6.3 Le questionnaire post-intervention ... 59
4.6.4. Préparation et déroulement du focus-group et des entretiens individuels ... 60
4.7MODED’ANALYSEDESDONNEES ... 62
4.7.1 Réduction et catégorisation des données ... 62
4.8SYNTHESEDESETAPESDELARECHERCHE ... 63
5. ANALYSE DES RESULTATS ET DISCUSSION... 66
5.1RESULTATSPRE-INTERVENTION ... 66
5.1.1. Le contexte crèche/inclusion d’enfants à BEP tel que perçu par les EDE ... 67
5.1.1.1 Des crèches inclusives ? Oui mais… ... 67
5.1.1.2 Des lacunes dans la formation et le besoin d’acquérir de nouvelles compétences ... 69
5.1.1.3 La pluridisciplinarité : une ressource pour l’inclusion ... 71
5.1.1.4 S’adapter, adapter l’environnement et les activités ... 72
5.1.1.5 Répondre aux besoins de tous et de chacun ... 73
5.1.2 Ressentis, perceptions et degré d’aisance des EDE dans le discours sur la différence ... 74
5.1.2.1 Des EDE « plutôt à l’aise » pour répondre aux questions des enfants sur la différence ... 74
5.1.2.2 Un discours descriptif et non-jugeant ... 75
5.1.2.3 Une ligne directrice pour aborder la question des différences ? ... 77
5.1.3 Attitudes et perceptions des enfants face à la différence telles que perçues par les EDE ... 77
5.1.3.1 Ce que les enfants perçoivent ... 77
5.1.3.2 De jeunes enfants plutôt ouverts à la différence ... 79
6
5.1.4 Un a priori positif sur le dispositif de sensibilisation à l’aide de lectures-discussions ... 79
5.2RESULTATSPOST-INTERVENTION ... 80
5.2.1 Le livre, un support facile d’accès ... 81
5.2.2 Une sélection de livres très appréciée... 82
5.2.3 Utilité de l’outil de sensibilisation à la différence et au handicap ... 83
5.2.3.1 Sensibiliser à la différence, en amont de l’émergence d’attitudes négatives ou normatives ... 84
5.2.4 Questionnements par rapport à l’accessibilité des ouvrages ... 87
5.2.5 Age du public-cible : compréhension et perception des différences... 90
5.2.5.1 Passer par les émotions ; un bon levier pour développer l’empathie et l’ouverture à la différence chez les jeunes enfants ... 91
5.2.5.2 Compléter le dispositif par d’autres activités et médias ... 94
5.2.6 Répéter les séquences de lecture ... 95
5.2.6.1 Durée de l’expérimentation ... 95
5.2.6.2 Le groupe d’enfants et les caractéristiques des enfants ... 96
5.2.6.3 Dans l’idée de pérenniser l’utilisation de l’outil, formaliser cela au niveau institutionnel ... 98
5.2.7 Malaise ou sentiment d’aisance dans le dialogue sur la différence ? ... 100
5.2.7.1 A propos des fiches de lecture ... 101
5.3SYNTHESEDESRESULTATSETDISCUSSION ... 103
5.3.1 Perception du dispositif lectures-discussions ... 103
5.3.2 Effet sur les EDE ... 105
5.3.3 Effet sur les enfants ... 107
6. CONCLUSION ... 110
7. BIBLIOGRAPHIE ... 114
ANNEXES ... 119
7
1. INTRODUCTION
Dans le cadre de la Maîtrise en Éducation Précoce Spécialisée (MAEPS) organisée conjointement par la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP-Vaud) et par l’Université de Genève (UNIGE), j’ai été sensibilisée à la thématique de l’inclusion des enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP) dans les crèches, notamment lors d’un cours suivi à l’automne 2018 intitulé « Inclusion et intervention précoce », qui fut une opportunité de mieux saisir les enjeux et défis liés à l’éducation inclusive au niveau préscolaire. L’un des axes de ce cours était la présentation de stratégies visant à favoriser la stimulation des compétences sociales chez les enfants d’âge préscolaire accueillis en crèche. En effet, le fait de stimuler les compétences sociales des enfants à BEP et celles de leurs pairs de manière précoce afin de favoriser les interactions entre des enfants diversement habiles est une gageure de l’éducation inclusive (Barton & Smith, 2014, 2015 ; Eckmann-Lévy & Gremion, 2018 ; Guralnick, 2010 ; Odom, Buysse & Soukakou, 2011 ; Singer, 2016).
Dans le cadre de mon travail à l’Office Éducatif Itinérant (OEI) en Valais, j’ai pu constater, lors d’observations réalisées en crèche durant lesquelles je me focalisais sur le niveau d’autonomie et sur le degré de socialisation des enfants à BEP accueillis, que leur participation aux activités était souvent assez limitée, surtout dans les moments de jeu libre (l’enfant à BEP joue souvent seul, il y a peu d’interactions avec les autres enfants, peu de communication, etc.). Or, pour que l’on puisse réellement parler d’inclusion, il ne suffit pas que l’enfant à BEP soit entouré de ses pairs tout-venants, encore faut-il qu’il prenne activement part à la vie du groupe et aux activités en interagissant avec eux et qu’il puisse ainsi développer des compétences aux niveaux socio affectif et de l’autonomie (Barton & Smith, 2015 ; Eckmann-Lévy & Gremion, 2018 ; Guralnick, 2010 ; Han, Ostrosky et Diamond, 2006, Kwon, Hong & Jeon, 2017).
D’autre part, aux dire des éducateurs de l’enfance1, 2 (EDE) rencontrés sur le terrain, alors que certains enfants tout-venants se montrent parfois interpelés ou dérangés par les comportements perçus comme « hors normes » de petits camarades, ils peuvent développer des comportements d’évitement ou des attitudes de rejet, ou encore poser des questions aux adultes qui se trouvent quelquefois un peu démunis ou dans le doute pour leur répondre et se
1 Dans ce travail, le terme « éducateur de l’enfance » (EDE) est employé systématiquement à des fins de confort de lecture, sans que soit discriminé le statut des intervenants au sein des crèches qui comptent généralement dans leurs équipes éducatives des éducateurs de la petite enfance (EDE), des assistants sociaux éducatifs (ASE), des auxiliaires ou autres professionnels dont les formations/le cursus diffèrent les uns des autres.
2 A des fins de confort de lecture toujours, le masculin est employé à titre générique et désigne aussi bien les hommes que les femmes.
8 demandent notamment : « Quoi dire ? », « Comment le dire ? », « Comment donner des explications et quelles explications sont adaptées à un enfant d’âge préscolaire ? ».
Concernant les enfants à BEP scolarisés dans les classes de 1H avec leurs pairs tout-venants, certains parents valaisans relatent des expériences négatives et déplorent un manque d’information et de sensibilisation à la problématique du handicap ou de la différence dans les classes dès le plus jeune âge. Dans certains cas, notamment lorsque le handicap est visible (retard moteur, retard de langage, troubles du comportement, etc.) des attitudes négatives de la part des pairs tout-venants apparaissent vis-à-vis de ces pairs à BEP, rendant compliquée la pleine participation de ces derniers dans leur groupe et ne favorisant pas le développement de leurs compétences sociales.
Ces observations et témoignages nous ont donné envie de chercher un dispositif qui permettrait d’améliorer la qualité de l’inclusion des jeunes enfants à BEP, à un âge où des attitudes négatives face à ce qui est « différent de soi » peuvent émerger (Boivin, 2005 ; Dyson, 2005 ; Favazza, Phillipsen & Kumar (2000) ; Han, Ostrosky & Diamond, 2006 ; Solovyeva, 2013 ; Solovyeva & Gremion 2015). Il nous semblait, d’une part, qu’il pouvait être enrichissant pour les professionnels travaillant dans des structures d’accueil, de leur donner accès à un outil qui puisse faciliter le dialogue sur la thématique de la différence et du handicap et favoriser des attitudes d’ouverture à la différence chez les jeunes enfants, en amont de l’entrée à l’école, tout en améliorant potentiellement leur confort vis-à-vis de l’inclusion. D’autre part, nous étions intéressés à voir les effets de ce type d’outil dans le contexte de crèches situées en Valais romand et à comparer ces effets avec les résultats présentés dans la littérature.
Par un cheminement dont les étapes seront explicitées dans ce travail, nous avons mis en place une recherche collaborative avec trois crèches du Valais romand, afin de tester un dispositif de sensibilisation à la différence. Le premier objectif de cette recherche est d’évaluer, à travers le regard des EDE la pertinence et l’utilité de ce dispositif dans le contexte de la crèche, auprès d’enfants âgés de 2 ans et demi à 5 ans. Le deuxième objectif est le recueil de données quant aux perceptions et ressentis des EDE avant et après la mise en place du dispositif, afin d’évaluer si ce dernier amène des changements, et si oui à quels niveaux et dans quelle mesure. Un troisième objectif de ce travail est d’évaluer si ces séquences de lecture ont, toujours selon les EDE participant au projet, un effet positif sur les attitudes des enfants, favorisant chez eux des formes d’ouverture et d’acceptation des différences.
9 Ce travail sera structuré en six parties. Dans un premier temps, il s’agira de poser le cadrage théorique dans lequel s’inscrit la recherche. Nous présenterons les principes qui sous-tendent le modèle inclusif, les obstacles auxquels peuvent se heurter les structures d’accueil de la petite enfance dans l’accompagnement des enfants à BEP ainsi que les facilitateurs qui permettent de réaliser l’inclusion, reconnus comme tels par des enquêtes menées notamment au Québec, en France et aux États-Unis. Dans cette partie du cadrage théorique destiné à présenter le modèle inclusif, nous insèrerons des encadrés grisés visant à mettre en exergue la situation (cadre légal, politiques, pratiques) pour ce qui est de la Suisse et du Valais romand.
Le cadrage théorique se poursuivra par la présentation d’aspects développementaux en lien avec les compétences sociales, la perception du handicap et de la différence chez les enfants âgés de 2 ans et demi à 5 ans, ainsi que les possibilités de compréhension propres à cet âge.
Des stratégies d’intervention destinées à favoriser les interactions entre pairs, dans un contexte inclusif, seront exposées. Les tenants et aboutissants d’un processus de sensibilisation des enfants à la différence dès le plus jeune âge, mis en avant par la littérature, ainsi que les moyens de mettre en place cette sensibilisation seront présentés.
La deuxième partie du travail consistera en une présentation de la problématique et des questions de recherche.
Viendra ensuite une partie relative au cadre méthodologique, dans laquelle seront notamment présentés l’approche et la démarche de recherche, la mise en place du programme d’intervention et les outils de récolte et d’analyse des données.
Suivra ensuite le chapitre dédié à la transmission des résultats récoltés par le biais de questionnaires, entretiens, focus-group et journaux de bord, à leur analyse et à leur mise en lien avec des références théoriques. Cette partie analytique se terminera par une discussion autour de résultats dont nous ferons la synthèse, ainsi que par un retour sur les questions de recherche.
Enfin, la conclusion consistera en une mise en exergue de ce que les résultats obtenus peuvent impliquer pour la pratique, en la présentation des apports et limites de la recherche telle qu’elle a été menée et se terminera par une ouverture sur les perspectives dégagées.
10
2. CADRAGE THEORIQUE
Ce cadrage théorique va permettre, dans un premier temps, d’ancrer la recherche dans son contexte global, à savoir celui de l’inclusion. D’où viennent les principes qui fondent la pédagogie inclusive ? Qu’est-ce qui les définit ? Quels en sont les enjeux ? Quels en sont les bénéfices à court et à long terme ? Autant de questionnements significatifs pour notre travail auxquels nous apporterons des éléments de réponses. Grâce à l’éclairage amené par la recherche, les facteurs reconnus comme facilitant la réussite de l’inclusion et les obstacles qui peuvent expliquer les difficultés à mettre en place ses principes de base seront présentés (Barton & Smith, 2015 ; Gardou & Thomas, 2009 ; Irwin, Lero & Brophy, 2004 ; Koliouli, Pinel- Jacquemin & Zaouche-Gaudron, 2020).
Dans un deuxième temps, nous nous intéresserons au domaine des compétences sociales dans le développement de l’enfant, afin d’en présenter certaines étapes clés (Barton & Smith, 2014, 2015 ; Bovey & Strain, 2003 ; Eckmann-Lévy & Gremion, 2018 ; Fontaine, 2014;
Gentaz, 2017, 2018; Guralnick, 2010 ; Odom, Buysse & Soukakou, 2011 ; Singer, 2016). Nous verrons également quel est le potentiel de compréhension des jeunes enfants vis-à-vis de la déficience ou de la différence de leurs pairs à BEP. Nous verrons comment se forment les attitudes et perceptions des jeunes enfants, ce qui les caractérise, à un jeune âge (entre 2 ans et demi et 5 ans), et comment cela influe sur leur manière de se mettre en relation (Boivin, 2005 ; Dyson, 2005 ; Favazza, Phillipsen & Kumar, 2000 ; Gentaz, 2017, 2018 ; Han, Ostrosky
& Diamond, 2006 ; Solovyeva, 2013 ; Solovyeva & Gremion 2015).
Ceci nous amènera à mieux cerner ce qui justifie la mise en place de stratégies de sensibilisation à la différence et de stimulation des compétences sociales, de manière précoce, car, comme nous le verrons, sans stratégies ciblées, les bénéfices de l’inclusion restent limités (Dyson, 2005 ; Favazza, Phillipsen & Kumar, 2000 ; Han, Ostrosky & Diamond, 2006 ; Solovyeva, 2013 ; Solovyeva & Gremion 2015).
2.1 DE QUOI PARLE-T-ON LORSQUE L’ON PARLE D’INCLUSION ?
2.1.1 Ségrégation-intégration-inclusionAfin de présenter les fondements de la pédagogie inclusive, nous nous référerons principalement à Vienneau (2002) et Thomazet (2008) qui fournissent un ancrage historique et théorique précis de l’inclusion ainsi qu’à Fontaine (2014) qui ajoute un éclairage sur les problématiques actuelles rencontrées sur le terrain de l’accueil de la petite enfance et sur la diversification des pratiques inclusives.
11 Les principes et valeurs véhiculés par une forme de pédagogie visant à abolir toute ségrégation naissent dans les années 1970. A ce moment clé de l’histoire, le regard porté sur la personne en situation de handicap et sur sa famille change. L’efficacité des classes et institutions spécialisées est remise en question par les chercheurs, et les valeurs et droits civiques sont replacés au premier plan pour justifier la nécessité d’une pédagogie désormais centrée sur l’humain, quelles que soient ses difficultés et ses limitations (Fontaine, 2014 ; Vienneau, 2002).
Ce sont donc essentiellement des principes éthiques et moraux qui furent mis en avant par les promoteurs de l’école intégrative ; ils enjoignaient la société à valoriser la diversité, à s’ouvrir à la différence et à respecter et considérer toutes les personnes ainsi que leurs familles quelles que soient leurs spécificités. A noter que ce sont notamment des parents d’enfants en situation de handicap qui se sont mobilisés à cette époque pour faire évoluer les lois et les systèmes éducatifs, permettant alors de passer d’une école dite « ségrégative » à une école plus
« intégrative » (Thomazet, 2008), dans laquelle les enfants à BEP ont leur place, du moins une partie d’entre eux, une partie du temps, puisque l’intégration en contexte ordinaire se décline souvent sur du temps partiel en parallèle à une éducation en contexte spécialisé.
Dès les années 1990, la notion d’inclusion apparaît. Il ne s’agit pas d’un simple glissement sémantique mais de la proposition d’une nouvelle orientation politique dans laquelle, dès le départ, la société donne une place à tous dans les lieux ordinaires et s’ajuste à chacun de ses membres. Au niveau éducatif, la pédagogie de l’inclusion représente alors un courant dominant, un cap vers lequel il faut tendre. Issue de la volonté de faire fusionner deux systèmes, à savoir l’enseignement spécialisé et l’école ordinaire, cette pédagogie marque l’avènement d’une école qui s’adapte aux besoins et aux possibilités de tous les enfants, comme l’explique Thomazet (2008) :
[…] il est demandé à l’école de se modifier structurellement et pédagogiquement pour remplir sa mission auprès des enfants qui n’ont pas toutes les habiletés nécessaires pour recevoir les enseignements comme on les dispense actuellement [2008] […] l’approche inclusive s’inscrit dans un constructivisme social, au sens où elle suppose que le handicap ou la difficulté ne sont pas propres à l’élève, mais résultent de la rencontre entre l’élève et la situation scolaire qui a été pensée pour lui (p. 129).
Ajoutons avec Fontaine (2014) que : « Dans l’inclusion, la transformation du milieu implique de repenser l’organisation institutionnelle afin qu’elle puisse répondre à la diversité des individus quelles que soient leurs caractéristiques individuelles, sociales et culturelles » (p.38).
12 Quant à Gremion, Noël et Ogay (2016), citant Wormnaes (2005), ils indiquent que selon cet auteur « l’intégration serait une réforme du système d’éducation spécialisée, alors que l’inclusion correspondrait à une réforme de l’école ordinaire. » Les chercheurs amènent par ailleurs une observation qu’il est intéressant de relever dans ce contexte : « L’inclusion plonge l’école ordinaire dans la tension dialectique entre l’égalité et la diversité mais court le risque de ne prendre en considération que l’égalité et de conduire à l’indifférence à la différence. » (p. 59) En effet, il ne s’agit pas dans l’inclusion de gommer les différences entre les individus ou de les ignorer mais bien de les valoriser pour la diversité et la richesse qu’elles amènent, tant au niveau pédagogique que social ou sociétal.
Encadré contextuel : Législation suisse
En décembre 2013, la Suisse a approuvé la Convention des Nations Unies relative aux Droits des Personnes Handicapées (CDPH, 2014) qui est entrée en vigueur dès mai 2014 dans notre pays. En ce qui concerne l’école, cette Convention indique que les États Parties doivent veiller à ce que : « a) […] les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire; b) les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire; c) il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ; […] (Art. 24 Éducation, al. 2) ».
Il est intéressant de noter que dans cette Convention datant pourtant de 2014, l’emploi de termes tels que « enfants handicapés » ne correspond pas à la terminologie que l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) a entérinée en 2004 sous la dénomination de
« Classification CIF ». Selon cette classification qui « fixe des normes applicables au niveau mondial pour de nouveaux concepts dans le domaine de la politique de la santé » (insieme.ch, s. d.), l’on parle désormais de « personne en situation de handicap » ou d’enfant « porteur d’une déficience ». En effet, ce n’est pas l’individu qui est « handicapé » mais c’est l’environnement dans lequel il évolue qui le met en situation de handicap, le handicap n’étant plus, dans le langage de la CIF, un « attribut de la personne » (Ibid).
La loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHAND), datant de 2002 et entrée en vigueur en janvier 2004, indique dans les dispositions légales relatives aux cantons que ces derniers « encouragent l’intégration des enfants et adolescents handicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autant que cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé » (Art. 20, § 2). En ce qui concerne le préscolaire, la Déclaration commune de la Conférence suisse des Directeurs Cantonaux de l’Instruction Publique et la Conférence des Directeurs cantonaux des Affaires Sociales du 21 juin 2018 sur l’accueil extrafamilial (CDIP et CDAS, 2018) suppose un accès de tous les enfants aux structures d’accueil. Mais la petite enfance est affaire de communes, et de leurs politiques respectives, ce qui implique de grandes variations d’un lieu d’accueil de la petite enfance à l’autre.
13 Ce mouvement en trois étapes qui va d’une éducation ségrégative où la personne en situation de handicap est placée hors du contexte ordinaire, à une éducation qui inclut ces personnes, est représenté de manière éloquente dans l’illustration ci-après (illustration n°1). Avant que ne soit initié, il y a une cinquantaine d’années, un passage vers l’intégration impliquant que l’individu ne soit plus mis à part ou traité/considéré d’une manière distincte des autres individus, celui-ci était séparé/distinct du groupe.
Illustration n°1 : De la ségrégation à l’inclusion
La seconde phase, nommée « intégration », représente une étape intermédiaire, que l’on peut se représenter en imaginant par exemple une école ordinaire qui compterait en son sein une classe spécialisée (Thomazet, 2008). Ces deux premières images représentent des cas de figure que l’on peut trouver à l’heure actuelle en Suisse, à savoir des classes spéciales intégrées dans l’école ordinaire, et des institutions spécialisées dans lesquelles l’enfant porteur d’une déficience importante est mis à part du système ordinaire. La dernière étape, celle de l’inclusion, représente l’idéal, soit un parfait mélange, une communauté des Hommes où tous les individus vivent et fonctionnent ensemble. Comme le rappellent Chatelanat, Martini- Willemin et Beckman (2006):
Le terme d’inclusion – le dernier à ce jour, qui est censé désigner l’idéal à atteindre – semble exiger que, quelle que soit la singularité de l’enfant, les contextes sociaux ouverts à tous les enfants doivent pouvoir l’accueillir et lui offrir des opportunités de développement personnel et de construction de liens sociaux. Dans une perspective d’inclusion, la socialisation et l’éducation d’enfants dans des lieux spécialement créés à leur intention doivent être des mesures exceptionnelles et temporaires. (p. 93)
L’illustration n°2 (ci-dessous) représente quant à elle, en trois vignettes, le processus de réflexion qui a sous-tendu l’émergence du modèle inclusif. La première des trois vignettes met en exergue une question de base dans la réflexion sur l’inclusion, à savoir l’égalité des
Source : site internet de l’artiste, conférencier et activiste iranien Navid Modiri
14 chances, principe fondamental pour le respect des droits de chaque être humain. Néanmoins, un traitement égalitaire peut, comme l’illustre la première image, maintenir une inégalité en amenant des solutions inadaptées puisque l’ajout d’un marche-pied est inutile tant pour le premier enfant (qui voyait déjà) que pour le plus petit (qui ne voit toujours pas).
Illustration n°2 : Égalité, équité, accès universel
L’équilibre entre le respect de l’égalité et la prise en compte de la diversité ou de la différence (Gremion, Ogay & Noël, 2013) est possible par l’adoption du principe d’équité (vignette du centre). Un enfant qui naît avec une déficience ou qui ne se développe pas de manière attendue subit une forme d’injustice, dans le sens où il ne part pas dans la vie avec les mêmes ressources et les mêmes possibilités qu’un enfant se développant sans entrave, dans la norme. Il convient donc en quelque sorte de « réduire » l’écart entre le développement ordinaire et ce développement extraordinaire, afin d’offrir à tous les enfants, quels que soient leurs besoins et leurs limitations, une place dans la société dont ils doivent pouvoir faire partie intégrante. Pour cela, des aménagements destinés à faciliter l’accès d’un individu hors norme à son environnement sont possibles ; il s’agit de donner à chacun ce dont il a besoin, en l’occurrence, zéro, un ou deux marches-pieds.
Quant à la visée inclusive, elle signifie la conception d’un aménagement global de l’environnement, afin qu’il convienne à l’enfant à BEP tout comme aux autres enfants, selon le principe de « l’accès universel » (troisième vignette). Par exemple, dans un contexte comme celui de la crèche, des repères à l’aide d’images pour expliquer les transitions aideront les enfants qui présentent des difficultés de communication à mieux comprendre ce que l’on attend d’eux, mais cela améliorera également le confort d’autres enfants, à priori sans besoins éducatifs spécifiques, qui peuvent, pour une raison ou une autre, présenter des difficultés à anticiper ou gérer ces changements d’activité, ou qui auront du plaisir à se référer aux images qui marquent les moments clés de leur journée.
15 2.1.2 Bénéfices de l’inclusion
Des recherches menées durant la période allant de 1932 à 1985 ont permis d’effectuer des comparaisons entre les effets d’un enseignement en contexte spécialisé et ceux d’un enseignement en contexte ordinaire (Vienneau, 2002). Cela a donné lieu à des résultats relativement contradictoires, que des méta-analyses ont permis de clarifier, en dégageant plus spécifiquement les variables dépendantes et indépendantes de chaque étude (autrement dit quel facteur a quel impact sur quel individu), afin d’en faire ressortir les données significatives.
Cela a permis de mettre en avant le fait qu’il n’y ait pas de preuve de la supériorité des classes spécialisées par rapport aux classes ordinaires. Le rendement scolaire des élèves avec des déficiences cognitives légères ne serait pas meilleur en classe spécialisée qu’en classe ordinaire et l’impact d’une forme d’exclusion du système ordinaire sur les enfants, au niveau social et affectif, serait négatif et délétère à long terme. En effet, se référant à une recherche menée par Guralnick en 2001 à partir d’une revue de la littérature, Fontaine (2014) indique que « par rapport au milieu spécialisé, le milieu ordinaire offre davantage de situations interactives aux enfants en situation de handicap, car sources de stimulations sociales, verbales, motrices, sensorielles et intellectuelles de meilleure qualité. » (p.41)
Barton et Smith (2015) quant à eux rapportent les résultats d’une étude menée par Justice, Logan, Lin et Kaderavek en 2014 qui examinait les effets des pairs dans un setting inclusif. Il ressortait de cette étude, ainsi que de celle menée par Rafferty, Piscitelli et Boettcher en 2003 que le niveau de langage des enfants présentant des déficiences était meilleur à la fin de l’année que le niveau de langage d’enfants à BEP intégrés dans des classes spécialisées et donc moins en contact avec des pairs compétents. Cela signifie pour ces auteurs que les acquisitions et apprentissages des enfants sont liés aux compétences de leurs pairs. Ils ajoutent que les effets positifs sont plus prononcés pour les enfants présentant des BEP en contact avec des pairs compétents que pour les pairs tout-venants au contact de pairs compétents. Quant à Dionne, Julien-Gauthier et Rousseau (2006), ils indiquent que l’inclusion d’enfants à BEP en structure d’accueil de la petite enfance avec des pairs tout-venants comporte des bénéfices à la fois pour les enfants dont le développement est retardé, pour les enfants se développant sans présenter de difficultés et pour les professionnels :
En plus d’exposer les élèves ayant des besoins particuliers à un curriculum plus riche et diversifié (Bélanger, 2003, 2004; Karagiannis, Stainback et Stainback, 1996; Vienneau, 2004; Villa et Thousand, 1995), l’inclusion est aussi associée à des gains scolaires et au développement d’habiletés sociales nécessaires à la vie en société (Langevin, Dionne et Rocque, 2004 ; Vienneau, 2004 ; Karagiannis, Stainback et Stainback, 1996). Les avantages sont également nombreux pour les autres enfants et toutes les personnes
16 engagées dans le processus. Chez les enfants, ces attitudes se manifestent par une plus grande sensibilité, une meilleure compréhension, un plus grand respect des différences et le développement de comportements de collaboration et de coopération. Les enseignants, quant à eux, bénéficient de l’inclusion puisqu’elle facilite l’actualisation de leurs connaissances en plus de développer un réseau de soutien parmi leurs collègues (Karagiannis, Stainback et Stainback, 1996 ; McDonald, Sobsey, MacPherson-Court et Rousseau, 1996). (p. 238)
Relatant une étude de Buysse, Wesley, Bryant et Gardner (1999), Barton et Smith (2015) démontrent également que la qualité des programmes dans les environnements inclusifs destinés aux enfants dans le préscolaire est aussi bonne voire meilleure que celle de
Encadré contextuel : du cadre légal aux pratiques sur le terrain
En Suisse, les appuis législatifs oscillent entre intégration et inclusion. Dans la LHAND, l’intégration de l’enfant en situation de handicap dans une classe ordinaire est prônée, pour autant que cela représente un bénéfice pour lui, qu’il soit possible pour l’institution de mettre en place les aménagements nécessaires et pour autant que cela respecte les besoins de chaque enfant (avec et sans besoins éducatifs spécifiques). La CDPH est plus radicale et demande le respect d’une pédagogie inclusive accompagnée des dispositifs (humains et matériels) nécessaires. Signée, cette convention fait maintenant force de loi et la Suisse doit soutenir l’évolution de son système pour tendre, petit à petit, au respect de ces articles.
Sur le terrain et en dehors des milieux académiques, force est de constater que les principes devant guider l’inclusion sont encore passablement flous pour certains acteurs de l’éducation et que cela est notamment dû à une législation « timide », qui ne semble pas dans l’intention de supprimer les institutions dispensant un enseignement spécialisé, même si elle reconnaît le principe d’inclusion et l’encourage (Martini-Willemin & Gremion, 2016).
Cela explique que dans la plupart des cantons suisses, l’on se situe plutôt sur un continuum allant de ségrégation à inclusion et que c’est le principe d’intégration qui prévaut encore, malgré des initiatives cantonales visant à asseoir le principe d’inclusion de façon plus systématique, comme c’est le cas dans le canton de Genève au niveau préscolaire par exemple (Ibid). Comme l’expliquent Willemin & Gremion (2016) en conclusion de leur article, par rapport au contexte suisse:
Au préscolaire, l’inclusion est réalisable et réalisée. Néanmoins, il serait risqué et présomptueux de penser que le pari de l’inclusion est gagné. Si des pratiques sont effectives, les représentations à l’égard de la différence et du handicap sont encore fragiles et la refonte du système n’en est qu’à ses débuts, tant au niveau légal et organisationnel qu’au niveau des infrastructures, des soutiens, des collaborations et de la formation. (p. 37)
Il y a donc actuellement de grandes variations d’un lieu d’accueil à l’autre et la prise en charge des enfants à BEP dépend encore principalement du type de déficience et des difficultés présentées par l’enfant.
17 programmes n’intégrant pas d’enfants à BEP. Les auteurs listent différents facteurs qui peuvent expliquer cette qualité d’enseignement supérieure en contexte inclusif :
[…] (a) parents of children with disabilities might seek higher quality programs for their children with unique learning needs, (b) programs for children with disabilities might attract or seek better resources, and (c) programs for children with disabilities might seek more qualified staff. (Buysse et al. cité dans Barton & Smith, 2015, p.74)
Enfin, Vienneau (2002) relève que les besoins fondamentaux des enfants en situation de handicap sont les mêmes que ceux des autres enfants et que les enfants sont avant tout plus semblables que différents. L’inclusion d’élèves présentant des difficultés dans leur développement apporte des bénéfices à tous les élèves en enrichissant l’éducation dispensée (Thomazet 2008). La diversité est appréhendée de manière positive, puisqu’elle mène à plus d’ouverture et de tolérance.
2.1.3 Réaliser l’inclusion au préscolaire, entre obstacles et facilitateurs
En France, l’accès des enfants en situation de handicap aux structures d’accueil ou de loisirs, dès la toute petite enfance, est un droit fondamental stipulé dans la loi du 11 février 2005 et la Charte des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées. Toutefois, selon une enquête menée par Gardou et Thomas à la demande du président Sarkozy (enquête dont nous présenterons quelques faits saillants au point 2.1.3.1), seules 20% des structures d’accueil de la petite enfance accueillaient des enfants en situation de handicap en 2009.
Malgré tous les aspects positifs relevés par les chercheurs et malgré les textes législatifs en vigueur, il s’avère que les équipes éducatives se heurtent encore bien souvent à des obstacles entravant les possibilités d’inclure les enfants à BEP de manière suffisamment confortable et adaptée à tous (enfants à BEP, pairs, adultes les accompagnant). Une bonne qualité d’intégration de ces enfants à BEP en structure d’accueil ainsi qu’une perception positive de l’inclusion de la part des équipes de professionnels ne vont pas de soi et nécessitent des outils, informations et ressources, comme nous allons le voir ci-après.
2.1.3.1 Du côté des obstacles
En France, Gardou et Thomas (2009) ont mené, à la demande de Nicolas Sarkozy et sous son patronage, une vaste étude sur le territoire français en procédant notamment à une analyse de sources documentaires, à une enquête auprès de plus de 450 organismes qui gèrent des lieux d’accueil de la petite enfance ou de loisirs, à un sondage auprès des
18 Directions de services dans les départements français tels que la Maison Départementale des Personnes Handicapées (DMDP) et en recueillant le témoignages de 120 familles ainsi qu’en réalisant une étude juridique. Les chercheurs ont pu identifier les freins qui expliquent ce décalage que l’on trouve, sur le terrain, entre les intentions, les dispositions législatives et les pratiques effectives:
La première explication tient à l’inadéquation structurelle du fonctionnement des lieux d’accueil au regard des besoins spécifiques de certaines pathologies (inaccessibilité des locaux, nombre important d’enfants accueillis, locaux bruyants ou mal chauffés, types d’activités proposées...), l’insuffisance du personnel d’encadrement, notamment dans le secteur des centres de vacances et de loisirs, pour lequel la norme règlementaire est de 1 animateur pour 12 enfants pour les plus de 6 ans, le manque de formation du personnel d’encadrement sur la connaissance des pathologies, les techniques de prise en charge dans la vie quotidienne et les modalités d’adaptation d’activités, l’absence d’appui technique professionnel à des moments essentiels comme l’évaluation d’une nouvelle demande d’accueil, la conception d’un dispositif ou d’un protocole d’accueil, l’analyse d’une situation difficile à gérer, la mise en œuvre d’actions de formation pour l’équipe d’encadrement, l’absence de sources de financements identifiés pour faire face aux surcoûts éventuels liés aux adaptations humaines ou matérielles nécessaires (Gardou &
Thomas, 2009, p.3)
De leur côté, Barton et Smith (2015) relayant des statistiques recueillies par des études menées aux Etats-Unis par le U.S Department of Education (USDOE) et par l’Office of Special Education Programs (OSEP), indiquent que si en 1985, 36,8% des enfants âgés de 3 à 5 ans présentant des déficiences étaient inclus dans des structures de la petite enfance avec leurs pairs tout-venants, en 2012 ce chiffre n’a augmenté que de 5,7%, ce qui représente une certaine lenteur et des carences dans le mouvement vers l’inclusion, malgré les recommandations de l’État et les directives de différents programmes pour l’éducation précoce comme la Division for Early Childhood (DEC), et la National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
[…] these numbers indicate that collective efforts to support and promote high-quality inclusion have been marginally successful at best. Others have supported these findings.
[…] They concluded that fields has made insubstantial progress regarding inclusive placements. (Barton & Smith, 2015, p.70)
Il ressort de cette enquête que les principaux freins à l’implémentation d’une pédagogie de l’inclusion sont liés à des attitudes et des croyances par rapport à ce que cette inclusion
19 implique. Un manque de collaboration entre les structures ordinaires et spécialisées et leur personnel respectif est relevé, ainsi que des doutes quant aux bienfaits de l’inclusion, des croyances sur les méfaits de l’inclusion pour les enfants tout-venants, un manque d’ouverture et de préparation de la part des enseignants, une mauvaise compréhension ou une mauvaise interprétation des lois fédérales et des politiques de l’État.
2.1.3.2 Du côté des facilitateurs
En 2004, Irwin, Lero et Brophy ont réalisé une enquête afin d’identifier les différents facteurs qui facilitent ou entravent le processus d’inclusion dans des structures d’accueil de la petite enfance au Canada et de mesurer l’impact de différents paramètres tels que formation, ressources, direction, programme, fonctionnement, qualité de base de la structure, etc. sur la qualité d’intégration. Leur rapport présente les résultats compilés de deux études menées auprès de garderies et se base sur les informations recueillies par le biais de questionnaires, d’entrevues avec des directrices et éducatrices dans les structures d’accueil de la petite enfance et d’observations.
L’un des éléments les plus intéressants à notre sens relevé par l’étude de Irwin, Lero et Brophy (2004) est l’influence considérable du leadership des directeurs des structures d’accueil de la
L’inclusion en Valais romand au niveau préscolaire
Il est communément admis que le canton du Valais fait figure de pionnier en matière d’inclusion des enfants en situation de handicap au niveau scolaire (Humanrights.ch, 2018).
Ce canton a été le premier à signer la convention de collaboration dans le cadre de la pédagogie spécialisée, en 2007, ce qui impliquait un soutien pour que tous les enfants, quel que soit leur handicap, soient intégrés dans les classes ordinaires, pour autant que cela réponde à leurs besoins et soit respectueux de leur bien-être (Concept cantonal pour la pédagogie spécialisée en Valais, 2014 et CDIP, 2007).
Pour ce qui est de la petite enfance cependant, l’accueil d’enfants à BEP dans les institutions valaisannes dépend encore essentiellement des possibilités des structures d’accueil et de leur ouverture à intégrer ce type d’enfants dans un groupe de pairs tout-venants. Outre des résistances encore présentes vis-à-vis de l’accueil de personnes en situation de handicap, les obstacles à l’inclusion sont généralement liés à un manque de ressources tels que : moyens financiers, matériel et environnement, personnel, formation, information. Une réalité contextuelle contraire aux principes de non-discrimination, dont les enfants et les familles sont les perdants.
Les statistiques réalisées par la responsable de l’OEI auprès des pédagogues en éducation précoce spécialisée (EPS) indiquent, pour 2019, que 70% des enfants suivis par l’OEI sont intégrés dans des crèches du Valais romand. La qualité de l’intégration (les aménagements et stratégies mis en place) ainsi que le nombre d’heures passées en crèche par ces enfants à BEP varient beaucoup d’un lieu à l’autre.
20 petite enfance. Cette influence était notable sur l’ouverture des équipes éducatives à accueillir un enfant présentant des déficiences, sur les pratiques d’intégration, sur le nombre et le type d’enfants intégrés, ainsi que sur le sentiment de compétence et d’efficacité des équipes. Un responsable de structure convaincu de la valeur de l’inclusion, participant régulièrement à des colloques ou des formations et se montrant soutenant et engagé vis-à-vis de son équipe aura un impact fort sur celle-ci, ce qui permettra de limiter les éventuelles résistances et les attitudes de rejet ou de crainte face à l’intégration d’enfants à BEP. Notons d’ailleurs que l’étude relevait le fait que dans certaines structures, malgré des moyens et ressources limités, la qualité d’inclusion était bonne en raison du leadership solide et positif de la direction.
Il ressortait également de cette étude que les ressources humaines telles que les professionnels spécialisés engagés par l’institution étaient perçus très positivement par les équipes éducatives. La présence de ces ressources internes permettait de renforcer le sentiment de compétence global des éducateurs. De fait, l’étude relève que les facteurs de succès dans l’inclusion sont fortement liés à la formation, à l’accès aux ressources et au sentiment de compétence du personnel éducatif, qui doit recevoir les formations et informations appropriées pour pouvoir accueillir des enfants à BEP.
L’étude a pu démontrer que les expériences positives encourageaient les équipes à accueillir un plus grand nombre d’enfants avec des besoins plus complexes ou spécifiques, et que ces équipes avaient un sentiment de compétence plus élevé, ainsi qu’une vision plus positive de l’inclusion.
Enfin, les auteurs relèvent également l’importance de la qualité générale de la structure comme facteur favorisant la qualité de l’inclusion. En effet, les garderies qui obtenaient de bons scores dans plusieurs domaines tels que mobilier et aménagements utilisés, structure du programme, ou encore activités d’apprentissages proposées, avaient un niveau élevé de qualité d’inclusion. A ce sujet, les auteurs confirment que :
La qualité générale du service de garde est étroitement liée à la qualité d’intégration, qu’elle y contribue significativement et qu’elle est susceptible d’influer considérablement sur les bénéfices que retireront de leur fréquentation de la garderie les enfants ayant des besoins particuliers. (p.18)
L’on peut alors comprendre que ce n’est pas l’accueil d’enfants à BEP en soi qui crée des dysfonctionnements, mais que la présence de ces enfants participe à révéler des carences déjà présentes dans le fonctionnement de base d’une structure.
21 Irwin, Lero et Brophy (2004) ont illustré les résultats de leur recherche par un schéma (illustration n°3) représentant le cycle vertueux favorisant une inclusion se rapprochant de l’idéal prôné, dans lequel on retrouve de manière synthétique les différents facteurs de réussite énumérés jusqu’ici.
Illustration n°3 : Facteurs de réussite de l’inclusion
L’enquête réalisée par Barton et Smith (2015) aux États-Unis et destinée à évaluer les obstacles et les solutions pour une éducation inclusive répondant aux standards de qualité prônés, au niveau préscolaire, fait ressortir certains éléments clés déjà mis en avant par Irwin, Lero et Brophy en 2004. Les auteurs ont réalisé une enquête en ligne auprès de 238 administrateurs afin qu’ils décrivent les obstacles et solutions qu’ils perçoivent par rapport à l’inclusion au niveau préscolaire. Ils ont ensuite comparés les résultats de cette enquête avec la trame conceptuelle développée par la Division for Early Childhood (DEC), le Council for Exceptional Children (CEC) et la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) afin de promouvoir des solutions pour une inclusion correspondant à de hauts standards de qualité. Ces standards de qualités de l’inclusion se définissent par rapport à trois axes : l’accessibilité de l’enfant à BEP au lieu d’accueil (aménagements, fréquence, opportunités d’apprentissages pertinentes, etc.), la participation de l’enfant à BEP dans son environnement, et les supports (outils, ressources, stratégies). Les auteurs souhaitaient, par le biais de leur enquête, mettre en évidence les facteurs expliquant le manque de progrès relevé par les statistiques dans l’inclusion au préscolaire, comme nous l’avons vu plus haut.
22 Au niveau des politiques et de la législation les obstacles décrits sont en lien avec la qualité et l’approbation des programmes notamment, le financement du personnel, les différences de méthodes et de procédures entre les différents districts. Au niveau des attitudes et croyances par rapport à l’inclusion, les participants à l’enquête indiquent que les obstacles sont liés au manque de collaboration entre les lieux d’éducation spécialisés et non spécialisés et leurs personnels respectifs, au fait de ne pas pouvoir répondre aux besoins de l’enfant à BEP ni à ceux des enfants tout-venants, au manque de formation des enseignants et au manque de connaissances par rapport aux bénéfices de l’inclusion.
Notons encore que Barton et Smith (2015) recommandent de poursuivre la promotion d’une recherche scientifique axée sur la mise en œuvre de l’inclusion, car ce type de recherche permet la mise en lumière de stratégies pertinentes qui peuvent ensuite être utilisées de manière plus systématique afin de réduire les disparités dans les pratiques du terrain et accroître leur efficacité. Les auteurs mentionnent l’importance des recherches ayant fait ressortir des facteurs clé tels que certains types de leadership, des modes d’organisation centrés sur le dialogue et les échanges (groupes de travail), et des campagnes d’information sur l’inclusion via du matériel accessible et clair, le recours à des manuels, autant d’éléments qui participent à améliorer la qualité de l’inclusion et à la réaliser.
Ajoutons enfin que Koliouli, Pinel-Jacquemin et Zaouche-Gaudron (2020), dans une recherche menée par le biais d’entretiens semi-directifs auprès de dix professionnelles de la petite enfance travaillant en contexte inclusif en région parisienne, ont identifié ce que ces dernières perçoivent comme sources de soutien dans l’accueil d’enfants à BEP. Ce qu’ils indiquent dans leur conclusion corrobore une partie des résultats énoncés par Barton et Smith (2015), Gardou et Thomas (2009) et Irwin, Lero et Brophy (2004) et vient offrir un éclairage supplémentaire quant à la réalité du terrain puisque les auteurs expliquent que :
Les équipes sont fréquemment démunies, et parfois tout autant isolées que les parents, par manque de formation et de soutien, par absence d’accompagnement et de temps de régulation et de coordination au sein des équipes, parfois par difficulté à mettre du sens dans la prise en charge de l’enfant en situation de handicap et de sa famille (Zaouche- Gaudron et Fontaine, 2016). De ce fait, le soutien devrait être favorisé par des formations, la communication et la circulation transparente des informations au sein de l’équipe, la possibilité d’exprimer les émotions, la présence des responsables de structure, la qualité de la direction ainsi que les partenariats mis en place avec les spécialistes. (p.79)
23
2.2 LES COMPETENCES SOCIALES DANS LE DEVELOPPEMENT DU
JEUNE ENFANT
Nous avons vu qu’une inclusion réussie implique notamment que les interactions sociales entre pairs soient favorisées et les compétences sociales stimulées. Dans ce chapitre, nous allons voir comment les chercheurs définissent ces compétences sociales, ce qui les caractérise et ce que des carences dans ce domaine impliquent pour le développement socio- affectif du jeune enfant.
2.2.1 Qu’entend-on par compétences sociales ?
Phénomène multidimensionnel, les compétences sociales se définissent par la présence de caractéristiques telles que l’image positive de soi, la fréquence des interactions, les habiletés sociocognitives, la popularité auprès de pairs, etc. « The term “social skills” is basically based
Ressources pour l’inclusion en Valais
Dans les structures d’accueil de la petite enfance, les besoins des familles et des enfants sont évalués au cas par cas par les directeurs des structures, en fonction du contexte mais surtout selon les possibilités du lieu (réelles et/ou perçues). Il est possible de déposer une demande d’aide financière pour du matériel, des aménagements ou du personnel supplémentaire au Service Cantonal de la Jeunesse, auprès de la personne responsable du secteur de l’accueil à la journée. La procédure a été simplifiée au maximum pour que les crèches y recourent en cas de besoin. Dans les faits, sur le terrain, les crèches déplorent un manque de soutien de la part du canton et/ou des communes, estiment qu’il est compliqué d’accueillir certains enfants sans aide, et qu’il est laborieux d’obtenir de l’aide. Notons par ailleurs que sur le site de l’État du Valais, sur la page du secteur de l’accueil à la journée, on ne trouve aucune indication ni directive concernant l’accueil d’enfants à besoins éducatifs particuliers. Certaines directions de structures rencontrées lors de collaborations crèche-OEI disaient ne pas avoir connaissance de cette possibilité de demande d’aide.
Dans ce contexte, le soutien du réseau aux structures d’accueil de la petite enfance est d’autant plus important. Il est nécessaire de fournir aux lieux d’accueil préscolaire enclins à accueillir des enfants à BEP, des stratégies et outils d’intervention peu coûteux et faciles d’accès, ainsi que des informations ciblées en fonction de leurs besoins. Cela passe souvent par la collaboration avec les intervenants qui gravitent autour de l’enfant à BEP accueilli dans la structure, une collaboration où s’échangent des pistes et des idées afin d’améliorer la qualité de l’inclusion de l’enfant en question. Les crèches sont très demandeuses de ce type d’aide et très reconnaissantes envers le réseau lorsque ce dernier les soutient activement.
A noter que la collaboration avec les structures d’accueil de la petite enfance figure de façon explicite dans le descriptif du mandat de l’OEI sur la page internet de l’État du Valais qui lui est dédiée.
24 on behavior and refers to particular behavior types, which a person should perfect to participate successfully in a variety of social settings » (Vahedi, Farrokhi, Farajian, 2012, p. 126).
Comme l’explique Guralnick (2010), de bonnes compétences sociales sont généralement liées à une bonne santé émotionnelle, à la capacité à s’adapter à différentes situations sociales et à y répondre de façon adéquate. Ajoutons avec Singer (2016) que :
In peer play, children develop important social skills, like improvisation, sensitivity to subtle social signals, negotiation and reconciliation, social and moral rules, inhibition of aggressive behavior and joking. (p. 117)
Dans une enquête réalisée en 2013 au Québec sur le développement des enfants à la maternelle, Simard, Tremblay, Lavoie et Audet ont analysé les compétences des enfants, des compétences qu’ils répertorient selon cinq domaines : santé physique et bien-être, compétences sociales, maturité affective, développement cognitif et langagier, habiletés de communication et connaissances générales. Ils indiquent notamment que « les enfants n’ayant pas fréquenté́ régulièrement un service de garde avant l’entrée à la maternelle sont plus enclins à être vulnérables dans au moins un domaine que les enfants en ayant fréquenté un » (p. 17). Cette enquête établit par ailleurs que 9% des enfants qui entrent en maternelle (à l’âge de 4 ou 5 ans) présentent une fragilité dans le domaine des compétences sociales et que cela est prédicteur à la fois de difficultés pour entrer dans le métier d’élève, et d’une moins bonne adaptation au monde scolaire (Simard, Tremblay, Lavoie & Audet, 2013). Cette étude indique également que les enfants vulnérables dans ce domaine sont plus susceptibles que les enfants vulnérables dans un autre domaine de présenter une fragilité dans un domaine supplémentaire comme la maturité affective par exemple.
Vahedi, Farrokhi et Farajian (2012) ont montré que les enfants faisant preuve d’empathie, qui sont dans des attitudes de coopération, capables de gérer des conflits, ont de meilleures chances que d’autres enfants moins habiles socialement de réussir dans leur parcours scolaire et qu’ils démontrent de meilleures capacités de résilience.
Concernant cette notion d’empathie, Girard, Terradas et Matte-Gagné (2014), dans la 1ère partie d’une étude qu’ils mènent concernant le rôle de l’empathie ainsi que celui des comportements pro-sociaux en lien avec les troubles du comportement et réalisée par le biais d’un questionnaire auprès de cinquante enfants âgés de 7 à 10 ans et de leurs parents, indiquent, à partir d’une revue de la littérature que :
25 L’empathie semble jouer un rôle important quant aux manifestations des comportements altruistes. En effet, De Waal (2008) considère l’empathie comme étant la motivation fondamentale sous-jacente aux comportements pro-sociaux. L’empathie, qui se caractérise par la capacité à discerner et à expérimenter par procuration l’état émotionnel d’une autre personne, précède souvent les comportements pro-sociaux (Penner et al., 2005 ; Preston
& de Waal, 2002). (2014, p. 464)
En outre, Boivin (2005), se référant à différentes études et notamment celle menée par McDougall, Hymel, Vaillancourt et Mercer (2001) s’intéressant aux conséquences du rejet par les pairs durant l’enfance, indique la présence d’une corrélation négative entre les compétences sociales et les problèmes de comportement, bien que les résultats soient difficiles à interpréter en raison notamment de difficultés à isoler certaines variables (tempérament de l’enfant, environnement de l’enfant, etc.). Il semble toutefois que les enfants qui présentent des compétences sociales pauvres sont plus à même de développer au cours de l’enfance et jusqu’à l’âge adulte des comportements problématiques tels qu’agressivité, impulsivité, difficultés d’adaptation, etc.
Beckmann et Lieber (1992) ainsi que Odom (2005) définissent les processus de base des compétences sociales comme suit : orientation et maintien de l’attention, initiation d’interaction, capacité à rester dans l’interaction, engagement dans des jeux de groupe, organisation et initiative dans les jeux, imitation, gestion des conflits. Les enfants à BEP présentent bien souvent des difficultés au niveau de l’orientation et de la capacité à maintenir l’attention, ils initient rarement les interactions, bien qu’ils puissent le faire de façon efficace, la durée de ces interactions est globalement plus courte, ils participent peu aux jeux de groupe, assument rarement des rôles de leader dans le groupe de pairs, leurs aptitudes pour l’imitation sont limitées et requièrent le soutien de l’adulte pour se développer (Eckamnn-Lévy &
Gremion, 2018). Enfin, Guralnick, Paul-Brown, Groom, Booth, Hammond, Tupper et Gelenter (1998) relèvent que ces enfants présentent souvent peu d’aisance dans la gestion des conflits et qu’ils ont des difficultés à demander de l’aide ou à trouver des stratégies de communication alternatives.
2.2.2 Les compétences sociales de l’enfant à BEP en contexte inclusif
Alors que la plupart des enfants développent leurs habiletés sociales de manière « naturelle » en grandissant, en imitant les adultes et leurs pairs, en côtoyant d’autres enfants ou leur fratrie, en acquérant le langage et les capacités communicationnelles, et bien sûr en jouant, (et notamment en développant leur jeu symbolique qui permet de stimuler les fonctions exécutives
26 - inhibition, attention, mémoire- à un âge clé), les enfants à BEP quant à eux ont besoin de soutien pour développer ces habiletés et faire des expériences relationnelles positives (Bovey
& Strain, 2003).
Selon Odom (2005), l’acquisition des compétences sociales pour interagir avec les pairs devrait être un objectif prioritaire dans la prise en charge de la petite enfance. De fait, l’acquisition de ces compétences est souvent le but principal visé pour les enfants à BEP dans les structures d’accueil de l’enfance, bien que cet objectif social figure peu de façon formelle dans les projets pédagogiques individualisés. Or le fait que les enfants à BEP présentent bien souvent des difficultés conséquentes à ce niveau peut être perçu comme un obstacle à leur intégration en crèche ou en garderie. Cela représente un paradoxe (Eckmann-Lévy &
Gremion, 2018) qu’il faut pourtant résoudre.
Barton et Smith (2015), rapportant les résultats de Hollingsworth et Buysse (2009), indiquent que le contexte préscolaire inclusif (vs ségrégatif) procure aux enfants avec et sans BEP des opportunités de construire des amitiés, que ces amitiés sont volontaires, harmonieuses, liées à du plaisir mutuel et à des affects positifs. Ils indiquent que les enseignants dans des contextes inclusifs (vs ségrégatifs) exploitent plus de stratégies visant à soutenir activement les amitiés entre enfants avec et sans BEP. Ces amitiés précoces pourraient avoir un impact conséquent jusqu’à l’âge adulte, par l’expérience positive qu’elles procurent aux enfants à un moment clé de la formation des compétences sociales. Fontaine (2014) parvient aux mêmes conclusions et indique que:
Des études montrent que l’accueil des enfants en situation de handicap dans les structures de la petite enfance influence positivement leur développement en favorisant les apprentissages au niveau cognitif et particulièrement l’acquisition de compétences sociales (Guralnick, 2001 ; Julien-Gauthier, 2008 ; Odom, 2000). En effet, plusieurs auteurs témoignent de l’importance de la période d’âge préscolaire, propice au développement des habiletés sociales comme l’expression des désirs et des besoins, la communication avec les pairs et les adultes, le partage, la coopération et la collaboration aux jeux et aux tâches communes (Brown & Conroy, 2002 ; McCormick, Noonan et Heck, 1998) (p. 41).
2.2.3 L’adulte de soutien : apports et risques
Au cours de ces trois dernières décennies, il a été démontré que le développement des compétences sociales au cours de l’enfance est un prédicteur des habiletés sociales à long terme et jusqu’à l’âge adulte, et que le rôle de l’enseignant est central (Bovey & Strain, 2003).
