www.hepl.ch
Bachelor of Arts et Diplôme d'enseignement pour les degrés préscolaire et primaire
L’évolution des représentations des élèves à
l’égard de la langue allemande du CYP2 au
CYT.
Mémoire professionnel
Travail de Jennifer Schmied, Cynthia Widmer
Sous la direction de Olivier Mack
Membre du jury Ariane Gétaz
Remerciements
Nous tenons à remercier plusieurs personnes qui nous ont été d’une grande aide à la réalisation de ce travail :
M. Olivier Mack pour avoir accepté de nous suivre dans cette dernière épreuve de notre formation. Son soutien, ses conseils, son enthousiasme sont des éléments permanents qui nous ont donné l’envie et la motivation de poursuivre chaque étape. Nos élèves pour avoir accepté de participer à la recherche en nous donnant le
maximum d’informations possible.
Nos Praticiennes Formatrices pour nous avoir accordé du temps scolaire afin de faire passer les questionnaires aux élèves et de réaliser les entretiens.
Mme Ariane Gétaz, Praticienne Formatrice, pour avoir accepté de faire partie du jury. Nos mamans respectives pour leurs relectures assidues de notre travail, leurs conseils
Table des matières
Remerciements... 2
1. Introduction ... 4
1.1. Guide de lecture... 4
1.2. Thèmes... 4
1.3. Justification personnelle du choix... 4
1.4. Buts du travail ... 5
1.5. Contexte de la recherche... 6
2. Problématique... 7
2.1. Concepts ... 7
2.2. Etat de la question : recherches antérieures ... 10
2.3. Définition de la problématique... 12
2.4. Question de recherche et hypothèses ... 12
3. Démarche méthodologique ... 14
3.1 Plan de la recherche ... 14
3.2. Population ... 14
3.3. Technique de récolte des données ... 15
3.4. Technique d’analyse des données ... 18
4. Résultats et discussion... 20
4.1. Présentation des résultats ... 20
4.2. Interprétation des résultats ... 28
5. Conclusion... 33
5.1. Principaux résultats ... 33
5.2. Apports et limites de la recherche... 33
5.3. Propositions de pistes de recherche ... 34
5.4. Apports du mémoire professionnel à notre formation... 34
6. Lexique des abréviations utilisées ... 36
7. Références bibliographiques ... 37
1. Introduction
1.1. Guide de lecture
Dans ce premier chapitre, les thèmes rattachés au sujet de notre mémoire, les buts du travail ainsi que le contexte de la recherche sont exposés. Nous argumentons également notre choix qui s’est porté sur la thématique des représentations de l’allemand.
La problématique forme le deuxième chapitre. Dans celui-ci, vous pouvez découvrir notre question de recherche ainsi que nos hypothèses. Afin de clarifier la théorie qui entoure notre sujet, des concepts clés sont développés. Nous faisons également la synthèse des recherches réalisées jusqu’à aujourd’hui autour du thème choisi.
La troisième partie de ce travail est consacrée à la démarche méthodologique utilisée. C’est ici que vous trouvez notre plan de recherche, les techniques de récoltes et d’analyses de données ainsi que la population sélectionnée.
Dans le chapitre 4, nous dépouillons les questionnaires des élèves afin de présenter les résultats. A partir de ceux-ci, nous discutons les différentes analyses dans le but d’en tirer certaines conclusions et ainsi de répondre à notre question de recherche ainsi qu’aux différentes hypothèses.
Une conclusion, au chapitre 5, résume les principaux résultats et présente les apports et les limites de la recherche. Nous traitons également des apports de ce mémoire dans notre formation professionnelle.
1.2. Thèmes
Dans ce travail, nous traitons des représentations qu’ont les élèves vis-à-vis de la langue allemande. Nous observons plus particulièrement l’évolution de ces représentations du CYP2 au CYT.
1.3. Justification personnelle du choix
En général, les langues nous ont, depuis toujours, intéressées ; il était donc évident que notre mémoire porterait sur le domaine linguistique. Nous imaginons que les représentations d’un élève peuvent influencer fortement sa capacité d’apprentissage. En effet, selon nous, il mettrait moins de bonne volonté et serait moins motivé s’il a des représentations négatives que si celles-ci sont positives.
Nous avions donc déjà pensé à un autre thème traitant de la motivation des élèves à l’égard de l’allemand. Par la suite, nous avons trouvé intéressant de pouvoir comparer cet aspect entre le CYP/2 et le CYT. Toutefois, la notion de motivation ne nous satisfaisait pas entièrement car cette dernière aurait été une dimension de trop au niveau théorique. Nous nous sommes finalement décidées à nous pencher sur les représentations, celles-ci influant sur la motivation des élèves. Cependant, nous sommes conscientes que nous ne pourrons pas étudier le thème de la motivation en elle-même.
Finalement, à nos yeux, les représentations jouent un rôle important dans l’apprentissage de l’allemand. De plus, à notre avis, cette branche est souvent mise de côté au CYP/2 et c’est pourquoi nous avions envie de trouver un sujet de mémoire en relation à cette discipline-là. La comparaison des représentations entre les deux cycles est, pour nous, intrigante. Effectivement, nous pensons que les images des élèves du CYP/2 envers l’allemand sont plus positives que celles des élèves du CYT et sommes curieuses d’observer sur le terrain si cela s’avère exact ou non. Pour notre futur professionnel, nous pourrons tenir compte des résultats et nous pensons qu’il est important de connaître les représentations de nos élèves afin de moduler notre enseignement. Au cours de notre formation HEP, un message nous est transmis ; celui de prendre en considération les représentations des élèves. De plus, ce mémoire pourrait être utile à d’autres enseignants comme une base de remise en question. Avec notre sujet, nous sommes donc au cœur de la problématique qui nous est présentée dans les différents modules.
1.4. Buts du travail
Dans un premier temps, nous pensions mener une recherche dans le but de transformer, d’innover. En effet, nous voulions nous concentrer sur l’efficacité de l’enseignement de l’allemand et la manière dont nous pourrions l’améliorer. Nous nous sommes rendu compte que nous préférions travailler sur un mémoire de type "observation" parce que cela nous semblait plus réalisable. Notre objectif final est d’observer ces représentations chez les élèves afin de les comparer et de voir les différences dans le but de les analyser. Par ailleurs, nous nous interrogeons sur l’origine de ces représentations (l’histoire, la culture allemande, la langue en tant que telle et la Suisse Allemande).
1.5. Contexte de la recherche
Depuis maintenant 8 ans, l’allemand au CYP/2 est une branche obligatoire dans le canton de Vaud. Au niveau constitutionnel, l’apprentissage linguistique a son importance de par notre pays trilingue. Sur le plan scolaire, les enseignants ont pour mission de préparer les jeunes à la citoyenneté. Pour ce faire et pour que l’enseignement de l’allemand soit des plus efficaces, il est utile de se pencher sur les représentations des élèves. Notre recherche s’est déroulée dans deux établissements différents du canton de Vaud. Ceci s’explique par le fait que notre étude compare les représentations dans deux cycles ; celui du CYP/2 et celui du CYT. Afin de pouvoir mener à bien notre travail, l’une d’entre nous effectue sa phase de spécialisation (modèle A) depuis le mois d’août 2010 dans une classe du CYP/2 alors que l’autre l’effectue au CYT. Il est nécessaire de préciser que nous enseignons l’allemand dans nos classes de stage respectives.
Les deux degrés utilisent des méthodes différentes. Le CYP2 utilise la méthode "Tamburin" qui se base beaucoup sur des activités ludiques et met en avant l’écoute et l’expression orale (répéter des dialogues, écouter des chansons, etc.). Au CYT, la méthode "Geni@l" propose des exercices techniques afin, essentiellement, d’améliorer la production et les savoirs linguistiques. En effet, ce matériel propose des activités orales mais, lors de nos stages, nous avons pu observer que les enseignants font peu usage de ces exercices-là. De ce fait, comme nous avons pu le constater durant nos différentes pratiques, la place au jeu est, bien souvent, mise de côté.
2. Problématique
2.1. Concepts
A l’intérieur de notre sujet, nous pouvons lister plusieurs concepts : ⇒ Les représentations ⇒ Les attitudes ⇒ La langue (culture/idiome) ⇒ Les stéréotypes ⇒ Les croyances ⇒ Les images
Nous avons pu remarquer que ces concepts sont tous étroitement liés. En effet, selon Moore (2003 : 13, cité par O. Mack, 2005), "l’attitude, définie comme une disposition à réagir de manière favorable ou non à une classe d’objets, repose sur un stock de croyances qui s’appuie à son tour sur des préjugés ou des stéréotypes". Etant donné que les croyances et les images sont englobées dans le concept des représentations, nous avons décidé de ne développer que ce dernier en y intégrant les deux autres notions. Aussi, nous nous focalisons sur les concepts de la langue, des attitudes et des stéréotypes.
Les représentations :
Tout d’abord, nous avons élaboré une définition spontanée ; les représentations sont, pour nous, assimilées à des images, des avis et des pré-connaissances que l’on se fait d’une notion particulière. Il peut être difficile de les faire ressortir car, bien souvent, elles font appel à une partie de notre sphère intime.
Petitjean (2007) nous expose une définition des représentations : "Produits de la pensée ordinaire, telle qu’elle se matérialise dans les croyances, les discours et les conduites des individus". Nous voyons apparaître, ici, la notion de croyances qui a son importance car c’est, entre autre, sur celles-ci que se construisent nos représentations. Selon Richard (1997), la construction d’une représentation peut se faire selon différents processus :
⇒ "La construction d’une représentation par particularisation d’un schéma."
⇒ "La construction d’une structure conceptuelle (l’individu construit pour la circonstance un réseau de significations par inférences)."
⇒ "La construction d’un modèle particularisé de situation (un graphique, une forme algébrique, une image,…)."
⇒ "La construction d’une interprétation par analogie avec une situation connue (recours à des modèles préexistants)."
Dans nos recherches, nous avons remarqué que les représentations sont, bien souvent, inévitablement sociales. C’est grâce aux différents échanges et discussions avec les autres que nous pouvons nous faire nos propres représentations. En effet, Moscovici nous propose une définition générale des représentations sociales : "Réalités préformées, cadres d’interprétation du réel, de repérage pour l’action, systèmes d’accueil des réalités nouvelles […] Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse à travers une parole, un geste, une rencontre, dans notre univers quotidien" (in Jodelet cité par Muller, 1989, p.25).
Finalement, Muller et De Pietro (2003) expliquent l’origine des représentations et le fonctionnement de leur existence. Les auteurs nous exposent, entre autres, deux positions : la première dite "objectivante" visant à "mettre au jour les représentations indépendamment des situations d’interlocution dans lesquelles elles sont exprimées". Et la deuxième, "constructionniste" qui consiste à recueillir les représentations "dans et par la communication, au moment où elles sont actualisées par les acteurs sociaux". Dans notre mémoire, nous avons opté pour la position objectivante.
Les attitudes :
Selon nous, les attitudes que nous pouvons avoir face à une langue sont étroitement liées aux représentations que l’on peut s’en faire. Par ailleurs, les attitudes sont, bien souvent, à la base de nos représentations. Notre point de vue rejoint celui de Castellotti et de Moore. En effet, celles-ci font ressortir le fait que les deux notions (représentations et attitudes) sont parfois utilisées l’une pour l’autre car elles détiennent de nombreux points communs. Néanmoins, les auteurs préfèrent distinguer ces deux notions afin d’être le plus précis possible dans la recherche. Py (in Cavalli et al., 2003) classe les attitudes en trois catégories :
1. "les attitudes esthétiques (la langue X est une belle langue)" 2. "les attitudes fonctionnelles (la langue X est socialement utile)" 3. "les attitudes didactiques (la langue X est plus ou moins difficile)"
Pour conclure, nous retiendrons la définition suivante : "l’attitude est une disposition à réagir de manière favorable ou non à une classe d’objets" (Kolde cité par Castellotti et Moore, 2002, p.7).
La langue :
A notre avis, une langue a toujours été un moyen de communication avec autrui, que ce soit dans le domaine scolaire ou familial par exemple. Nous y avons nécessairement recours afin de nous insérer dans un groupe particulier ou, plus généralement, dans la société.
Au fur et à mesure de nos lectures, nous avons remarqué que nous confondions certainement la notion de langue avec celle de langage. En effet, il est important de souligner qu’une langue englobe deux aspects ; celui de la culture et celui de l’idiome. A ce propos, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003) met en avant ces deux caractéristiques : "Les investigations de la sociolinguistique permettent aujourd’hui de poser deux aspects complémentaires du concept de langue, un aspect abstrait et systématique (langue = idiome) et un aspect social (langue = culture)." C’est à travers la langue, en tant qu’idiome mais aussi d’un point de vue culturel, qu’un individu va se forger ses représentations linguistiques.
Plusieurs ouvrages nous ont permis de confirmer une partie de notre définition spontanée dans le sens où la langue est effectivement utilisée pour marquer une appartenance sociale. Pour illustrer ce propos nous avons choisi une citation de Nathalie Muller (1998) : "Une langue est un emblème d’un groupe social, un outil permettant aux individus de marquer leur appartenance à ce groupe, et ainsi, leur identité sociale. Dans cette perspective, on peut comprendre tout acte langagier comme étant de nature identitaire. Un locuteur utilisera en effet, dans une situation d’interaction, telle langue, tel style, tel vocabulaire ou accent pour marquer son appartenance à tel groupe." Cette citation nous permet de bien ressentir le lien étroit qu’il existe entre la langue, la communication et l’appartenance à un groupe social. Un dernier point relatif au concept de la langue qu’il est important de spécifier, c’est son statut. Ce statut correspond à l’image que les gens ont d’une langue et à la manière qu’ils ont de se l’approprier. Ce dernier bouge en fonction de la société et est déterminé par 5 critères : le critère économique, le critère social, le critère culturel, le critère épistémique et le critère affectif (Dabène, 1997, pp.20-23).
Les stéréotypes :
Pour nous, les stéréotypes sont liés aux représentations car ces deux notions sont des images que l’on se fait d’un objet, d’un type d’individu et/ou d’une société. Nous émettons tout de même une différence au niveau du genre de ces dernières. En effet, les représentations émanent d’une pensée plutôt subjective, alors que les stéréotypes se basent sur une opinion
commune. Bien souvent, le stéréotype est une idée que l’on a d’un objet sans pour autant avoir de connaissance particulière sur le sujet.
Avant de vous soumettre une définition littéraire, nous avons décidé de lister quelques synonymes provenant du Dictionnaire des termes de l’éducation (2004) afin de clarifier le concept :
⇒ Cliché
⇒ Expression courante ⇒ Opinion commune ⇒ Lieu commun ⇒ Idée toute faite
⇒ Banalité que l’on dit sans réfléchir
Comme définition, nous avons sélectionné une citation du Dictionnaire de sociologie (1991) : "La notion de stéréotype désigne […] le résultat d’un processus de sélection et de schématisation, généralisant à un ensemble d’individus les mêmes opinions simplifiées à l’extrême, parfois jusqu’à la caricature."
2.2. Etat de la question : recherches antérieures
Le thème principal de notre mémoire n’a, en soi, rien d’innovant. En effet, la question des représentations de l’allemand a déjà intéressé de nombreux chercheurs qui ont publié plusieurs ouvrages à ce sujet. Certaines recherches datent d’il y a plus de dix ans. Cependant, elles nous apportent des informations tout autant importantes que des rapports récents. De plus, ceci nous permet d’observer une éventuelle évolution entre les recherches antérieures et la nôtre ainsi que de voir quelle est la nature des changements relatifs aux représentations. Nous vous présentons à présent, sous forme synthétique, les différents travaux qui nous semblent utiles à la définition de la problématique.
Tout d’abord, nous avons sélectionné les ouvrages de Nathalie Muller qui nous ont été d’une grande utilité afin de nous éclairer sur différents aspects de notre question de recherche. En effet, cette dernière a mené un certain nombre de travaux autour des représentations de l’allemand. Elle s’est intéressée aux impacts que celles-ci peuvent avoir sur l’enseignement/apprentissage de cette langue. Nous retiendrons de ces différents écrits, les points suivants :
• Premièrement, dans une recherche menée par l’UNESCO en 1994, l’auteure insiste sur l’importance du rôle des représentations dans tous types d’apprentissage. En effet, que ce soit en sciences, en musique ou dans l’enseignement des langues ces dernières peuvent s’avérer être un obstacle ou un tremplin. Elle met également en évidence la corrélation entre l’image d’un pays, l’image des gens qui l’habitent et la langue qu’ils parlent. L’apprentissage d’une langue est un processus complexe qui demande, entre autres, l’utilisation des représentations que l’on se forge de soi-même, de son groupe d’appartenance, ou encore celles que l’on a des autres. Un dernier point qui ressort de cette première enquête est qu’au niveau affectif, les élèves qui ont une image positive de l’Allemagne ont une plus grande envie d’apprendre l’allemand, et réciproquement. • Dans une deuxième recherche menée à Bienne, ville où l’allemand et le français sont
considérés comme langues officielles, le constat suivant a été établi. Les Suisses romands sentent parfois que leur identité est menacée du fait qu’ils sont moins nombreux que les Suisses allemands. Ainsi, les Romands se trouvent bloqués face à l’apprentissage de l’allemand, "langue jugée trop proche du groupe menaçant" (Muller N. cité par Matthey M., 1997, p.212). Cette recherche fait également ressortir le fait que, pour les élèves, l’allemand est plutôt considéré comme un objet scolaire que comme un moyen permettant de communiquer avec d’autres individus. De ce fait, ils ne semblent pas percevoir le côté utile de la langue que ce soit dans des perspectives professionnelles ou personnelles (relation à l’autre, voyage linguistique, etc.).
• En dernier lieu, nous avons choisi un rapport de recherche sur les représentations des pays dont on apprend la langue de Cain et de de Pietro. Leur travail repose essentiellement sur l’aspect culturel de la langue. Selon les auteurs (cités par Matthey M., 1997, p.301), "aucun apprentissage (linguistique) n’a jamais lieu dans un contexte social neutre". Effectivement, la langue en tant que telle ne peut se construire sans les éléments qui viennent se greffer à elle : la culture, l’histoire, la société, la géographie. L’auteur accorde une importance particulière concernant le fait que les enseignements de langues et de culture devraient apparaître conjointement dans le plan d’étude. En fonction de notre vécu en tant qu’écolières et stagiaires, nous avons l’impression que le côté culturel est souvent laissé pour compte. Dans ce rapport, l’objectif principal est de savoir si les représentations que les élèves se font de l’Allemagne sont considérées comme facultatives ou capitales. Comme le montrent les résultats de l’étude, les enseignants devraient être amenés à faire émerger les représentations des élèves, sinon
elles risquent de constituer une barrière infranchissable à l’apprentissage. Nous pourrions même imaginer faire ressortir les attitudes envers la langue allemande mais aussi envers les autres pays et cultures. Tout ceci dans le but de sensibiliser les élèves à l’interculturalité et au respect des différences.
2.3. Définition de la problématique
Face à de tels résultats, il est intéressant de poursuivre le débat sur les représentations. Cependant, il nous paraissait primordial d’instaurer une comparaison entre deux cycles (CYP2 et CYT) afin de pouvoir observer une évolution positive ou négative. Ainsi, notre choix s’est porté sur la question de recherche suivante : Dans quelle mesure les représentations des élèves à l’égard de l’allemand évoluent-elles du CYP2 au CYT ?
2.4. Question de recherche et hypothèses
Suite à notre question de recherche (exposée au point 2.3), nous avons formulé plusieurs hypothèses et sous-questions.
⇒ Nous pensons que les élèves du CYP2 ont des représentations plus positives que ceux du CYT. Nous pensons que cela est notamment dû au fait que l’allemand est évalué à partir du CYT mais également que l’enseignement actuel de cette branche au CYT est bien souvent moins ludique que celui du CYP2.
⇒ Un élève ayant des représentations négatives va-t-il forcément trouver que ça ne sert à rien d’apprendre l’allemand ou va-t-il souligner une utilité dans l’étude de cette langue ?
⇒ Les élèves ont-ils des représentations négatives de l’allemand à cause de l’histoire de l’Allemagne ?
La recherche de Muller (1997) démontre que beaucoup d’élèves de 10 à 18 ans répondent "Hitler, bière ou mur de Berlin" lorsqu’on leur demande ce qui leur vient à l’esprit quand ils pensent à l’Allemagne.
Nous pensons que les élèves du CYT auront plus facilement ce genre de représentations de la langue liées à la culture allemande. En effet, ils ont plus de connaissances historiques et s’intéressent peut-être plus aux événements de la Guerre de 39-45. Toutefois, nous nous demandons quand même si cette image de l’Allemagne est toujours présente.
Notre sujet a déjà en partie été exploré. Effectivement, Natacha Perez, dans le cadre de son travail de diplôme professionnel, a mené une recherche sur le thème des représentations des élèves du CYT à l’égard de l’allemand. Ce que nous apportons de nouveau, c’est un élément de comparaison étant donné que notre recherche met en parallèle les degrés CYP2 et CYT dans le but d’observer une évolution.
3. Démarche méthodologique
3.1. Plan de la recherche
Afin de répondre à notre question et afin de pouvoir infirmer ou confirmer nos hypothèses, nous avons procédé selon les étapes suivantes.
En premier lieu, nous avons dû choisir la population. Cette étape ne nous a pas posé de problème. En effet, la population était définie à l’avance puisque nous souhaitions observer une évolution entre deux cycles. Nous avons fait la demande à la responsable des placements de stage afin que nous puissions être chacune dans un cycle différent.
En second lieu, nous avons repris le questionnaire de Natacha Perez et avons modifié certains points à notre convenance. Avant de faire passer ce questionnaire à nos classes respectives, nous avons voulu effectuer un pré-test avec un enfant extérieur à la recherche mais du même âge. En parallèle, nous avons montré ce questionnaire à nos praticiennes formatrices pour qu’elles nous donnent des conseils sur la faisabilité des questions. Ceci nous a permis de vérifier la pertinence des questions ainsi que le niveau de difficulté de celles-ci pour établir le questionnaire final. En dernier lieu, nous avons opté pour que les questionnaires diffèrent légèrement entre celui du CYP2 et celui du CYT. Effectivement, deux questions ont été supprimées (questions 13 et 14, cf. questionnaire CYT, annexe 2) pour le CYP2 étant donné qu’à cet âge ils ne savent pas encore différencier ce qui est de l’ordre du vocabulaire, de la grammaire ou de la prononciation. Et, une question a été ajoutée pour le CYT, question qui traite de l’évolution de leurs représentations. Dès lors, nous avons pu passer à l’étape suivante qui était de soumettre le questionnaire aux élèves de nos deux classes.
Après avoir récolté les données, nous avons sélectionné 6 élèves (3 élèves de CYP2 et 3 élèves de CYT) en fonction de leurs réponses (qualitatives, surprenantes, incomplètes, intéressantes, intrigantes, etc.). Nous avons procédé à des interviews avec ces élèves pour affiner les résultats et avoir plus d’informations.
La dernière étape a été d’analyser les questionnaires et les entretiens avant de publier les résultats qui en découlent dans notre mémoire.
3.2. Population
Nous avons donné un questionnaire à l’ensemble des élèves de deux classes ; une du CYP2/1 et une du CYT/6ème
dans l’obligation d’effectuer cette étude dans ces deux degrés étant donné que nous voulons observer une évolution. L’effectif total de l’échantillon est de 41 élèves, 22 au CYP2/1 et 19 au CYT/6ème
. Nous sommes conscientes que cette population est peu élevée mais nous ne pouvons cependant pas l’élargir car nous devons suivre la décision n°102. Cette dernière stipule que "les données sur la scolarité seront obtenues uniquement pour les élèves de la classe dans laquelle l’étudiant accomplit son stage ou auprès des enseignants de l’établissement concerné." A cause de notre faible échantillonnage, notre recherche est plus qualitative que quantitative.
3.3. Technique de récolte des données
La démarche prévue s’appuie sur la méthode d’enquête qui vise à observer un fait dans un contexte choisi. Nos données ont été récoltées par le biais de deux questionnaires (un pour le CYP2 et un pour le CYT, cf. annexes 1 et 2) puis par des interviews (cf. annexes 3 et 4). Pour élaborer nos questions, nous nous sommes fortement inspirées du questionnaire de Natacha Perez. Certaines questions se basent sur le dessin (dessine ce que représente l’allemand pour toi, etc.) alors que d’autres sont plus précises (quelle est la meilleure manière d’apprendre l’allemand ?, etc.).
Nous sommes conscientes que certains éléments peuvent biaiser notre recherche. Ainsi, lorsque les élèves ont répondu au questionnaire, nous avons fait attention qu’ils ne se copient pas. Nous leur avons expliqué qu’il n’existe pas de bonnes réponses mais que c’est leur avis personnel qui nous importe. Ceci nous est également utile pour contrer un autre biais : celui d’un élève qui répondrait aux questions en préférant aller dans notre sens (habitudes scolaires) plutôt que de dévoiler le fond de sa pensée. Nous devons être attentives à garder le même contexte de recherche dans chaque classe. Ceci implique que nous avons dû nous mettre d’accord sur les conditions dans lesquelles nous avons fait remplir le questionnaire aux élèves afin qu’une classe ne soit pas plus aiguillée que l’autre. Bien évidemment, malgré notre concertation, nous réalisons qu’il est difficile d’avoir un même cadre et les mêmes explications. En effet, chacune d’entre nous a sa manière de répondre aux éventuelles questions des élèves. De ce fait, les conditions de recherche ne sont pas identiques d’une classe à l’autre. Ainsi, ce constat se révèle également être un biais.
Nous allons maintenant expliquer les raisons qui nous ont amenées à poser chacune des questions du questionnaire. Dans un souci pratique, nous nous appuyons sur le questionnaire distribué au CYT car celui-ci englobe toutes les questions (cf. annexe 2).
⇒ Question 1 et 2 : Dessine ce que représente, pour toi, l’allemand/la culture allemande. Le dessin permet à l’élève d’exprimer ses représentations d’une autre manière que par l’écrit. Nous sommes conscientes qu’il est difficile d’analyser ces dessins mais, ceux-ci peuvent également nous laisser observer plus d’informations qu’une réponse écrite. Cependant, nous savons que cet exercice demande beaucoup aux élèves ainsi nous nous demandons si tout le monde va pouvoir dessiner quelque chose. Comme nous le précise la définition du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (cf. 2.1 concept, p.8), la langue est perçue selon deux aspects distincts. C’est pourquoi, nous avons séparé l’allemand en tant que langue et l’allemand en tant que culture. Grâce à cela, nous espérons avoir plus de matière à analyser.
⇒ Question 3 et 4 : Si tu devais parler de l’Allemagne/la Suisse allemande à quelqu’un qui ne connaît pas le pays/la région, que dirais-tu ?
Ces deux questions sont ouvertes dans le sens où les élèves ont la liberté de s’exprimer sur n’importe quelle facette du pays et/ou de la langue (culture, géographie, histoire, caractère, etc.). Nous trouvons important d’inclure une question parlant de la Suisse allemande afin de pouvoir observer si le suisse allemand interfère sur les représentations de l’allemand.
⇒ Question 5 : Qu’est-ce qui te vient à l’esprit quand tu penses à la langue allemande ? Cette question est large dans le but de récolter des réponses riches et variées. En posant cette question nous espérons percevoir le fondement des représentations des élèves et la connotation de celles-ci (positive ou négative).
⇒ Question 6 : A quoi ça sert d’apprendre l’allemand à l’école ?
Les enseignants posent des objectifs d’apprentissage précis, mais, au final, de nombreux élèves ne savent pas concrètement pourquoi ils doivent apprendre cette langue, à quoi ça leur sert sur le moment ni à quoi ça va leur servir dans leur vie pratique. Ainsi, nous voulions leur offrir une possibilité de réfléchir sur l’utilité de l’allemand. Leur réponse peut également nous donner des éléments d’analyse afin de savoir s’il existe un lien entre la réponse de l’élève et ses représentations. De plus, cette question nous permet d’avoir des éléments d’analyse concernant l’attitude fonctionnelle (Py, cf. 2.1 concept, p.9).
⇒ Questions 7 et 8 : Pendant les périodes d’allemand qu’est-ce qui te plaît le plus/le moins ?
Au travers de ces deux questions, nous pouvons avoir des réponses en ce qui concerne l’aspect ludique de l’enseignement. En tant qu’enseignantes, nous pouvons avoir une idée de
ce que les élèves apprécient ou non au niveau de la didactique de nos cours. Ainsi, hormis l’utilité de cette question pour notre recherche, elle nous est également essentielle afin de moduler notre enseignement. Cette question peut également nous permettre d’analyser l’attitude didactique évoquée par Py (in Cavalli et al., cf. 2.1 concept, p.9).
⇒ Question 9 : Parles-tu allemand à la maison ?
Nous nous demandons si le fait qu’un élève parle ou non allemand à la maison a un impact sur le lien affectif qu’un élève a envers la langue allemande. De plus, nous pouvons voir si l’allemand a une autre utilité pour l’élève (attitude fonctionnelle, Py, cf. 2.1 concept, p.8). Cette question ne fait pas l’objet d’analyse mais nous la gardons comme information pour interpréter les résultats.
⇒ Questions 10 et 11 : As-tu suivi des cours d’allemand avant la 3ème année scolaire ? Si oui, où et avec qui ?
Le but de ces deux questions est de savoir si les représentations sont basées sur quatre années d’apprentissage de l’allemand ou plus (pour un élève de 6ème
), ou sur une année ou plus (pour un élève de 3ème
). En effet, si l’élève a déjà des connaissances avant l’entrée en 3ème
primaire, ses représentations peuvent déjà avoir évolué. Ces données nous servent également d’informations afin d’étayer notre analyse.
⇒ Question 12 : Aimes-tu l’allemand ?
Cette question nous donne une indication sur la relation qu’il y a entre les représentations de l’élève et le lien affectif qu’il peut établir avec la langue. Nous pouvons donc découvrir l’attitude esthétique (Py, cf. 2.1 concept, p.9) que l’élève peut manifester face à la langue mais également le statut informel que ce dernier entretient avec l’allemand. Cette question nous rappelle le concept de statut de la langue évoqué par Dabène (cf. 2.1 concept, p.10)
⇒ Question 13 et 14 : Que trouves-tu difficile/facile dans l’allemand ?
Ces deux questions nous permettent de relever les difficultés et les facilités de nos élèves. Celles-ci peuvent être le fondement des représentations négatives ou positives chez certains d’entre eux. A nouveau, cette question nous permet d’analyser l’attitude didactique (Py, 2.1 concept, p.9).
⇒ Question 15 : Préfères-tu lire, écrire, écouter1 ou parler allemand ?
Quatre domaines sont censés être travaillés à l’école : l’expression orale, la compréhension orale, la compréhension écrite et l’expression écrite. Il est intéressant de savoir dans quel domaine les élèves ont le plus de plaisir.
⇒ Questions 16 et 17 : Quelle est la meilleure manière d’apprendre l’allemand ? / Pour être bon en allemand, il est important :
Grâce à ces questions, nous pouvons repérer les représentations que les élèves ont des meilleures stratégies pour apprendre l’allemand. Cependant, nous ne savons pas encore si nous allons pouvoir beaucoup exploiter ces questions, étant donné qu’elles nous semblent plus éloignées de notre question de recherche. Malgré tout, ces questions sont étroitement liées à la motivation des élèves. Ils ont un pouvoir de décision sur la manière dont ils veulent apprendre la langue.
⇒ Questions 18 et 19 : Est-ce que ton impression sur la langue allemande a évolué de la 3ème
à la 6ème
année ? / Pourquoi ? Pourquoi pas ?
Ces questions sont essentielles afin de répondre à notre question de recherche. De plus, la question 19 permet aux élèves d’expliquer les raisons qui ont fait que leurs représentations ont évolué positivement ou négativement.
Une fois les questionnaires consultés, nous avons choisi 3 élèves chacune afin d’avoir un entretien avec eux. Nous n’avons pas établi de canevas commun parce que nous sommes parties des réponses des élèves pour construire chaque interview. De ce fait, nous mettons en annexe les différents entretiens menés (cf. annexe 3 et 4). Globalement, ces entretiens nous sont utiles pour pousser les réflexions de l’élève et avoir des réponses plus précises afin d’affirmer ou d’infirmer les hypothèses le plus objectivement possible.
3.4. Technique d’analyse des données
Une fois les questionnaires récoltés, nous avons dépouillé les différentes réponses dans le but de les analyser. Nous avons trié les résultats en regroupant les réponses en 5 thèmes différents, que nous avons ressortis des questions :
⇒ Représentations par le dessin
o Questions 1 et 2 (cf. annexes 1 et 2)
1 Cet aspect a été ajouté après la défense et n’a donc pas pu être analysé. Cependant, il serait bien de le prendre en compte dans le cas d’une recherche future.
⇒ Représentations par l’écrit
o Questions 3, 4 et 5 (cf. annexes 1 et 2) ⇒ Utilité de l’allemand
o Question 6 (cf. annexes 1 et 2) ⇒ Rapport à la langue
o CYP2 : questions 7, 8, 12 et 13 (cf. annexe 1) o CYT : questions 7, 8, 12, 13, 14 et 15 (cf. annexe 2) ⇒ Techniques d’apprentissage
o CYP2 : questions 14 et 15 (cf. annexe 1) o CYT : questions 16 et 17 (cf. annexe 2)
Dans un premier temps, nous présentons les résultats sous forme de graphiques et/ou de tableaux. Dans un deuxième temps, nous faisons un premier constat de ces résultats sans interprétation.
Ensuite, vient la partie de l’interprétation des données. Dans cette dernière, nous répondons aux différentes hypothèses et à notre question de recherche. Les interviews sont utilisées dans cette partie pour affiner notre analyse alors que les questions 9 et 10 du questionnaire (cf. annexes 1 et 2) nous servent d’informations pour interpréter les résultats. Dans cette partie, nous nous basons surtout sur les réponses aux questions 18 et 19 (cf. annexe 2) qui sont directement liées à notre question de recherche.
4. Résultats et discussion
4.1. Présentation des résultats
Certains thèmes regroupent plusieurs questions. Aussi, nous avons réalisé un tableau ou un graphique pour chacune d’entre elles. A la suite de ces graphiques, nous avons, à chaque fois, écrit un constat des différents points entre le CYP2 et le CYT.
Représentations par le dessin :
Avant de présenter les résultats, il nous semble nécessaire d’amener quelques précisions. Dans les deux degrés (CYP2 et CYT), les questions 1 et 2 (cf. annexes 1 et 2) ont suscité un problème de compréhension auprès de la majorité des élèves. En effet, ils n’arrivaient pas à différencier l’allemand (la langue) de la culture allemande. Ainsi, nous avons décidé de regrouper les informations que nous donnaient ces deux questions.
CYP2 :
Dans la classe de CYP2, il y a 22 élèves. Nous avons donc classé 44 dessins dans les différentes catégories de ce graphique.
CYT :
Dans la classe de 6ème année, il y 19 élèves mais certains ont fait deux dessins pour une
question. Nous avons donc classé 42 dessins dans les différentes catégories de ce graphique.
12 7 5 3 1 3 1 6 6 Culture Géographie Langue Scolaire Religion Affectif Histoire Sans interprétation Pas de dessin
Constat :
Nous constatons que les aspects culturels sont ceux qui ressortent le plus dans le dessin des élèves, que ce soit au CYP2 ou au CYT. Les élèves du CYP2 ont donné beaucoup d’éléments concernant la géographie alors que ceux du CYT ont créé plus de dessins relatifs à la langue et n’ont sorti aucun critère géographique. Les élèves plus jeunes font plus appel aux aspects affectifs (leur entourage, leur rapport à la langue, etc.) tandis que ces derniers disparaissent chez les élèves de 6ème
année. Sur la totalité des élèves, nous avons pu relever quatre dessins dans les domaines de la religion et de l’histoire ce qui peut paraître minime. A quinze reprises, nous avons été surprises du fait que l’élève n’ait proposé aucun dessin.
Voici quelques exemples de dessins : Culture : Géographie : Affectif : 11 0 10 5 1 0 1 5 9 Culture Géographie Langue Scolaire Religion Affectif Histoire Sans interprétation Pas de dessin
Langue :
Scolaire :
Religion :
Histoire :
Représentations par l’écrit :
Afin d’alléger le texte, les tableaux se trouvent en fin de dossier (cf. annexe 5).
Constat :
Aucun élève du CYT n’a parlé de l’utilité de l’allemand alors qu’un élève du CYP l’a fait. Dans les deux degrés, les représentations de l’Allemagne sont le plus souvent associées à la langue. Cependant, les élèves du CYT donnent des formules en allemand ou alors des conseils pour apprendre cette langue. Nous constatons que beaucoup d’élève de 6ème
année ont des représentations liées à la géographie. Ceci est sûrement expliqué par le fait qu’ils ont plus de connaissance dans cette matière que les élèves du CYP2.
Concernant la Suisse allemande, nous remarquons, à nouveau, une tendance à évoquer la langue dans leur réponse. Au niveau culturel, peu d’éléments sont ressortis. Encore une fois, les élèves du CYT montrent de grandes connaissances dans leurs réponses liées à la langue et à la géographie.
Lorsqu’il s’agit de parler de la langue allemande, nous remarquons, à nouveau, que les élèves du CYP2 recourent facilement au champ affectif alors que les élèves du CYT tissent fréquemment un lien direct avec le domaine scolaire comme si, pour eux, l’apprentissage de cette branche n’avait aucune utilité en dehors de l’école. Pour finir, il est étonnant de remarquer que certains aspects sont ressortis dans leurs représentations de la langue allemande alors que cet aspect était peu ou pas présent dans leurs représentations de l’Allemagne et de la Suisse allemande.
Utilité de l’allemand :
A quoi ça sert d’apprendre l’allemand à l’école ? CYP2 : 12 1 2 1 4 1 0 1 Parler Situation géographique Scolaire Connaissance
Statut de l'allemand en Suisse Affectif
Avenir Autres
CYT :
Constat :
Pour la majorité des élèves interrogés, l’allemand est avant tout utilisé dans le but de communiquer. Seulement quelques élèves de 6ème
ont pensé à évoquer l’éventuelle utilité de l’allemand pour leur vie future. Alors que les élèves du CYP2 pensent encore aux aspects scolaires et géographiques, ceux du CYT s’attardent plus sur les connaissances que la langue peut leur apporter.
Rapport à la langue :
CYP2 : (Les propos des élèves ont été retranscrits tout en modifiant certains aspects orthographiques.)
Ce qui me plait le plus Ce qui me plait le moins
- Compter
- Ecouter de la musique en allemand - La radio, c’est drôle
- Chanter les chansons en allemand (7x) - Parler
- Pas de réponse
- C’est que c’est marrant - Les images
- Tout (2x)
- Dire bonjour et changer de place - La langue allemande, j’aime bien - Les jeux
- Les dialogues (2x) - Faire les activités
- Pas de réponse (2x) - Pendu
- Rien (9x)
- Répéter les mots (2x) - Ils boivent de la bière - Les dialogues (2x)
- Quand je dois apprendre les choses que je sais déjà
- Les chiffres - Ecrire en allemand - Quand ils parlent - De perdre du temps 13 0 0 5 1 0 3 1 Parler Situation géographique Scolaire Connaissance
Statut de l'allemand en Suisse Affectif
Avenir Autres
CYT : (Les propos des élèves ont été retranscrits tout en modifiant certains aspects orthographiques.)
Ce qui me plait le plus Ce qui me plait le moins - La lecture (2x)
- Quand on fait des activités (5x) - Les musiques
- Lorsque l’on chante, lorsque l’on regarde les mots du vocabulaire au tableau noir
- De voir une fois le vocabulaire allemand par oral
- La recherche dans le glossaire (on copie les mots par catégories)
- Parler allemand avec des amis - Quand on écoute des musiques - Copier le vocabulaire d’allemand - L’expression orale
- Le vocabulaire (2x) - Les jeux
- Les chiffres (2x)
- Les devinettes, les mots cachés - Les verbes
- Les travaux de groupe
- Découper les étiquettes de vocabulaire - Les vocabulaires (4x)
- La traduction - Les dictées (2x)
- Les exercices trop faciles
- Les exercices dans le Kursbuch (2x) - Rien (2x)
- Les tests (2x) - La grammaire (2x) - La prononciation
- Les exercices qui se suivent à la suite - Les verbes
- Tout - Les devoirs
- Faire des exercices ou des fiches compliquées
Constat :
De manière générale, ce qui plait le plus aux élèves, ce sont les activités ludiques comme écouter de la musique en allemand, faire des devinettes ou jouer. En revanche, ce qui leur plait le moins, ce sont les différents exercices d’application.
Aimes-tu l’allemand ? CYP2 : CYT : 2 8 9 0
0 Pas du tout Un peu Beaucoup Passionnément Autre 0 8 7 5
2 Pas du tout Un peu Beaucoup Passionnément Autre
Constat :
Sur l’ensemble des élèves des deux classes, 16 d’entre eux disent aimer beaucoup l’allemand. Cependant, si nous observons les graphiques d’une manière plus fine, les élèves de CYP2 apprécient plus cette langue que ceux du CYT. En effet, nous pouvons remarquer qu’aucun élève du CYP2 n’aime pas du tout l’allemand alors qu’au CYT oui. De plus, il nous paraît important de souligner que 5 élèves du CYP2 déclarent aimer passionnément l’allemand.
Que préfères-tu faire en allemand ?
CYP2 : CYT :
Constat :
L’activité préférée des élèves est l’expression orale mais c’est au CYP2 que cet aspect est le plus flagrant. Au contraire, le fait de lire ou écrire n’a pas l’air d’attirer les élèves.
CYT :
Que trouves-tu difficile en allemand ? Que trouves-tu facile en allemand ?
Constat :
Cette question n’a pas été posée aux élèves du CYP2 parce qu’aucune différence n’est faite entre les catégories citées dans le graphique. Les élèves ne savent pas dire ce qui correspond au vocabulaire ou à la grammaire par exemple.
18 1 3 0 Parler Lire Ecrire Rien 10 5 3 1 Parler Lire Ecrire Rien 5 16 9 2 Vocabulaire Grammaire Prononciation Autre 12 1 8 2 Vocabulaire Grammaire Prononciation Autre
Pour les élèves du CYT, la grammaire est à l’origine d’une grande partie de leurs difficultés. En parallèle, le vocabulaire semble être le domaine le plus facile pour la majorité d’entre eux. La prise de conscience qu’il existe plusieurs domaines dans une langue (prononciation, grammaire, vocabulaire, etc.) peut modifier les attitudes didactiques des élèves (Py, 2.1 concept, p. 9).
Techniques d’apprentissage :
Quelle est la meilleure manière d’apprendre l’allemand ?
CYP2 : CYT :
Constat :
Nous ne pouvons tirer aucun constat, si ce n’est que les résultats sont partagés. Il est cependant intéressant de constater que 5 élèves du CYP2 pensent que la meilleure manière d’apprendre l’allemand est de faire des exercices. Au CYP2 l’apprentissage de l’allemand est surtout basé sur l’écoute et l’expression orale et non pas sur les exercices écrits. Nous pouvons donc nous demander si l’oral représente pour eux un exercice. Finalement, nous nous sommes rendu compte que nous n’avions peut-être pas la même représentation d’un exercice qu’eux. A l’inverse, 6 élèves du CYT imaginent que la meilleure manière d’apprendre l’allemand est de parler. Durant l’enseignement de cette langue au CYT, l’accent est surtout mis sur les exercices techniques (grammaire, vocabulaire, etc.) et la place accordée à l’expression orale est minime voire, parfois, inexistante. Ces résultats sont donc surprenants et nous ont amené de nombreuses réflexions.
2 4 0 5 6 5
En apprenant le vocabulaire En parlant En lisant En faisant des exercices En écoutant En allant dans le pays 3 6 0 2 3 4 En apprenant le vocabulaire En parlant En lisant En faisant des exercices En écoutant En allant dans le pays
Pour être bon en allemand, il est important :
CYP2 : CYT :
Constat :
Pour une majorité, il est important de beaucoup travailler et d’aimer la langue afin de réussir dans l’apprentissage d’une langue. Les élèves du CYP2 voient également une importance à parler cette langue à l’école quand ceux du CYT jugent essentiel d’avoir de la mémoire. Ceci pourrait être expliqué par l’entrée du vocabulaire au CYT alors qu’au CYP2, on leur demande surtout de parler.
4.2. Interprétation des résultats
Dans cette partie, nous allons répondre à nos différentes hypothèses et/ou sous-questions. Pour ceci, nous avons décidé de traiter une hypothèse après l’autre en fonction des résultats observés.
Hypothèse 1 : Nous pensons que les élèves du CYP2 ont des représentations plus positives que ceux du CYT. Nous pensons que cela est notamment dû au fait que l’allemand est évalué à partir du CYT mais également que l’enseignement actuel de cette branche au CYT est bien souvent moins ludique que celui du CYP2 :
Comme nous le montrent les résultats du graphique "aimes-tu l’allemand ?" (cf. p.28), les élèves du CYP2 n’ont pas de réticence envers cette langue. En effet, aucun élève n’a répondu qu’il n’aimait pas du tout l’allemand. Cinq d’entre eux ont même stipulé qu’ils aimaient passionnément cette langue. Au CYT, plus de la moitié ont plutôt une impression négative de cette branche. En regardant le tableau "ce qui me plait le plus/moins" (cf. p.27) ainsi que le graphique "que préfères-tu faire en allemand" (cf. p.28), nous avons constaté que les élèves
3 0 10 9
9
D'avoir de la mémoire D'être logique D'aimer la langue De beaucoup travailler De parler l'allemand à l'école 10 1 11 11 4
D'avoir de la mémoire D'être logique D'aimer la langue De beaucoup travailler De parler l'allemand à l'école
aiment plus particulièrement les activités ludiques et l’expression orale. Dans la réalité de l’enseignement actuel, nous avons pu observer durant nos divers stages que, au CYT, la place accordée aux jeux et à la communication orale reste minime. Nous pensons donc que les élèves du CYT ont plus tendance à dire qu’ils n’aiment que peu l’allemand car ils ne font pas souvent des activités qui leur plaisent. De plus, la liste de ce qui leur plait le moins est assez représentative de ce qu’ils vivent pendant les périodes d’allemand et ne font qu’appuyer notre interprétation. Ces représentations semblent en partie plutôt négatives ce qui pourrait s’avérer être un obstacle à l’apprentissage de l’allemand (UNESCO, 1994, cf. p.12). En ce qui concerne les graphiques "que trouves-tu difficile/facile en allemand" (cf. p.29), nous avons pu remarquer que la grammaire semblait difficile aux yeux de la plupart des élèves. Leur attitude didactique (Py, 2.1. concepts, p.8) à l’égard de ce domaine est donc peu favorable. Et, au cycle de transition, la grammaire prend une place importante dans le contenu des différentes unités de "Geni@l" (cf. 1.5 contexte de la recherche, p.6) ce qui montre, encore une fois, que les élèves passent du temps sur des tâches qui ne leur plaisent que moyennement et/ou qui leur posent des difficultés. Ceci peut donc décourager certains élèves et ainsi influencer négativement leurs représentations.
Au vu de ces différents points, notre hypothèse est confirmée.
Hypothèse 2 : Un élève ayant des représentations négatives va-t-il forcément trouver que ça ne sert à rien d’apprendre l’allemand ou va-t-il souligner une utilité dans l’étude de cette langue ?
De manière générale, et sans tenir compte des représentations positives ou négatives des élèves, nous avons pu noter une grande richesse dans le contenu des réponses données à l’utilité de l’allemand. Chaque élève adopte donc une attitude fonctionnelle (Py, 2.1. concepts, p.8) face à cette langue. A l’aide de la récolte des données (cf. annexes 6 et 7), nous avons décidé d’observer quel type d’utilité voyait un élève n’aimant peu ou pas du tout l’allemand. Ainsi, pour la plupart des élèves, l’utilité citée paraît extérieure à eux-mêmes et à la vie scolaire. En effet, ces derniers nous parlent d’un éventuel voyage dans un pays où on parle allemand. Ils pourraient donc communiquer avec la population locale et créer, en quelque sorte, une appartenance à un groupe (Muller, 1998, 2.1. concepts, p.9). Mais ceci, n’est jamais de l’ordre du vécu et les élèves forment alors des hypothèses (si on va en Allemagne). Puisqu’en classe ils semblent ne pas trouver de sens à l’apprentissage, nous pouvons comprendre que certains d’entre eux aient un regard plutôt négatif envers cette langue.
En comparaison à la recherche menée par Muller (cité par Matthey, 1997, p.212), nous avons été étonnées de constater que, pour les élèves de nos classes, l’allemand est plutôt considéré comme un moyen de communication que comme un objet scolaire.
En conclusion, les élèves ont toujours pu trouver une utilité dans l’étude de l’allemand. Cependant, cette utilité est bien souvent trop éloignée de ce qu’ils vivent en classe pour qu’ils puissent apprécier l’apprentissage de cette langue et en trouver un sens immédiat. En effet, beaucoup pensent que l’allemand est utile pour voyager ce qui est relatif à leur vie future. Il est difficile pour eux de trouver une utilité immédiate au sein de la classe. Il serait bénéfique de trouver un moyen de faire entrer l’école de la vie dans la vie de l’école afin de diminuer le côté artificiel de l’école.
Cette sous-question se voit donc partiellement confirmée. En effet, nous pouvons voir que chaque élève ayant une représentation négative souligne, dans tous les cas, une raison d’étudier l’allemand (cf. annexes 6 et 7). Nous avons comparé la réponse des élèves à la question 12 avec celle de la question 6 :
CYP2 :
1. L’élève 3, aimant un peu l’allemand, répond à la question de l’utilité par : "Quand tu vas en Allemagne, tu peux parler au barman".
2. L’élève 21, aimant également un peu l’allemand, trouve cette utilité : "Pour qu’on puisse parler allemand dans les pays allemands".
CYT :
1. L’élève 16, n’aimant pas du tout l’allemand, répond à la question de l’utilité par : "On peut aller parler l’allemande".
2. L’élève 18, aimant un peu l’allemand, trouve cette utilité : "pour le métier plus tard ou si quelqu’un veut habiter en Allemagne".
Toutefois, comme nous l’avons précédemment dit, ces raisons ne sont pas assez proches de l’élève et nous pensons qu’ils ne peuvent pas réellement s’en servir pour rendre leurs représentations plus positives.
Hypothèse 3 : Les élèves ont-ils des représentations négatives de l’allemand à cause de l’histoire de l’Allemagne ?
A l’inverse des résultats de la recherche de Muller (1997, cf. p.14), l’histoire de l’Allemagne ne semble pas beaucoup intervenir dans les représentations de nos élèves actuels. En effet, uniquement deux élèves du CYP2 et un du CYT ont fait référence à Hitler et à la Guerre de 39-45 ce qui prouve que cette image est de moins en moins présente. Par ailleurs, nous avions émis l’hypothèse que les élèves de 6ème
année penseraient plus à cet aspect que ceux du 3ème
leurs plus grandes connaissances. Nous pouvons remarquer ici, sans faire de conclusions hâtives, que dans nos classes respectives, il y a étonnamment plus d’élèves du CYP2 qui ont pensé à l’histoire de l’Allemagne que d’élèves du CYT. Les résultats de notre recherche infirment donc ce propos.
Concernant les élèves qui ont évoqué le caractère historique de l’Allemagne, l’entretien nous a permis de conclure qu’il n’y a aucun rapport entre les représentations et la Guerre. Même si les élèves connaissent certains éléments de cette époque, ceci n’affecte pas pour autant leur point de vue car ils jugent ces événements dépassés. En effet, lors du troisième entretien du CYP2 (cf. annexe 3c), l’élève (d’origine polonaise) dit aimer l’Allemagne et le fait qu’ils aient envahi la Pologne lui est égal.
Ces différentes analyses nous montrent bien que cette hypothèse est infirmée.
Question de recherche : Dans quelle mesure les représentations des élèves à l’égard de l’allemand évoluent-elles du CYP2 au CYT ?
Afin de répondre à notre question de recherche, nous nous sommes basées sur les réponses aux questions 18 et 19 (cf. annexe 2) tout en nous aidant des différents résultats exposés dans le point 4.1. (cf. pp.22-31). Sur 19 élèves, 16 d’entre eux ont l’impression que leurs représentations ont évolué depuis leur 3ème
année primaire. Cependant, il nous est difficile de savoir si l’évolution a été positive ou négative. En effet, la formulation de la question 19 a biaisé les résultats dans le sens où nous demandons pourquoi il y a eu une évolution alors que nous voulions savoir dans quel sens (négatif ou positif) elle avait eu lieu. Ainsi, nous avons dû interpréter beaucoup de réponses d’élèves ce qui, nous sommes conscientes, représente un nouveau biais à notre recherche. Afin de pouvoir interpréter le plus justement possible, nous avons comparé la réponse à la question 19 (cf. annexe 7) avec la réponse à la question "aimes-tu l’allemand ?" (cf. graphique p. 28). Si l’élève aime, à présent, beaucoup l’allemand, nous pouvons déduire que l’évolution a été positive. Dans plusieurs cas, les élèves se sont montrés critiques envers l’enseignement qu’ils ont reçu de l’allemand au CYP2. Il est intéressant de constater que quelques élèves apprécient le fait qu’ils apprennent plus au CYT. Comme nous l’a confié un élève de 6ème
lors de son entretien (cf. annexe 4c), "En 3-4ème
l’allemand ce n’était pas très sérieux, je ne savais pas former des phrases. […] J’aime mieux en 6ème
car il y a plus d’allemand, j’ai l’impression de plus progresser".
Au contraire, ceux qui n’aiment que peu ou pas du tout cette langue ont eu une évolution plutôt négative. Chez ces élèves, nous pouvons percevoir un sentiment de regret de ne plus
pouvoir autant bénéficier d’activités ludiques. Souvent, ils trouvaient l’allemand simple au CYP2 et avaient l’impression d’apprendre de manière implicite.
Pour trois élèves, nous n’avons pas pu déceler le sens de l’évolution car leurs propos étaient confus (cf. question 19, annexe 7). Voici les propos de deux d’entre eux :
Elève 10 :"Depuis la 3ème
j’ai appris beaucoup plus de choses".
⇒ Cela ne nous donne pas d’information quant à l’évolution de ces représentations actuelles. Est-ce qu’il a appris durant les quatre années ou a-t-il plus appris au CYP2 qu’au CYT ou inversement ?
Elève 13 : "En 3ème
je ne connaissais vraiment pas l’allemand et je trouve ça intéressant".
⇒ Nous ne pouvons pas savoir ce qui a fait que cet élève trouve l’allemand intéressant maintenant.
Les élèves ne percevant pas d’évolution à leurs représentations ont tout de même une constante dans leur impression. Cette régularité peut être d’ordre positif, négatif ou neutre (cf. question 19, annexe 7). Voici un exemple :
Elève 18 : "Chaque année, c’est toujours la même chose, juste apprendre de nouveaux mots".
En fonction de notre interprétation des résultats des questions précédentes, nous avons jugé que les représentations des élèves évoluaient négativement. Effectivement, le graphique qui concerne la question "aimes-tu l’allemand ?" (cf. p.28) montre qu’une plus grande partie des élèves du CYP2 aime cette langue. De plus, en analysant le tableau de "ce qui me plait le plus/moins" (cf. p.27), nous pouvons observer que la liste des éléments négatifs est plus longue et conséquente que celle des points positifs. En outre, ces derniers points sont relatifs aux activités ludiques qui sont, comme déjà dit, moins présentes dans l’enseignement actuel de l’allemand au CYT. Nous nous retrouvons donc face à un paradoxe car les réponses des élèves aux questions 18 et 19 (cf. annexe 7) diffèrent de notre interprétation qui, elle, se base sur les réponses aux autres questions (cf. p.22 - p.30). Il est évident que nous ne pouvons guère faire des généralités au vu de l’effectif réduit de notre population. Cependant, pour répondre à notre question de recherche, nous préférons nous baser sur les réponses des élèves (questions 18 et 19). Ainsi, les représentations évoluent du CYP2 au CYT de manière plutôt positive car les élèves ont le sentiment d’apprendre plus et de pouvoir ainsi mieux progresser.
5. Conclusion
5.1. Principaux résultats
⇒ Il ressort de notre recherche que les représentations varient, bien évidemment, d’un élève à l’autre et que ces dernières font appel à plusieurs domaines (culture, géographie, langue, etc.). Le rapport que l’élève entretient avec ces différents domaines influencent positivement ou négativement leurs représentations.
⇒ Pour se forger une représentation, il y a des éléments internes et externes à l’élève qui jouent un rôle dans la construction de celle-ci. Ainsi, l’entourage, la qualité de l’enseignement, l’utilité qu’ils voient de l’apprentissage de l’allemand, leurs camarades, etc. sont des exemples de facteurs qui peuvent avoir un impact sur les représentations de chacun.
⇒ La recherche nous montre que notre première hypothèse est confirmée. En effet, les élèves du CYP2 apprécient généralement mieux l’allemand. Ceci est notamment dû au fait que les activités ludiques sont plus courantes au CYP2 et que celles-ci plaisent à la majorité des élèves.
⇒ La deuxième hypothèse se voit partiellement confirmée. Peu importe les représentations des élèves, ceux-ci trouvent constamment une utilité à apprendre la langue allemande.
⇒ L’histoire de l’Allemagne n’influence plus les représentations des élèves comme c’était le cas il y a encore quelques années. Nous n’avons pas pu établir de relation entre les éléments historiques et l’origine des représentations des élèves.
⇒ Concernant notre question de recherche, nous avons relevé une différence entre notre interprétation et les réponses des élèves. Finalement, nous constatons que l’évolution est plutôt positive car les élèves de 6ème
année se voient plutôt satisfaits de la possibilité de progression que les cours du CYT apportent.
5.2. Apports et limites de la recherche
Cette recherche apporte essentiellement différents éléments afin de pouvoir améliorer certains aspects de l’enseignement de l’allemand dans les classes ordinaires. En effet, en fonction des résultats (par exemple le tableau "ce qui me plait le plus/moins", cf. p.27 ou "quelle est la meilleure manière d’apprendre l’allemand ?", cf. p.29), il est possible de chercher de
nouveaux moyens de transmettre les connaissances tout en maintenant le plaisir d’apprendre. Par exemple, il serait intéressant de partir d’un projet comme une histoire. Nous pourrions la raconter aux élèves, puis la leur faire jouer pour ensuite décortiquer le texte et travailler sur certains aspects de la grammaire allemande.
Nous avons découvert plusieurs limites tout au long de notre recherche. Premièrement, étant donné la faible population de notre recherche, nous sommes dans l’obligation de ne pas faire de généralités et de rappeler au lecteur que les résultats sont valables pour nos classes respectives mais peut-être pas pour d’autres. Dans un deuxième temps, nous avons réalisé que nous ne pourrions pas exploiter certaines questions du questionnaire passé aux élèves. Celles-ci sont des plus intéressantes mais trop éloignées de nos hypothèses et question de recherche pour pouvoir tisser des liens. Dans un dernier temps, la qualité des réponses s’est avérée pouvoir être biaisée. Effectivement, lorsque nous demandons aux élèves de nous dire combien ils aiment l’allemand, nous ne pouvons pas vérifier s’ils ont été sincères ou s’ils ont voulu nous faire plaisir en répondant qu’ils aimaient beaucoup.
5.3. Propositions de pistes de recherche
Voici quelques prolongements qui pourraient être ajoutés à notre recherche afin de l’étayer : o Comment modifier les représentations des élèves à l’égard de l’allemand ?
o Quelles sont les activités qui peuvent influencer l’apprentissage de l’allemand ainsi que les représentations ?
o Dans quelle mesure les représentations de l’enseignant à l’égard de l’allemand peuvent avoir un effet sur celles des élèves ?
o Comment tenir compte des représentations des élèves dans notre enseignement ?
5.4. Apports du mémoire professionnel à notre formation
Cette recherche nous a permis de comprendre différents aspects concernant les représentations et leur construction. Ceci n’est pas négligeable étant donné que nous savons qu’il est important de tenir compte des préconceptions des élèves dans notre futur métier d’enseignantes. Nous avons également pris conscience que certains domaines de connaissances (par exemple la grammaire) peuvent être amenés de manière peu concluante. Aussi, nous sommes tout à fait prêtes et ouvertes à moduler notre enseignement si nous sentons que l’envie d’apprendre des élèves diminue.
Ce travail nous a également donné l’opportunité d’organiser nos propos de manière encore plus rigoureuse qu’auparavant et de pouvoir synthétiser nos idées. Nous avons eu la chance d’exploiter plusieurs stratégies de travail et ainsi sélectionner les méthodes qui nous semblaient les plus appropriées et efficaces à notre fonctionnement.
La collaboration que nous avons dû mettre en place afin de mener à bien cette recherche nous a énormément enrichies. Notre duo a fonctionné de manière assez exceptionnelle du début à la fin. Le fait de pouvoir, en tout temps, confronter nos idées et argumenter nos choix nous a donné la possibilité de souvent nous remettre en question dans le but d’aboutir à un accord commun. Cette dualité s’est révélée être une force car la solidarité était toujours au rendez-vous. Ceci nous permettait également de nous soutenir l’une et l’autre en cas de baisse de motivation.
En conclusion, ces différents apports et cet échange constant nous ont apporté plaisir et satisfaction tout au long de notre mémoire professionnel.
6. Lexique des abréviations utilisées
CYP2 : Cycle primaire 2 : 3ème
et 4ème
années primaires. (5ème
et 6ème
années HarmoS). CYT : Cycle de transition : 5ème
et 6ème
années secondaires. (7ème
et 8ème
années HarmoS).
