Aborder dès 4 ans la lecture et l'écriture

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Aborder dès 4 ans la lecture et l'écriture

CLARET-GIRARD, Véronique, BALSLEV, Kristine

CLARET-GIRARD, Véronique, BALSLEV, Kristine. Aborder dès 4 ans la lecture et l'écriture.

Résonances , 2001, no. 1, p. 3-5

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:95983

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ÉDITORIAL

1

Un choix important à l’horizon P. Vetter

NOTRE DOSSIER:

LECTURE ET ÉCRITURE 3

Aborder dès 4 ans la lecture et l’écriture

V. Claret-Girard – K. Balslev

6

Lire-écrire ensemble:

pour des pratiques d’écriture créative C. Oriol-Boyer

10

Lecture-écriture: qu’en disent les élèves?

J. Giguère

12

Genre de texte, lecture et écriture M. Wirthner

14

Lien lecture-écriture en quelques citations Résonances

15

C. Préfontaine

Deux activités pour produire du sens N. Revaz

17

Lire pour écrire et écrire pour lire N. Revaz

NOS RUBRIQUES 19

LE SITE DU MOIS

Tout sur la langue française P. Vetter

20

^ACM

Cartes C. Dervey

22

^RENCONTRE

Pierre Vianin:

un livre pour faire le point sur l’appui P. Vetter

24

REVUE DE PRESSE La revue de l’été Résonances

27

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

Kopfertamburin: un patient répétiteur P. Vetter

28

LU POUR VOUS

S’informer n’est pas apprendre P. Vetter

30

^ÉDUCATION

WWF: les Alpes dans le regard des enfants S. Chevrier

31

^ÉDUCATION

Le monde du travail, un jeu pédagogique Résonances

32

^LIVRES

Nouveautés N. Revaz

33

PASSAGE EN REVUES Les revues de l’été Résonances

34

^FRANÇAIS

Dix ans d’activité pour Lire et Ecrire P. Casays

34

^FRANÇAIS

Concours Littera-Découverte: rappel Com.

35

EN RACCOURCI Les brèves de Résonances

36

Remplacements: statistiques 2000-2001 DECS

37

ÉDUCATION MUSICALE

Conservatoire à la rencontre de l’école B. Oberholzer

INFORMATIONS OFFICIELLES 38

Nomination au DECS:

Stefan Bumann, chef du SFT DECS

39

Flash sur les nouveautés de la rentrée

40

Lignes directrices

pour l’enseignement des langues DECS

43

Réorganisation du Service d’aide à la jeunesse

44

Echange scolaire entre Corin et Agarn D. Tapparel - D. Furrer

45

Calendrier interreligieux J.C. Basset

46

CDO : dynamiser des projets Groupe pilote

47

Maths à l’école enfantine DECS

48

Bourses et prêts d’honneur

Aborder dès 4 ans la lecture et l’écriture

V. Claret-Girard - K. Balslev

De nombreux travaux récents en psycholinguistique (Rieben, Fayol

& Perfetti, 1997) montrent que la lecture se construit par l’enfant aus- si bien à travers la lecture que l’écri- ture et qu’elle met en jeu des méca- nismes d’apprentissage portant sur un savoir complexe. Pour ces rai- sons, les enseignantes de la Maison des Petits¹ pratiquent une démar- che qui intègre à la fois la lecture et l’écriture (production écrite) et qui prend le texte comme élément de base de l’enseignement/apprentis- sage.

Pourquoi travailler ensemble la lecture et l’écriture?

Dans la littérature, plusieurs mo- dèles développementaux décrivent l’acquisition de la langue écrite se- lon trois phases: logographique, al- phabétique et orthographique. La succession de ces trois phases pour la lecture et l’écritureest actuelle- ment admise par de nombreux au- teurs; par contre le passage d’une phase à l’autre et les liens entre lec- ture et écriture ne sont pas vus de la même manière par tous. Par exemple, le modèle de Frith (1985), démontre la nécessité d’un va-et- vient entre lecture et écriture. Ainsi, l’enfant établit ses premiers con- tacts avec le monde de l’écrit en li- santdes écrits dans la rue, dans son environnement familier, etc. (phase logographique). Ensuite, à travers l’écriture, l’enfant va progressive- ment prendre conscience de la né- cessité de découper l’oral en seg- ments phonologiques, les sons, et de leur faire correspondre des gra- phèmes, les lettres (phase alphabé-

tique). Cette prise de conscience va permettre à l’enfant de déchiffrer certains mots. Finalement, à travers la lecture l’enfant va se confronter aux régularités et irrégularités or- thographiques de la langue écrite, et transposer ses connaissances dans l’écriture (phase orthographi- que). Un autre modèle, celui de

Rieben et Saada-Robert (1997), sous- tend également des liens très forts entre lecture et écriture, mais pré- sente les étapes d’une manière moins linéaire en montrant qu’un enfant peut mobiliser dans un mê- me moment des stratégies propres à deux ou trois phases à la fois et que la lecture et l’écriture se déve- loppent en parallèle.

La situation didactique de Lecture/Ecriture émergente

Afin de mieux cerner la phase logo- graphique, l’équipe de la Maison des Petits a mis en place un disposi- tif pour observer les conduites de pré-lecture et de pré-écriture des en- fants lorsqu’ils entrent à l’école en- fantine à 4 ans: comment «lisent-ils»

un livre en interaction avec leurs pairs? Quelle utilisation font-ils des

images, du texte, des signes linguis- tiques? Comment «écrivent-ils» un bref texte? Quelle utilisation font- ils des traces picturales et/ou des signes graphiques (les lettres)?…

Pour répondre à ces interrogations, l’équipe a élaboré une situation di- dactique dite de Lecture/Ecriture émergente qui se pratique dès le dé- but de l’année scolaire de 1E, plu- sieurs fois dans l’année, et qui peut se prolonger en 2E selon le parcours des enfants.

L’activité s’effectue collectivement, en duos ou individuellement, selon les phases du déroulement de la si- tuation. Elle se compose de deux séquences distinctes reliées par un même contenu, le livre:

- la lecture émergente où l’enfant est amené à lire/raconter son livre à un enfant plus grand (2E);

- l’écriture émergente où l’enfant dessine un passage de l’histoire et écrit, comme il pense, comme il sait, un commentaire à son dessin.

La séquence de Lecture émergente se divise en cinq phases:

1. Présentation générale de l’activi- té (ancrage pragmatique): l’ensei- gnant présente la forme finale du travail et son aboutissement qui est celui de «lire» l’histoire à un autre enfant.

2. Lecture interactive avec hypo- thèses (construction du sens à tra- vers l’image et le texte): l’ensei- gnant présente le livre et les élèves effectuent des hypothèses sur le contenu général du livre

D O S S I E R

Les liens entre lecture et écriture ne sont pas vus de la

même manière par tous.

«

»

de vérifier les hypothèses des élèves.

3. Lecture du livre dans sa totalité (vérification du sens par le texte).

4. Activités autour de l’histoire et relecture complète du livre après quelques jours (consolidation de la structure sémantique de l’histoire).

5. Lecture individuelle à un autre enfant (lecture émergente): chaque enfant de 1E «lit» l’histoire à un camarade de 2E.

La séquence d’Ecriture émergente se déroule également en cinq phases:

1. Présentation de l’activité: l’ensei- gnant présente le déroulement de la démarche qui consiste à fai-

Les enfants sont amenés à écrire comme ils savent.

2. Choix et dessin d’un épisode du livre (expression picturale d’un con- tenu sémantique).

3. Enonciation orale du projet d’écri- ture (planification de l’expression graphique) où l’enseignant prend note individuellement des projets d’écriture des enfants.

4. Production écrite avec explica- tions métagraphiques (expression graphique d’un contenu sémanti- que). Chaque enfant «écrit» indi- viduellement son projet.

5. Mise en valeur de la progres- sion des élèves par la création de livres, de dossiers, etc.

L’observation des conduites des en- fants montre qu’ils utilisent diffé- rentes stratégies pour lire et pour écrire.

En lecture émergente, les enfants uti- lisent des stratégies qui peuvent aller d’une énonciation descriptive basée sur l’image, à une énonciation basée sur un essai de décodage ou de lectu- re de mots. Entre ces deux extrêmes, d’autres stratégies ont été observées telles que l’énonciation narrative ba- sée sur l’image, l’énonciation narrati- ve basée sur le texte respectant la structure syntaxique et l’énonciation narrative correspondant à un passa- ge du texte mémorisé.

En écriture, les enfants évoluent se- lon un cheminement qui leur est propre. Les stratégies d’écriture va-

Exemples de productions en écriture émergente de deux enfants à deux moments de l’année (en encadré : les projets d’écriture).

rient selon chaque enfant. On trou- ve des stratégies de productions de traces picturales et de traces gra- phiques (signes discontinus et pseu- do-lettres) de productions de lettres (issus du prénom et de mots fami- liers), de productions de lettres en correspondance phonétique ainsi que des productions de mots.

Il importe de préciser que pour l’enseignant, le but de cette activité de lecture/écriture émergente n’est pas d’amener tous les enfants à écrire correctement, mais de les en- courager à écrire même s’ils ne sa- vent pas, et de les guider dans leur cheminement tout en différenciant les interventions en fonction de chacun. Quelle que soit l’interven- tion de l’enseignant, il laisse tou- jours le maximum d’initiative à l’enfant et va progressivement gra- duer ses aides.

Les enfants ont des connaissances précoces liées à la lecture et à l’écri- ture; des connaissances acquises avant l’apprentissage formel à l’éco- le. Il est donc important de leur pro- poser des situations de communi- cation dans lesquelles ils peuvent entrer quel que soit leur niveau de connaissance. L’activité de lecture/

écriture est une activité de commu- nication porteuse de sens dans la- quelle l’enfant est acteur: narrateur- lecteur et scripteur. Par ailleurs, le rôle de l’enseignant est moins d’ame- ner un savoir fini que de guider chaque enfant de manière différen- ciée vers la construction de ce savoir.

Le but visé par la situation d’écriture émergente est d’amener l’enfant à prendre progressivement conscience de la nécessité de la correspondance phonème (son) /graphème (lettre).

Il ne s’agit toutefois pas de laisser croire à l’enfant qu’il peut écrire comme il veut; c’est pourquoi une fois que l’enfant a pris conscience du système alphabétique, d’autres acti- vités telles que la Dictée à l’adulte et le Texte de Référence (Claret-Girard, V. & Veuthey, C, 1998; Saada-Robert et al., 1997) vont le confronter à la norme orthographique.

D O S S I E R

Les auteures

Véronique Claret-Girard & Kris- tine Balslev sont enseignantes- chercheures à la maison des Pe- tits/ FPSE, Université de Genève.

Les enfants ont des connaissances précoces liées à la lecture et à l’écriture.

Note

1 Ecole publique genevoise faisant l’objet d’un contrat bipartite DEP-FPSE. Un mandat de recherche et de formation enga- ge l’équipe de chercheures et enseignan- tes-chercheures actuellement composée de: M. Saada-Robert, K. Balslev, V. Cla- ret-Girard. K., Mazurczak, et C. Veuthey.

Références bibliographiques

Claret-Girard, V. & Veuthey, C. (1998). Apprendre à lire en écrivant. Résonances no 8, pp.16-18.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J.C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia – Neuropsychological and cogni- tive studies or phonological reading (pp 301-330). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Rieben, L., Fayol, M & Perfetti Ch. A (1997). Des orthographes et leur acquisition. Lau- sanne: Delachaux et Niestlé.

Rieben, L. & Saada-Robert, M. (1997). Etude longitudinale des relations entre stra- tégies de recherche et stratégies de copie de mots chez des enfants de 5-6 ans. In L.

Rieben, M. Fayol, & C.A. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 335- 35). Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Saada-Robert, M., Claret Girard, V., Veuthey, C. & Rieben, L. (1997). Situations di- dactiques complexes et spécifiques pour l’entrée dans l’écrit en 1E – 2E – 1P – 2P. (docu- ment interne n°9). Université de Genève, FPSE – Maison des Petits.