Lesson Study: Dialogue de sourds ou de professionnalisation?

Thesis

Reference

Lesson Study: Dialogue de sourds ou de professionnalisation?

BREITHAUPT, Sandrine

Abstract

Réalisée dans une perspective historico-culturelle, la thèse cherche à comprendre comment un groupe d'enseignantes et enseignants primaires du canton de Vaud en Suisse, conduit une première expérience d'une lesson study en géographie. La méthodologie inductive utilisée pour analyser des interactions langagières permet d'identifier des contenus thématiques, ou vérités, élaborés durant le processus et organisés sous la forme de « récits » qui mettent en évidence les modalités discursives à l'œuvre dans les interactions. Les résultats montrent une prédominance de modalités conversationnelles, parfois négociationnelles et permettent de conclure à une forme de convivialisme qui parasiterait la production de dialectiques et les conflits cognitifs favorisant la construction et l'appropriation de savoirs. Cette conclusion peut toutefois s'interpréter autrement dans une perspective développementale. En effet, il est possible de concevoir cette première expérience comme une étape du développement professionnel.

BREITHAUPT, Sandrine. Lesson Study: Dialogue de sourds ou de professionnalisation?. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2020, no. FPSE 759

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:142481 URN : urn:nbn:ch:unige-1424818

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:142481

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t

Section des sciences de l’éducation Sous la direction d’Olivier Maulini

LESSON STUDY :

DIALOGUE DE SOURDS OU DE PROFESSIONNALISATION ?

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation

par

Sandrine Garance BREITHAUPT de

Genève Thèse No 759

GENEVE Août 2020 91-315-879

Membres du jury

Madame Kristine Balslev, Université de Genève.

Madame Anne Clerc-Georgy, Haute école pédagogique du canton de Vaud.

Monsieur Pete Dudley, University of Cambridge.

Monsieur Bernard Schneuwly, Université de Genève.

Tout ce qui est humain dans l’homme, et plus que toute autre chose la liberté, est le produit d’un travail social, collectif.

Bakounine, 1871

Souviens-toi Était-ce mai, novembre, ici ou là ? Était-ce un lundi ? Je ne me souviens que d'un mur immense Mais nous étions ensemble Ensemble, nous l'avons franchi Jean-Jacques Goldman

« Comment faire pour permettre aux hommes comme aux femmes, aux enfants comme aux adultes, de s’insérer dans l’histoire collective humaine, de devenir à leur tour acteur, actrice du monde, grâce aux savoirs et à la compréhension de tous les autres humains » ? Groupe Romand d’Éducation Nouvelle, 2011

Cette thèse s’inscrit dans un parcours de vie. Celui de l’élève que je vois au fond de moi, comme endormie, même inerte, voguant au gré de décisions insaisissables du monde des adultes. Celui de l’enseignante qui se demande à la fin de sa première année d’activité professionnelle si elle est vraiment faite pour ce métier, ne comprenant pas très bien pourquoi, malgré tout ce qu’elle a mis en place, ses élèves n’ont pas vraiment appris et paraissent aussi perdus qu’elle-même enfant. Celui de la chargée de cours, puis professeure associée en sciences de l’éducation, qui inlassablement cherche à saisir pourquoi certains élèves n’apprennent pas ? Celui de la chercheuse qui possède ce besoin obstiné de comprendre. Je porte les valeurs de ce qui s’appelle aujourd’hui encore l’éducation nouvelle.

Je refuse de considérer les inégalités comme une fatalité. Je lutte contre l’ignorance. Je considère les savoirs comme source d’émancipation. Les savoirs... ceux construits, élaborés par l’espèce humaine au cours des siècles passés qui sont mis en signes et appropriés par les générations futures.

La thèse s’inscrit également dans un parcours d’études, jalonné de différentes découvertes et prises de conscience. Je pense particulièrement aux apports de Philippe Perrenoud¹ qui a contribué au développement de la sociologie de l’éducation, par son regard sur les pratiques pédagogiques, sur les élèves, sur le fonctionnement des établissements scolaires et a fondé avec Monica Gather Thurler, le Laboratoire Innovation Formation Éducation (LIFE), actuellement dirigé par Olivier Maulini. A Genève, Philippe Perrenoud est probablement l’une des personnes pionnières dans l’interrogation des rapports entre théoriciens, praticiens et décideurs du monde scolaire. Grâce à lui, mon travail d’enseignante, de formatrice, puis de chercheuse, a pris un sens particulier qui me permet de saisir le système comme un tout structuré par différentes dimensions qui parfois s’opposent, parfois co-existent, ou parfois encore s’articulent harmonieusement, dans les tensions inhérentes au travail des uns et des autres.

Je pense ensuite à la découverte des travaux de Lev Semionovich Vygotski, faite au travers de Michel Brossard, puis de Bernard Schneuwly dans les années nonante, lors de la rédaction de mon mémoire de fin d’études. Je n’ai lu que plus tardivement les textes écrits par l’auteur lui- même, traduits par Françoise Sève, dont « Pensée et Langage », « Psychologie de l’art » et

« Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures » ; puis « Leçons de psychologie », traduit par Olga Anokhina, les textes regroupés par Frédécric Yvon et Yuri Zinchenko et plus récemment encore « La science du développement de l’enfant », traduit par Irina Leopoldoff Martin. D’autres auteurs, Janette Friedrich, Jean-Yves Rochex, Yves Clot, ont également enrichi ma perception de la théorie historico-culturelle. Au fil des années, ma compréhension des propos s’est affinée et ma passion pour la richesse et l’extraordinaire

1 Professeur en sciences de l’éducation, entre 1984 et 2009 à l’université de Genève.

vision du monde que nous transmet Vygotski m’ont conduite à interroger ma propre formation, mes conceptions de l’apprentissage et du développement, ainsi que ma compréhension du monde social, du rapport entre les outils et les hommes, du rapport entre le collectif et les individus.

Plusieurs préoccupations sont aussi à l’origine du choix du sujet de thèse : le contexte de formation à l’enseignement en alternance qui engendre des logiques particulières d’appropriation des savoirs, les difficultés des étudiantes et étudiants² à comprendre les théories en tant qu’outils médiateurs du métier (ou profession) pour lequel ils se forment, ou encore une absence de formation par la recherche. Il y a une dizaine d’années, suite à la lecture de « The Teaching Gap » (de Stigler et Hiebert, en 2009), Anne Clerc-Georgy et Daniel Martin ont proposé aux membres de notre équipe de s’intéresser aux lessons studies, forme de recherche-action décrite comme l’une de celles ayant des effets sur le développement des enseignants et sur les apprentissages des élèves. De son côté, Stéphane Clivaz, professeur en didactiques des mathématiques a lui aussi investi le champ. Après avoir réalisé quelques recherches exploratoires, les deux équipes, celle des mathématiques et celle de l’enseignement-apprentissage-évaluation (abrégé ENS) ont créé le premier laboratoire francophone portant sur les lesson studies.

Parallèlement, la dernière décade a également vu l’enseignement des disciplines scolaires des sciences humaines et sociales, la géographie, l’histoire, la citoyenneté en profonde mutation.

La géographie scolaire notamment a fait l’objet d’un changement systémique, selon Audigier et al. (2015), contraignant cette dernière à revoir les contenus et modes disciplinaires enseignés. Dans ce contexte de changement, il y a quelques années en arrière, en 2014, plusieurs collègues des didactiques des sciences humaines et sociales de la haute école pédagogique du canton de Vaud ont développé un projet de recherche visant à identifier les processus de secondarisation des élèves, notamment suite à l’introduction de nouveaux moyens d’enseignement. La lesson study en tant que méthodologie de recherche leur semblait indiquée pour répondre à leur questionnement.

C’est ainsi que je me suis associée à ce groupe de recherche et que nous avons décidé de mener une première expérience de mise en œuvre d’une lesson study. Cette dernière est l’objet de la thèse.

Si l’écriture d’une thèse est un travail solitaire, elle est aussi le fruit d’une participation d’un grand nombre de personnes que je souhaite ici remercier chaleureusement et profondément pour leur contribution et leur soutien dans ce chemin.

Merci tout d’abord aux enseignantes ainsi qu’à mon collègue didacticien de la géographie, que je ne peux nommer plus précisément pour des raisons d’anonymat. Une partie de ce travail est également le vôtre, j’espère l’avoir restitué avec fidélité. Le chemin que nous avons fait ensemble m’a enrichie et profondément transformée. Sans vous, tout ceci n’aurait existé.

Merci ensuite à Olivier Maulini, mon directeur de thèse qui a su me guider sans me contraindre, m’offrant ainsi une liberté incroyable, me laissant raisonner, y compris sur les

2 Pour la suite du texte, afin d’alléger la lecture (et aussi l’écriture), je fais le choix d’utiliser le masculin. J’inclus l’ensemble des personnes dans ce dernier quelle que soit leur identité de genre.

chemins de traverses, qui m’a autorisé le doute, qui a su me provoquer lorsque cela était nécessaire, qui m’a laissé le choix des mots et le temps de penser.

Le rituel de la thèse enjoint un jury à lire, à commenter, à juger. Merci donc à Kristine Balslev et Anne Clerc-Georgy pour le temps consacré à ce travail de l’ombre, pourtant si important.

Merci pour vos remarques judicieuses, faites sans concession, avec exigence et bienveillance.

Je n’oublie pas Pete Dudley qui a accepté ce challenge de lire une thèse en français ! J’espère que cela contribuera à renforcer nos liens. Merci enfin à Bernard Schneuwly, à qui je dois la découverte de l’œuvre de Vygotski. Je suis honorée de cette présence dans le jury. Merci à toutes et tous d’avoir accepté de lire et commenter mon travail.

La thèse s’appuie également sur les travaux du Laboratoire lausannois lesson study (3LS).

Merci à tous les membres pour leurs apports et leurs questions qui m’ont poussée à la réflexion. Un merci particulier à Sveva Grigioni Baur, Stéphane Clivaz et Daniel Martin, membres du comité qui m’ont régulièrement encouragée. Un merci spécifique à Pia Hoznour, membre du laboratoire, pour sa disponibilité aux traductions, ainsi qu’à Valérie Batteau et Julien Buchard, mes compagnons de thèse.

Je pense également à mes collègues de l’unité « enseignement, apprentissage, évaluation » de la HEP Vaud qui ont pris en charge une partie du travail que je n’ai pu assumer, qui ont accepté mes absences répétées sans se plaindre, qui m’ont régulièrement écoutée et soutenue. Merci à la HEP Vaud qui a soutenu le projet de thèse m’offrant un temps de décharge ainsi qu’un soutien financier à la réalisation des transcriptions.

Mes remerciements à René Barioni, Lucette Larive Tschopp et Maud Mauris, pour leur relecture attentive et autre chasse à la coquille.

Merci à Anne Clerc-Georgy, pour son soutien indéfectible, ainsi qu’à Léa Couturier, Marilena Cuozzo, Soraya de Simone, Nicole Goetschi Danesi, Nadia Lausselet, Marie-Laure Michel- Chevalley, Béatrice Maire Sardi, Isabelle Truffer Moreau, Gabriel Kappeler, toutes et tous faisant partie de mes amis fidèles au travail.

Merci à Laetitia Progin, mon amie, mon alliée, ma confidente.

Merci aux amours de ma vie, Nora Foti, Yoann Foti, Matthieu Foti et Yann Chavaillaz, à Laurence, David, Zoé et Julie Suessmeier, Maud et Jeannot Mauris, au reste de la tribu.

Enfin, j’adresse une pensée particulière aux membres du GREN (groupe romande d’éducation nouvelle) et du groupe d’organisation du LIEN (lien international de l’éducation nouvelle), mes sources d’imagination et parfois de rébellion : ma passeuse Etiennette Vellas et mes amis suisses : Dina Borel, Christian Blanvillain, Mélanie Braun, Claire Descloux, Annick Isoz, Céline Nerestant, Jean-Marc Richard, Miriam Sanchez. Mes amis belges : Pascale Lassablière, Eugénie Eloi et Charles Pépinster ; francais : Joëlle Cordesse et Jean-Louis Cordonnier, Catherine Ledrapier, Gérard, Médioni, Michel Neumayer ; mes amis russes : Татьяна Еремина, Oleg de Roberty ; mes amies tunisiennes, Jalila Ben Zineb, Heger Khiari, Mounira Khouadja ; mon ami haïtien, Lorson Ovilmar, enfin Melanie Noesen du Luxembourg et tous les autres de l’éducation nouvelle, celle qui me forge encore aujourd’hui.

TABLE DES MATIERES

Préambule et remerciements

PARTIEI :FONDEMENT HISTORIQUE ET THÉORIQUE

1 INTRODUCTION ... 18

1.1 UNE CERTAINE VISION DU MONDE ... 20

1.2 ORGANISATION DE LA THESE ... 22

2 PERSPECTIVE HISTORICO-CULTURELLE ... 24

2.1 DE L’USAGE DE LA PERSPECTIVE HISTORICO-CULTURELLE ... 25

2.2 DE LA MEDIATION ... 28

2.3 POUR TERMINER, UN PROBLEME EPISTEMIQUE ... 30

3 AU POINT DE DEPART DU QUESTIONNEMENT ... 32

3.1 DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ... 32

3.2 UN RAPPORT AMBIGU ENTRE FORMATION ET TRAVAIL ... 35

3.2.1 Les savoirs du point de vue de la formation ... 35

3.2.2 L’incursion du travail dans la formation à l’enseignement : les approches ergonomiques ... 37

3.2.3 Les savoirs, du point de vue du travail ... 38

3.2.4 Le développement professionnel du point de vue de la formation ... 39

3.2.5 La professionnalisation du point de vue du travail ... 40

3.2.6 La réflexivité du point de vue de la formation ... 41

3.2.7 La réflexivité du point de vue du travail ... 42

4 LESSON STUDY ... 44

4.1 LE LABORATOIRE LAUSANNOIS LESSON STUDY (3LS) ... 45

4.2 PERSPECTIVE HISTORIQUE ... 47

4.2.1 Ère Meiji (1868-1912) ... 47

4.2.2 Ère Taishô (1912-1926) ... 48

4.2.3 Ère Shôwa (1926-1989). ... 49

4.2.3.1 La période de l’après-guerre ... 49

4.2.3.2 La guerre froide et les purges rouges ... 50

4.2.3.3 Les années 1960, naissance des sciences de l’éducation ... 50

4.2.3.4 Les lesson studies dès les années 1970 ... 51

4.2.4 Les LS japonaises, d’hier à aujourd’hui ... 52

4.3 L’EXPANSION DES LESSON STUDIES ... 54

4.3.1 Les lesson studies, du Japon aux Etats-Unis ... 55

4.3.2 Du Japon à la Suède et à Hong Kong : les learning studies ... 56

4.3.2.1 Perspective phénoménographique : Marton ... 57

4.3.3 UK lesson studies, a case of study: ... 60

4.3.4 Des formes de lesson study ... 63

4.3.5 Chinese lesson study ... 65

4.3.5.1 Les leçons publiques ... 65

4.3.5.2 La répétition ... 66

4.3.5.3 Le bon modèle ... 67

4.3.6 Tableau synthétique ... 68

4.3.7 Les recherches récentes menées à partir des lesson studies ... 69

4.3.7.1 Axe conceptuel ... 69

4.3.7.2 Un réseau professionnel ... 70

4.3.7.3 Axe de la professionnalisation ... 70

4.3.8 L’étude de Lewis et Perry ... 71

4.3.9 La recherche de Mynott ... 72

PARTIEII:AU CŒUR D'UNE LESSON STUDY

5 OBJECTIF ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 76

6 MÉTHODOLOGIE ... 81

6.1 LA RECHERCHE AU PREMIER NIVEAU :UNE LESSON STUDY EN GEOGRAPHIE ... 81

6.1.1 Premières données ... 86

6.2 LA RECHERCHE AU DEUXIEME NIVEAU : UNE RECHERCHE SUR LA LESSON STUDY ... 86

6.2.1 Le choix d’une méthodologie ... 86

6.2.2 Les données ... 88

6.2.3 L’interaction comme unité d’analyse ... 89

6.2.4 Constitution du corpus ... 90

6.2.5 Méthode d’analyse ... 91

6.3 OPERATIONNALISATION CONCEPTUELLE ... 91

6.3.1 Communication versus discussion ... 91

6.3.2 Des modalités discursives ... 92

7 LA LESSON STUDY EN GEOGRAPHIE ... 95

7.1 LR110 DECEMBRE 2015 ... 95

7.2 LR211 FEVRIER 2016 ... 98

7.3 LR314 AVRIL 2016 ... 102

7.4 TEXTES BILANS ... 110

8 DE LA RECHERCHE SUR LA RECHERCHE... PREMIERES ETAPES ... 113

8.1 LA CODIFICATION ... 113

8.2 LA CATEGORISATION ... 116

8.3 LA MISE EN RELATION ... 119

8.4 L’INTEGRATION ... 121

9 DES RÉCITS ... 123

9.1 LE RECIT DE LA CARTE ... 123

9.1.1 La carte : interaction de préparation, LS1 du 17 septembre 2015 ... 123

9.1.2 La carte : interaction de préparation, LS1 du 08 octobre 2015 ... 130

9.1.3 La carte : interaction de préparation, LS1 du 12 décembre 2015 ... 132

9.1.4 La carte : interaction de débriefing, LR1 du 10 décembre 2015 ... 139

9.1.5 La carte : interaction de préparation LS2, du 14 janvier 2016 ... 140

9.2 LE RECIT DE L’AMENAGEMENT ... 143

9.2.1 Aménagement : interaction de préparation, LS1 du 17 septembre 2015 ... 143

9.2.2 Aménagement : interaction de préparation LS1, du 08 octobre 2015 ... 143

9.2.3 Aménagement : interaction de préparation, LS1 du 12 novembre 2015 ... 146

9.2.4 Aménagement : interaction de débriefing, LR1 du 10 décembre 2015 ... 153

9.2.5 Aménagement : interaction de préparation LS2, du 14 janvier 2016 ... 155

9.2.6 Aménagement : interaction de préparation LS2, du 28 janvier 2016 ... 165

9.2.7 Aménagement : interaction de débriefing LR2, 11 février 2016 : ... 183

9.2.8 Aménagement : interaction de préparation LS3, du 03 mars 2016 ... 186

9.2.9 Aménagement : interaction de préparation LS3, du 17 mars 2016 ... 187

9.2.10 Aménagement : interaction de débriefing LR3, du 14 avril 2016 ... 188

9.3 LE RECIT « PROBLEMATISER » ... 189

9.3.1 Problématiser : interaction de préparation, LS1 du 17 septembre 1015 ... 189

9.3.2 Problématiser : interaction de préparation, LS1 du 8 octobre 2015 : ... 190

9.3.3 Problématiser : interaction de préparation, LS1 du 12 novembre 2015 ... 207

9.3.4 Problématiser : interaction de débriefing, LR1 du 10 décembre 2015 ... 209

9.3.5 Problématiser : interaction de préparation LS2, du 14 janvier 2016 ... 212

9.3.6 Problématiser : interaction de préparation LS2, du 28 janvier 2016 ... 213

9.3.7 Problématiser : interaction de débriefing, LR2 du 11 février 2016 ... 213

9.3.8 Problématiser : interaction de préparation, LS3 du 03 mars 2016. ... 216

9.3.9 Problématiser : interaction de préparation, LS3 du 17 mars 2016 ... 227

9.3.10 Problématiser : interaction de débriefing, LR 3 du 14 avril 2016 ... 227

9.4 LE RECIT « PLANIFIER » ... 229

9.4.1 Planifier : interaction de préparation, LS1 du 08 octobre 2015 ... 229

9.4.2 Planifier : interaction de préparation, LS1 du 12 novembre 2015 ... 234

9.4.3 Planifier : interaction de débriefing, LR1 du 10 décembre 2015 ... 241

9.4.4 Planifier : interaction de préparation, LS2 du 14 janvier 2016 ... 241

9.4.5 Planifier : interaction de préparation, LS2 du 28 janvier 2016 ... 243

9.4.6 Planifier : interaction de débriefing, LR2 du 11 février 2016 ... 249

9.4.7 Planifier : interaction de préparation, LS3 du 03 mars 2016 ... 252

9.4.8 Planifier : interaction de préparation, LS3 du 17 mars 2016 ... 260

9.4.9 Planifier : interaction de débriefing, LR3 du 14 avril 2016 ... 264

9.5 LE RECIT « INSTITUTIONNALISER » ... 267

9.5.1 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS1 du 17 septembre 2015 ... 267

9.5.2 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS1 du 08 octobre 2015 ... 268

9.5.3 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS1 du 12 novembre 2015 ... 269

9.5.4 Institutionnaliser : interaction de débriefing, LR1 du 10 décembre 2015 ... 269

9.5.5 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS2 du 14 janvier 2016 ... 272

9.5.6 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS2 du 28 janvier 2016 ... 273

9.5.7 Institutionnaliser : interaction de débriefing, LR2 du 11 février 2016 ... 274

9.5.8 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS2 du 03 mars 2016 ... 276

9.5.9 Institutionnaliser : interaction de préparation, LS2 du 17 mars 2016 ... 278

9.5.10 Institutionnaliser : interaction de débriefing, LR3 du 14 avril 2016 ... 280

9.6 LE RECIT DES ÉLEVES ... 282

9.6.1 Les réponses des élèves ... 283

9.6.1.1 Réponses des élèves dans le premier cycle LS ... 283

9.6.1.2 Réponses des élèves : interaction de débriefing LR1 du 10 décembre 2015 ... 285

9.6.1.3 Réponses des élèves : interaction de préparation, LS2 du 14 janvier 2016 ... 288

9.6.1.4 Réponses des élèves : interaction de préparation, LS2 du 28 janvier 2016 ... 291

9.6.1.5 Réponses des élèves : interaction de débriefing, LR2 du 11 février 2016 ... 294

9.6.1.6 Réponses des élèves : interaction de préparation, LS3 du 03 mars 2016 ... 296

9.6.1.7 Réponses des élèves : interaction de préparation, LS3 du 17 mars 2016 ... 297

9.6.1.8 Réponses des élèves : interaction de débriefing, LS3 du 14 avril 2016 ... 298

9.6.2 Les élèves et les objectifs : interactions du premier cycle, LS1 ... 300

9.6.3 Les élèves et les objectifs : interactions du deuxième cycle, LS2 ... 302

9.6.4 Les élèves et les objectifs : interactions du troisième cycle, LS3 ... 304

9.6.5 Gestion des élèves : interactions du premier cycle, LS1 ... 304

9.6.5.1 Gestion des élèves : interactions du deuxième cycle, LS2 ... 306

9.6.5.2 Gestion des élèves : interactions du troisième cycle, LS3 ... 307

9.6.6 Les connaissances des élèves ... 309

9.6.7 Affect et Caractéristiques des élèves ... 310

10 RESULTATS ET DISCUSSION ... 312

10.1 QUELS SONT LES VERITES ELABOREES AU COURS D’UNE LESSON STUDY ? ... 312

10.2 QUELLES SONT LES CONTROVERSES ET COMMENT SONT-ELLES DISCUTEES ? ... 313

10.3 CE QUE NOUS APPRENNENT LES RECITS ... 313

10.3.1 Les résultats du récit « carte » ... 316

10.3.2 Les résultats du récit « aménagement » ... 318

10.3.3 Les résultats du récit « problématiser » ... 321

10.3.4 Les résultats du récit « planifier » ... 324

10.3.5 Les résultats du récit « institutionnaliser » ... 326

10.3.6 Les résultats du récit « des élèves » ... 327

11 CONCLUSION ET PERSPECTIVES ... 330

11.1 DIALOGUE DE SOURDS OU PROFESSIONNALISANT ? ... 331

11.2 QUELQUES LIMITES A LA RECHERCHE ... 332

11.3 ET SI C’ETAIT A REFAIRE ? ... 333

11.4 QUELQUES PISTES DE RECHERCHE ... 335

11.5 POST CONCLUSION ... 336

12 BIBLIOGRAPHIE ... 337

TABLE DES FIGURES

Figure 1: Schéma 3LS, après Lewis et Hurd (2011) ________________________________________________ 44 Figure 2 : Un cycle de LS d'après Lewis et Hurd (2011) _____________________________________________ 82 Figure 3: Symboles représentatifs des résultats d'analyse des interactions ____________________________ 314 Figure 4: Évolution des récits ________________________________________________________________ 315 Figure 5: Représentation du récit Carte _______________________________________________________ 317 Figure 6: Évolution du récit Carte ____________________________________________________________ 317 Figure 7: Evolution du récit Aménagement _____________________________________________________ 318 Figure 8: Représentation du récit Aménagement ________________________________________________ 320 Figure 9: Évolution du récit Problématiser _____________________________________________________ 321 Figure 10: Représentation du récit Problématiser _______________________________________________ 323 Figure 11: Évolution du récit Planifier _________________________________________________________ 324 Figure 12: Représentation du récit Planifier ____________________________________________________ 325 Figure 13: Évolution du récit Institutionnaliser __________________________________________________ 326 Figure 14: Représentation du récit Institutionnaliser _____________________________________________ 327 Figure 15: Évolution du récit Élèves ___________________________________________________________ 327

PARTIE I

Fondement historique et théorique

1 Introduction

L’histoire de l’éducation occidentale, des institutions éducatives et scolaires, de la pédagogie, l’histoire des élèves et des apprentissages, l’histoire de la formation à l’enseignement, est une histoire foisonnante et passionnante qui s’étend certainement sur plusieurs millénaires mais qui laisse ses premières traces avec l’apparition de l’écriture. Émergent alors simultanément

« les idéaux de vérité, de sciences, de rationalité, de beauté, de vertu, d’humanisme, etc., qui constituent les éléments fondamentaux de la tradition intellectuelle et scientifique de l’Occident » (Tardif, 2005, p. 12). De Platon à Vygotski, en passant par Comenius, Rousseau, Piaget ou encore Freire et Dewey, pour ne citer qu’eux, se sont succédées différentes conceptions de l’éducation, du développement de l’humanité, de l’intelligence et de l’apprentissage en lien avec les paradigmes dominants de chacun de ces penseurs qui ont été à l’origine de ruptures, de transformations et de changements sociétaux profonds.

Dès le XIX^e siècle en Occident, « l’essor de la scolarisation, le développement des systèmes éducatifs et l’édification de l’État enseignant (…) suscitent une augmentation massive du nombre d’enseignants et l’institutionnalisation progressive de leur formation en vue d’accroître leurs qualifications » (Hofstetter, Schneuwly & Lussi, 2009, p. 30). Les institutions de formation des enseignants (universitaires ou autres) se développent tout au long du XX^e siècle et le processus d’universitarisation (Bourdoncle, 2009), plus globalement de tertiarisation (Criblez, Hofstetter & Périsset-Bagnoud, 2000), se concrétise dès les années 1980 en Europe.

En 2002, Maroy et Cattonar relevaient une transformation, d'abord des discours sur le métier d'enseignant, puis de l'identité elle-même de la profession. "Il nous semble que le discours sur la nécessaire transformation du métier d'enseignant révèle une stratégie de changement de l'institution scolaire qui repose de façon très importante sur une entreprise de conversion identitaire et professionnelle des enseignants" (p. 9). A la suite des travaux de Bourdoncle (2000), Hofstetter, Schneuwly et Lussi (2009), Maroy et Cattonar (2002), cette transformation de l’institution scolaire peut se désigner par le terme de professionnalisation, processus évolutif qui "revêt des formes différentes suivant les professions concernées et le contexte culturel et historique : émergence puis transformation de fonctions et activités spécifiques en professions caractérisées par des compétences spécialisées, une certaine autonomie et prestige présupposant une formation adéquate" (Hofstetter, Schneuwly & Lussi, 2009, p.31).

Il est donc possible de penser que la transformation des pratiques enseignantes à tous les niveaux est la résultante d’un double mouvement de professionnalisation et d’académisation, avec des conséquences tant pour les institutions de formation que pour les acteurs qui y travaillent.

La Lesson study est une forme de recherche-action peu connue dans le monde francophone, mais largement développée au Japon, qui vit une expansion grandissante depuis les apports de Catherine Lewis et Akihiko Takahshi aux Etats-Unis, Pete Dudley au Royaume-Uni ou encore Ference Marton, John Elliott, Lo Mun Ling en Suède et à Hong Kong (qui proposent une variante dénommée la learning study). En découle une abondante littérature qui présente la lesson study comme un outil de développement professionnel, comme un dispositif de formation continue, comme un moyen de transformation des pratiques ou encore, comme un

moyen d’amélioration des apprentissages des élèves. Murata (2011) et Lewis (Lewis, Perry &

Hurd, 2009 ; Lewis & Perry, 2015), suggèrent que les croyances des enseignants influent les pratiques d’enseignement et qu’il est possible d’agir sur les croyances par la voie des lesson studies. Elles indiquent ainsi que la lesson study est un moyen de transformation des pratiques.

La lesson study pourrait ainsi constituer un outil de la professionnalisation. A quelles conditions ?

A la suite d’une première expérience d’une lesson study menée entre 2015 et 2016, j’ai voulu en savoir plus, comprendre ce qui nous avait conduit à ce qui s’appelle des « leçons de recherche », telles qu’elles ont été expérimentées. L’analyse par théorisation ancrée des interactions de préparation et de débriefing de moments d’enseignement, donne accès à la

« boîte noire » de la lesson study. Un regroupement par contenus thématiques permet d’identifier de quoi il est question dans les échanges. Une analyse des contenus durant les trois cycles de la lesson study permet d’identifier comment le groupe fonctionne, quelles sont ses préoccupations, de quoi il discute, quelles sont les prétentions à la vérité qu’il énonce (après Habermas), comment il justifie les choix réalisés, selon quelle validation (par les preuves objectives ou/et par consensus (après Bourdieu) ? En d’autres mots, avons-nous affaire à un dialogue de sourds³, c’est-à-dire conduisant à l’échec du processus, à cause d’une incapacité à argumenter, à saisir les logiques des interlocuteurs (Angenot, 2008), ou à un formidable outil contribuant à la professionnalisation du métier d’enseignant ?

J’ai profité d’un moment particulier dans le contexte de l’enseignement de la géographie du canton de Vaud, en Suisse, à savoir celui de l’introduction de nouveaux moyens d’enseignement romand (ou MER), développés par des experts de la didactique de la géographie et prescrits dans le cadre d’une volonté politique d’harmonisation des systèmes éducatifs romands. Les MER sont officiels et édités par la CIIP⁴. Ils s’inscrivent dans le prolongement de l’introduction d’un nouveau plan d’études romand (PER), adopté en 2010 par la CIIP et progressivement mis en œuvre par les cantons. Dans ce cadre, l’enseignement de la géographie scolaire a considérablement évolué. Varcher (2003) évoque un « tournant géographique », proposé par la didactique de la géographie romande. La volonté de la transformation opérée depuis les années 1950, découle non seulement de la nécessité de comprendre la géographie comme un système construit, de relations à l’espace, mais également du besoin d’élaborer un appareil conceptuel qui permette de rendre les relations interprétables, donc visibles. De plus, la volonté de la géographie scolaire est de rendre

l’explicitation accessible à tous les élèves, quelques soient leurs origines. Ainsi, la géographie doit permettre à tous d'apprendre à problématiser le monde (et non plus à restituer la description élaborée par des auteurs de manuels sur la base d'une problématique implicite) ; elle doit aussi contribuer à rendre les élèves aptes à exercer

3 Après le titre d’Angenot, M. (2008). Dialogues de sourds. Traité de rhétorique antilogique. Paris : Mille et Une Nuit.

4 Conférence intercantonale de l’instruction publique, qui réunit les ministres cantonaux romands de l’éducation et a pour visée la coordination et l’harmonisation inter-cantonales dans les domaines de la formation.

de manière autonome un esprit critique sur le monde dans lequel ils vivent tout en développant leur esprit de coopération et de solidarité. (Varcher, op. cit., p. 100)́

Par les valeurs de solidarité et de coopération énoncées, la citation marque une intention de lutte contre certaines inégalités sociales, ainsi que l’idée d’une géographie avant tout citoyenne, qui se caractérise par un mode de penser, « une démarche » qui consiste à savoir poser un problème puis de le résoudre en s’appuyant sur les connaissances disciplinaires pour être en mesure de se positionner face à la complexité du monde.

Dans la filiation des travaux interrogeant la professionnalisation des enseignants ainsi que ceux traitant plus spécifiquement des lesson studies, la thèse cherche à mieux comprendre comment un groupe de lesson study, réuni pour la première fois, parle, discute, négocie une leçon de recherche en géographie.

1.1 Une certaine vision du monde

La thèse s’inscrit dans une certaine vision du monde, héritée de l’histoire de la pensée humaine, des disciplines constituées par les sciences humaines, de la philosophie, de la sociologie, de la psychologie et, bien sûr et avant tout, des sciences de l’éducation.

Littleton et Mercer (2013) rappellent que pendant longtemps, l’évolution humaine a été étudiée par la biologie. Plus récemment, la psychologie et l’anthropologie se sont également intéressées au développement du cerveau, cherchant à en expliciter le fonctionnement.

Plusieurs courants s’attachent à expliciter les capacités cognitives des individus en lien avec l’évolution de l’espèce humaine. Un certain nombre de désaccords subsiste entre les tenants d’une explication individualiste de la cognition humaine et les tenants d’une explication sociale du développement de la cognition. Dawkins, biologiste, adhère à l’idée des capacités cognitives humaines comme étant la résultante d’une compétition générée entre les espèces.

Il ajoute que selon l’intelligence dont les individus étaient dotés, ils engendraient plus ou moins de descendants. Ainsi, l’intelligence humaine s’est également développée par une lutte, une compétition, une sélection entre les individus eux-mêmes. Littleton et Mercer (op. cit.) indiquent que Mercier et Sperber, philosophes, se situent également dans cette perspective individualiste du développement. En effet, interrogeant la fonction du raisonnement, ils indiquent que les capacités de raisonner l’argumentation, servent à la persuasion des individus entre eux et non pas à générer des solutions probantes aux problèmes qui se posent pour tous (Mercier & Sperber, 2011). On peut ainsi comprendre que la nature intrinsèquement sociale de la cognition humaine n’est utilisée par certains courants que pour générer de nouvelles hypothèses du fonctionnement de la pensée comme un fonctionnement individualiste.

Il en va de même de Gabriel Tarde (1843-1904) qui réagit à la sociologie dominante de son temps (portée entre autres par Durkheim) et dont il dit « qu'elle a tout à fait négligé́ la conversation ». Il critique la « psychologie sociale » qui « consiste à concevoir un esprit collectif, une conscience sociale, un nous qui existerait en dehors ou au-dessus des esprits individuels » (Tarde, 1989 ; cité par Chiss et Puech (1989, p. 22).

A cette vision individualiste de l’évolution des capacités humaines, s’oppose une vision collective, sociale, « the social brain hypothesis » (Dunbar, 1998; Dunbar & Shultz, 2007;

Mercer, 2016). Pour Dunbar (1998), les capacités humaines de comprendre des relations sociales complexes, de s’organiser en communautés, expliquent probablement plus l’avantage pris par l’humain dans la lutte pour la survie de l’espèce. Ainsi, la survie de nos ancêtres n’est pas seulement due à leurs capacités individuelles de coordonner leurs actions avec celles des autres, mais elle est également due à leurs capacités d’empathie, de ressentir et comprendre le point de vue de leurs congénères. Cette capacité d’empathie est nommée par certains dans la littérature « theory of mind » (Call & Tomasello, 2008; Premack &

Woodruff, 1978). Wilson (2012), sociobiologiste, pointe l’importance de la coopération et de l’altruisme dans la lutte pour la survie des espèces. D’après lui, nos ancêtres ont pu prendre l’avantage sur d’autres espèces, parce qu’ils ont été en mesure de développer des langages leur permettant, entre autres, de planifier leurs actions.

Pour Bronckart (1997), qui s’inscrit dans une perspective interactionniste prenant en compte l’historicité de l’humain,

si l’homme est bien un organisme vivant, et si à ce titre certaines de ses propriétés comportementales restent conditionnées par la configuration du potentiel générique et par les conditions de survie de l’espèce, ses conduites témoignent aussi de capacités nouvelles (en particulier de capacités de pensée et de conscience), qui se sont construites au cours de l’évolution par détachement progressif des contraintes biologiques et comportementales, et qui continuent de contribuer à son autonomisation par rapport aux « lois de la Nature ». (p. 19)

L’interactionnisme interroge ainsi les conditions de développement des formes d’organisation sociales sous l’effet des interactions à caractères sémiotiques.

Entre ces deux positions, du développement individualiste versus social, difficilement conciliables, cette thèse prend résolument le parti de la seconde perspective et se range du côté de l’hypothèse sociale du développement de l’intelligence et plus globalement de l’espèce humaine. Cette posture implique une conception différente de celle adoptée durant les 150 dernières années, notamment par certains psychologues cognitivistes, nous dit Mercer (2016) qui ajoute qu’elle devrait nous encourager à investiguer les activités intellectuelles coopératives et se justifie par le fait que seule l’espèce humaine planifie, agit, réfléchit collectivement en vue de construire de nouvelles compréhensions du monde. Elle questionne comment nous résolvons collectivement des situations problématiques, comment nous répondons collectivement aux questions que nous nous posons. Cela suppose, comme nous le verrons, d’être en mesure « de prendre en compte le fondement culturel et social de la pensée humaine, et l'utilisation du langage comme moyen de communication sociale (outil culturel) et de pensée individuelle (outil cognitif) » (Littleton & Mercer, 2013, p. 6).

Les théories auxquelles je m’adosse, les auteurs que je fais miens, s’inscrivent dans ce qu’il est convenu d’appeler la perspective historico-culturelle⁵, que je présente synthétiquement dans le chapitre 2.

5 parfois également nommée perspective socio-historique.

1.2 Organisation de la thèse

La thèse est organisée en deux parties : la première, intitulée « fondements historique et théorique », présente le travail d’un point de vue distancié, pose les jalons de ma pensée, oriente le lecteur de façon très globale ou, en d’autres mots, constitue l’amont de la thèse.

Elle se structure en quatre chapitres :

> Le premier est la présente introduction.

> Le deuxième chapitre expose la perspective historico-culturelle, constituant mon arrière-

fond épistémologique, mes influences théoriques. Sans mobiliser directement les concepts élaborés par Vygotski, je m’adosse toutefois à ses propos, à sa façon de concevoir le monde. Le choix du sujet de thèse, d’une situation d’analyse des interactions, est également influencé par l’œuvre de Vygotski.

> Le chapitre 3 développe les prémisses de mon questionnement. J’ai cherché à définir et

comprendre comment certaines dimensions, les savoirs, le développement professionnel (ou professionnalisation) et la réflexivité étaient constitutives de rapports parfois ambigus entre la formation à l’enseignement et le travail.

> Le chapitre 4 présente le concept de la lesson study, introduit récemment en Romandie,

via les travaux conduits par les membres du laboratoire lausannois lesson study (ou 3LS).

Si l’histoire est très récente en ce qui concerne le monde francophone, elle est séculaire au Japon. Le sous-chapitre 4.2 met en exergue quelques points de l’évolution des LS dans le système éducatif nippon. Ce dernier est moins directement lié à la thèse en elle-même et le lecteur pressé peut l’éviter, ou y revenir ultérieurement, sans que soit péjorée la compréhension de la recherche. Le sous-chapitre 4.3 illustre l’expansion des lesson studies dans le monde et fait l’état de la recherche dans le domaine.

La seconde partie développe la thèse. Elle se structure par les six chapitres suivants :

> Le chapitre 5 développe la problématique, qui repose sur les constats tirés des prémisses

du questionnement, l’objectif et les questions de recherche.

> Le sixième chapitre présente la méthodologie de la recherche, qui se réalise en deux

temps, celui de la lesson study en elle-même et celui de la recherche sur la recherche. Les données, la constitution d’un corpus, l’identification de l’unité d’analyse, les raisons du choix de la méthodologie par théorisation ancrée, ainsi qu’une opérationnalisation conceptuelle constituent le contenu de ce chapitre.

> Le chapitre 7 décrit la lesson study, telle que vécue, comment le groupe a mené les trois

leçons de recherche, les décisions qu’il a prises suite aux analyses réalisées. Il se termine par la mise en évidence de quelques résultats provenant de l’analyse de bilans rédigés à la fin de la lesson study.

> Les chapitres 8 et 9 se structurent par les analyses des interactions provenant de la lesson study. Successivement sont réalisées une identification des contenus thématiques élaborés durant la recherche-action, puis la constitution de ce que je j’ai dénommé « des récits », qui exposent comment le groupe a co-construit les récits retenus pour l’analyse ainsi que les modalités discursives présentes dans les interactions.

> Afin de répondre aux questions de la recherche, le chapitre 10 en résume les résultats et

les discute.

> Enfin, la conclusion résume la thèse et le cheminement réalisé. Elle reprend le titre de la

thèse, présente quelques limites de la recherche et se termine par quelques propositions et pistes de recherches futures.

2 Perspective historico-culturelle

Née sous l’impulsion de ceux qui ont cherché, au début du XXème siècle, à saisir et comprendre les rapports entre individu et société, esprit et matérialité, entre pensée et langage, la perspective historico-culturelle contribue à l’innovation et à l’enrichissement des sciences humaines. L’œuvre de Vygotski (1896-1934) est considérée comme fondatrice des courants historico-culturels. Mais bien sûr, comme le rappelle Clot (2002), Vygotski est un homme de son temps, qui pense avec Bakhtine, Freud, Leontiev, Piaget, Wallon et bien d’autres encore en se situant notamment dans la lignée des philosophes Hegel, Spinoza ou Marx.

Dans son œuvre, Vygotski élabore une théorie du développement visant à dépasser le dualisme matière et esprit. Basée sur la critique des théories naïves de certains courants de la psychologie du début du XXème siècle (Friedrich, 2012). Vygotski fonde la psychologie soviétique. De nombreux travaux sont désormais accessibles en français et font état d’une conceptualisation alors nouvelle, riche et foisonnante, de la question de la conscience, du développement de l’enfant, du rapport entre apprentissage et développement, du langage en tant qu’outil culturel et médiateur de la pensée. Plusieurs auteurs ont contribué à la diffusion et à la compréhension des travaux de Vygotski. Je pense entre autres à Michel Brossard (Brossard, 1993, 1999, 2001, 2002, 2004, 2008; Brossard et Fijalkow, 2002) ; à Janette Friedrich (Friedrich, 1997, 1999a, 1999b, 2001, 2012a et 2012b ; Friedrich, Hofstetter, &

Schneuwly, 2013) ; à Christiane Moro (Moro, 2001; Moro, Schneuwly, & Brossard, 1997) ; à Bernard Schneuwly (Schneuwly, 1987, 1989, 1995, 1999, 2008); ainsi qu’à Yves Clot (Clot, 2001, 2005, 2006, 2012, 2015)⁶.

Comme le rappelle à juste titre Clot (2009), Vygotsky n’était pas vraiment un psychologue du développement comme on pourrait l’entendre aujourd’hui. Il avait plutôt comme projet de de définir une psychologie « tout court », en mettant à l’œuvre une méthodologie elle-même développementale, la « seule méthode objective possible en psychologie », pour une raison précise dit Vygotski, « c’est uniquement en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est ». Le travail de Vygotski dépasse en réalité de beaucoup la question du développement de l’individu qui est perçu par l’auteur dans ses dimensions cognitives, affectives et sociales. « Ce qui fait de nous des êtres humains est d’essence historico-culturelle. Au cours de l’histoire des sociétés humaines, une espèce naturelle biologiquement développée est parvenue, par son travail et par son organisation sociale, à transformer la nature et sa nature, c’est-à-dire à créer des capacités et des œuvres spécifiquement humaines » (Brossard, 2004, p. 200). Aussi, l’étude de la conduite humaine n’est possible qu’en tant qu’étude de l’histoire de la

conduite, et celle-ci, loin d’être l’exploration du passé, est l’étude du processus de sa transformation. En effet, on est toujours « simultanément sur deux plans : ce qui est et ce qui était. La forme fossilisée est l’extrémité du fil qui lie le présent et le passé ». (Clot, 2002, p. 10, citant Vygotski)

6 Je ne réfère dans le texte que certains auteurs principaux. D’autres co-auteurs, d’autres chercheurs ou membres d’équipes de recherche en francophonie, se sont largement appuyé sur l’œuvre de Vygotski dans leurs travaux : Élisabeth Bautier. Jean-Paul Bernier, Jean-Paul Bronckart, Anne Clerc-Georgy, Martine Jaubert, Irina Leopoldoff Martin, Jean-Yves Rochex, Sabine Vahnulle, ou encore Frédéric Yvon.

En ce sens Vygotski s’attachera à l’étude historique du développement des fonctions psychiques (Vygoski, 1928/2014) en vue d’exposer une vision alors totalement révolutionnaire du fonctionnement de la pensée humaine qui s’appuie et se détache tout à la fois des courants behavioristes ou des réactologues⁷, et des constructivistes piagétiens.

L’activité psychique est bien une réaction, mais une réaction à un signe. De plus, l’être humain se construit bel bien par l’apprentissage des outils culturels, par la médiation et non par le processus ontogénétique du cerveau. L’activité psychique est médiatisée par le signe.

« L’activité médiatisée, ensemble de formes dont le travail outillé est le prototype, est ce qui a métamorphosé peu à peu l’espèce humaine naturelle Homo sapiens en genre humain civilité et son évolution biologique en histoire sociale » (Sève dans Vygotksi, 1931/2014, p. 47). Les relations sociales deviennent ainsi « la source et l’origine du développement des fonctions psychiques » (Vygotski, 1931/2014, cité par Chaiguerova, Zinchenko & Yvon, 2012, p. 29).

Par ailleurs, d’autres travaux plus récemment traduits en français par Irina Leopoldoff Martin (Leopoldfoff Martin & Schneuwly, 2018), mettent à jour la préoccupation de Vygotski de définir la pédologie en tant que la science du développement de l’enfant.

Enfin, Vygotski aura à cœur de considérer un fait fondamental du développement de la pensée : ce dernier « dépend du langage, des moyens de la pensée et de l’expérience socio- culturelle de l’enfant » (Vygotski, 1934/1997, p. 187). Définissant la signification du mot comme « l’unité de base qui reflète sous la forme la plus simple l’unité de la pensée et du langage » (Vygotski, op. cit., p. 417), l’auteur offre une nouvelle possibilité d’étudier la pensée verbale et de comprendre son importance à chaque étape du développement.

2.1 De l’usage de la perspective historico-culturelle

Du développement de l’adulte, qui m’intéresse plus directement pour la thèse, Vygotski ne dit pratiquement rien. Dès 1925, il introduit La conscience comme problème de la psychologie du comportement. Il dit : « La modification de la structure fonctionnelle de la conscience, forme précisément la substance principale et centrale de tout le processus de développement psychique » (Vygotski, 1934/1997, p. 313). Il cite Marx :

Une araignée accomplit des opérations qui s’apparentent à celles du tisserand, et une abeille en remontre à maint architecte humain dans la construction de ses cellules. Mais ce qui distingue d’emblée le plus mauvais architecte de la meilleure abeille, c’est qu’il a construit la cellule dans sa tête avant de la construire dans la cire. Le résultat auquel aboutit le procès de travail était déjà au commencement dans l’imagination du travailleur, existait donc déjà en idée. Non pas qu’il effectue simplement une modification dans la forme de la réalité naturelle : il y réalise en même temps son propre but, qu’il connaît, qui détermine comme une loi la modalité de son action, et auquel il doit subordonner sa volonté. (Marx, dans Le Capital, cité par Vygotski, 1925/2005)

7 Les réactologues considéraient toute activité des espèces vivantes, comme une réaction déterminée par l’environnement.

Dans les faits, il étudie principalement le développement de l’enfant. Pour ce dernier, les fonctions psychiques de l’enfant se développent dans un mouvement transformateur allant du non conscient et non volontaire pour ce qui est des fonctions psychiques inférieures, vers le conscient et volontaire pour les fonctions psychiques supérieures. « Ainsi la prise de conscience repose sur une généralisation des processus psychiques propres, qui conduit à leur maîtrise » (Vygotski, 1937/1997, p. 317), permettant au sujet la mise en relation systématique (dans le sens de mise en système) et volontaire des concepts. Le développement se caractérise par différents rapports de généralité.

Il indique brièvement que vraisemblablement, les règles de transformation des fonctions psychiques chez l’adulte, diffèrent de chez l’enfant :

Suivant le sens commun et les régularités générales, l'âge entre 18 et 25 ans est plutôt le maillon initial du développement adulte que le maillon final de la chaîne des périodes du développement de l'enfant. Il est difficile d'imaginer que le développement de l'homme au début de sa maturité (de 18 à 25 ans) soit conformé aux lois du développement de l'enfant. (Vygotski, 1934/2012a, p. 131)

Il réagit également à l’affirmation de James qui pense impossible l’acquisition de nouveaux concepts après l’âge de 25 ans. Il indique que si l’on considère l’apprentissage comme une formation d’habitudes, il n’y a pas de différence fondamentale entre l’apprentissage de l’enfant et celui de l’adulte, ou alors, elle se situerait éventuellement dans la rapidité d’acquisition d’habitudes.

On se demande dans ce cas quelle est la différence entre apprendre à écrire à la machine, à faire du vélo, ou à jouer au tennis à l'âge adulte et apprendre la langue écrite, l'arithmétique et les sciences naturelles à l'âge scolaire. Pour nous, la différence essentielle réside dans le rapport différent de ces apprentissages aux processus de développement. Apprendre à écrire à la machine suppose en réalité établir la formation d'un certain nombre d'habitudes qui ne produisent, en tant que telles, aucun changement dans la figure intellectuelle humaine. Cet apprentissage s'appuie sur les cycles de développement déjà accomplis et achevés, et c'est précisément pour cette raison qu'un tel apprentissage contribue faiblement au développement général.

(Vygotski, 1934/2012b, p. 244)

Toutefois, la relation entre apprentissage et développement, l’alternance dans le développement entre des phases de ruptures (ou crises) et de continuités, la généralisation, la médiation, les instruments psychologiques ou sémiotiques, sont des concepts mobilisés dans d’autres sphères que celle de l’école, notamment dans celle du travail (Clot, 2009 ; Filliettaz, 2013) ou celle qui concerne plus spécifiquement la thèse, la formation à l’enseignement (Clerc, 2013 ; Clerc-Georgy & Ducrey Monnier, 2013, Schneuwly, 2013).

Paradoxalement, c’est dans les courants de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) d’obédience piagétienne⁸, que l’on peut trouver des éléments de réflexion quant au développement de l’adulte. « Le développement des adultes est beaucoup plus

8 Piaget pensait que le développement s’arrêtait après l’atteinte des stades formels et donc, il est possible d’interpréter que le développement de l’adulte n’existe pas.

historique que génétique » (Pastré, 2005, repris par Schneuwly, 2013, p. 318). La perspective historique adoptée est tout à fait intéressante et démontre un regard pour le coup plus vygotskien que piagétien sur cette problématique. Il poursuit :

il [le développement] se traduit par des crises identitaires profondes, qui peuvent générer un important décalage entre la réalité du processus chez un sujet et la conscience qu’il en a : les acteurs ont le sentiment obscur et douloureux d’être en pleine régression alors qu’un regard un peu distancé peut remarquer qu’ils sont dans une phase de développement. Mais pour accéder à une nouvelle étape de développement, il faut bien accepter d’abandonner des organisations cognitives anciennes, et ce n’est pas évident. D’où le rôle de « portage » effectué alors pas les formateurs. (Pastré, 2005, repris par Schneuwly, 2013, p. 318)

Schneuwly discute l’assertion « abandonner des organisations cognitives anciennes » et formule deux remarques à prendre en compte dans la réflexion. La façon de concevoir le développement dans une perspective piagétienne, par stades progressifs de déséquilibration/rééquilibration, devrait être relue non seulement à la lumière de la perspective historico-culturelle, mais aussi à celle d’un développement propre à la pensée de l’adulte. Schneuwly propose le renoncement à l’idée de hiérarchie ou de progression cumulative dans le développement adulte. De mon point de vue, la vision de Vygotski, qui parle de transformation, restructuration, voire d’involution, mais pas d’abandon des structures cognitives, étaye cette position. Le concept de généralisation pourrait être utilisé pour les adultes, dans le sens où il se produirait dans la pensée, des généralisations de généralisations, selon Friedrich (2013).

Schneuwly (op. cit.) formule une deuxième remarque concernant la vision développementale qualifiée de solipsiste chez Piaget. Dans la perspective piagétienne, le sujet est placé face à un objet ou une situation et il est le seul à pouvoir agir dans cette dernière. « Le sujet est le seul principe actif en fonction de la situation » (p. 320). En faisant usage du concept de zone proximale de développement, comme le suggère Schneuwly, il semble possible de lire le développement de l’adulte comme étant la résultante 1) d’un apprentissage et 2) provoqué par un contexte social de formation. J’ajoute que la séparation entre la cognition et les autres dimensions de la personne, adoptée par le point de vue cognitiviste, va à l’encontre de l’idée du développement socio-historique développé par Vygotski et ne permet pas d’identifier le milieu comme moteur du développement.

En regard de la formation des adultes, la conceptualisation⁹ (consistant en la transformation conceptuelle des concepts quotidiens vs scientifiques) peut également s’interroger. La formation des concepts est un processus complexe, dont le stade ultime est le concept

9 Vygostki distingue ainsi deux dimensions aux concepts : la dimension qualifiée de quotidienne et la dimension scientifique. Ces dimensions se développent selon deux voies de formation des concepts : « les concepts scientifiques se développent selon une voie un peu particulière par rapport à celle des concepts quotidiens. Cela tient à ce que l’élément principal dans leur développement est la définition verbale initiale, qui dans les conditions d’un système organisé descend jusqu’au concret, jusqu’au phénomène, alors que la tendance des concepts quotidiens est de s’élever, d’aller vers les généralisations » (Vygostki, 1934/1997, p. 274). Vygotski identifie 3 grands stades de développements des concepts : la formation d’images syncrétiques, la formation des complexes, la formation des concepts (pseudo-concepts, puis concepts véritables).

véritable, ou plus communément appelé scientifique. Ce qui distingue le concept quotidien du véritable est l’usage conscient et volontaire de signes qui médiatisent la pensée. La question soulevée dès lors est la suivante : peut-on considérer l’expérience ou la pratique professionnelle comme un concept quotidien au sens de la théorie du développement enfantin ? Assurément non. Ce n’est pas parce que l’expérience est de l’ordre de la pratique exercée au quotidien qu’elle doit être considérée comme un concept quotidien, à savoir réalisée non volontairement, non systématiquement et non médiatisée.

Toutefois, la distinction qu’opère Vygotski dans l’usage non conscient, non volontaire, immédiat du signe lors de la formation des concepts quotidiens, versus l’usage conscient et volontaire, pourrait être utile et pertinente en formation à l’enseignement et pour traiter du développement professionnel. En effet, plusieurs travaux conduisent à identifier des étapes du développement et montrent comment les étudiants s’approprient (ou pas) les éléments de la formation, qu’ils soient de l’ordre des pratiques ou des théories, au travers de l’usage des signes (théories, dispositifs d’écriture, etc.) qui leurs sont proposés (Clerc, 2013 ; Chaliès

& al., 2009 ; Durand, 2002 ; Goigoux, Ria, Toczek-Capelle ; 2009).

Au début de leur formation, les étudiants font un usage non conscient des concepts, comme les enfants font usage des mots non consciemment. Ainsi, la notion de concept quotidien peut se rapporter à une étape première de la formation, qui se découperait elle aussi en sous- étapes. Une première phase se caractérise par le fait que les étudiants distinguent mal les gestes experts de la profession de leur propre conception de l’enseignement, ne saisissent pas leur rôle dans les apprentissages des élèves, ne perçoivent pas les gestes enseignants comme des déterminants de la profession. Puis, dans une deuxième étape, ils commencent à interpréter des aspects visibles du travail en faisant plus ou moins consciemment usage des cadres (signes) qui leur sont proposés pour ce faire. Enfin, au stade des concepts véritables, des généralisations de généralisations, ils se centrent sur les aspects invisibles du travail (les apprentissages des élèves par exemple) et deviennent à même de faire usage de l’ensemble des savoirs qui sont à leur disposition, pour analyser les pratiques et leur pratique, dans une logique dialectique.

2.2 De la médiation

L’une des thèses centrales de Vygotski est que la genèse sociale passe par la médiation d'outils, d'instruments de la pensée, extérieurs au sujet et qui doivent faire l'objet d'une appropriation. Le signe en tant que signification devient ainsi fondamental dans un processus de médiation. Moro & Schneuwly (1997) distinguent deux périodes dans l’élaboration de la théorie vygotskienne : la phase instrumentale et la phase sémiotique. Durant une première période, Vygotski définit l’outil ou instrument psychologique, comme élément essentiel de l’unité d’analyse « acte instrumental ». Par analogie avec l’outil de travail qui accroit la capacité de l’homme d’agir sur son environnement et de se transformer en retour par le travail, il définit les instruments psychologiques qui agissent sur l’activité psychique. Ce faisant, « Vygotski peut proposer une méthode qui, à partir des instruments produits historiquement par la culture, ouvre une voie médiate et indirecte d’investigation des phénomènes psychiques » (Moro & Schneuwly, 1997, p. 3). L’acte instrumental via l’instrument, constitue une première unité d’analyse faite d’un seul bloc et les dénominations