PÉDAGOGIES POUR DEMAIN
NOUVELLES APPROCHES 1 - ^ N i
s �L b, d
1- - - J i
d
TUDES DIRIGEES POUR APPRENDRE
Halina Przesmycki
Série dirigée par Jean-Pierre Obin Inspecteur général de l'Éducation nationale
H HACHETTE Éducation
L ' a u t e u r
H a l i n a P r z e s m y c k i , titulaire d ' u n e licence en Sciences d e l'Éducation, a été professeur d'histoire-géographie a u lycée d e C a s a b l a n c a , p u i s a u collège d u Parc, à Sucy-en-Brie (94). Elle est actuellement formatrice à la MAFPEN d e Créteil où elle anime d e s s t a g e s s u r la pédagogie différen- ciée, l'aide individualisée a u x élèves en g r a n d e difficulté, la pédagogie d e contrat, l'éducation à la citoyenneté p a r la négociation d e s règles scolaires. Elle accompagne a u s s i d e s équipes d a n s le cadre d e contrats
« innovations et valorisations d e s réussites Il s u r la violence.
D u m ê m e a u t e u r
Pédagogie différenciée, Hachette Éducation, 1991.
La Pédagogie d e contrat. Hachette Éducation, 1994.
R e m e r c i e m e n t s
Mes plus vifs remerciements a u x collègues rencontrés lors d e s t a g e s que j ' a i animés et qui, p a s s i o n n é s p a r leurs élèves, m'ont p r o p o s é souvent d e s documents pédagogiques innovants et intéressants publiés ici, ainsi q u ' à M. Louis Legrand dont le travail d e réflexion et d é f o r m a t i o n , alors qu'il était directeur d e l'INRP, m ' a p e r m i s d e découvrir la r i c h e s s e d e s processus d'apprentissage.
S i v o u s s o u h a i t e z ê t r e t e n u a u c o u r a n t d e n o s p u b l i c a t i o n s , d e m a n d e z n o t r e c a t a l o g u e P é d a g o g i e à :
H a c h e t t e L P C , B P 3 4 , 8 6 5 0 8 M o n t m o r i l l o n C e d e x .
C o u v e r t u r e : S t u d i o F a v r e - L h a i k C o n c e p t i o n : I n s o l e n c r e
R é a l i s a t i o n : C M B G r a p h i e I S B N : 2 - 0 1 - 1 7 0 4 7 1 - 5
e HACHETTE LIVRE, 1 9 9 7 , 4 3 , q u a i d e G r e n e l l e / F 7 5 9 0 5 P a r i s C e d e x 1 5 . Tous droits d e traduction, d e reproduction et d ' a d a p t a t i o n r é s e r v é s p o u r tous p a y s . Le Code de la propriété intellectuelle n ' a u t o r i s a n t , a u x t e r m e s d e s articles L. 122-4 et L. 122-5, d u n e part, q u e les « copies o u reproductions strictement r é s e r v é e s à l ' u s a g e privé d u copiste et non d e s t i n é e s à u n e utilisation collective Il et, d ' a u t r e part, q u e les a n a l y s e s et les c o u r t e s citations d a n s u n b u t d'exemple et d'illustration, « toute r e p r é s e n t a t i o n ou reproduction intégrale ou partielle, f a i t e s a n s le c o n s e n t e m e n t d e l ' a u t e u r ou d e s e s a y a n t s droit ou a y a n t s cause, e s t illicite ».
Cette r e p r é s e n t a t i o n ou r e p r o d u c t i o n , p a r q u e l q u e p r o c é d é q u e ce soit, s a n s a u t o r i s a t i o n de l é d i t e u r ou d u C e n t r e français d'exploitation d u droit de copie (20, r u e d e s G r a n d s - A u g u s t i n s , 7 5 0 0 6 Paris), c o n s t i t u e r a i t d o n c u n e c o n t r e f a ç o n s a n c t i o n n é e p a r les articles 4 2 5 et s u i v a n t s d u Code pénal.
P r é f a c e 5 Les é t u d e s d i r i g é e s , e t si c ' é t a i t p o u r a p p r e n d r e
à a p p r e n d r e ? 7
P a r t i e 1 : Q u e s o n t l e s é t u d e s d i r i g é e s ?
Caractériser les études dirigées 10
Bases historiques, institutionnelles, philosophiques 17
Bases théoriques et pédagogiques 20
P a r t i e 2 : C o m m e n t o r g a n i s e r l e s é t u d e s d i r i g é e s ?
Conditions préalables à la réussite des études dirigées 46
Objectifs des études dirigées 59
Répartition des élèves 61
Structuration du temps 71
Structuration des lieux 83
Les instruments, supports, moyens des études dirigées . . . . 8 5 Les stratégies pédagogiques en études dirigées 110
Les animateurs 127
P a r t i e 3 : La m i s e e n œ u v r e p r a t i q u e
Aide méthodologique basique 140
Aide aux savoir-faire fondamentaux interdisciplinaires . . . . 1 71 Aide à l'amélioration des mécanismes instrumentaux
d'apprentissage 203
Aide psycho-pédagogique 223
L'évaluation des études dirigées 226
C o n c l u s i o n 233
B i b l i o g r a p h i e 235
I n d e x d e s f i c h e s . . . 237
<9 Hachette Livre - La photocopie non autorisée est un délit
P r é f a c e
A
p p r e n d r e à apprendre. C'est le leitmotiv en matière d'éducation de ces dernières années. La p l u p a r t des réformes ont porté l'insis- t a n c e s u r le développement de l'autonomie de l'élève : développe- m e n t d e s activités a u C.D.I. ; travail a u t o n o m e , d é v e l o p p e m e n t des capacités de r a i s o n n e m e n t soulignaient l'importance cruciale de ce que la commission Bourdieu-Gros appelait, à la fin des a n n é e s 1980, l'ap- prentissage des technologies d u travail intellectuel.En m ê m e t e m p s se développait l'idée d u caractère u n i q u e de la relation pédagogique. Et cela constituait u n a u t r e pilier de la politique éducative contemporaine : l'idée que la solution à n o m b r e des difficultés scolaires était à r e c h e r c h e r d a n s u n e interaction complexe entre le pédagogique, le social et l'individuel. Toutes les é t u d e s actuelles confirment l'analyse que faisait Antoine Prost il y a q u e l q u e s a n n é e s : c'est d a n s la capacité de l'élève à décrypter et à maîtriser les exigences de l'institution scolaire que réside la clé de la réussite. La conduite d u métier d'élève n'est p a s s a n s e m b û c h e s , a u premier r a n g desquels, Stella B a r u k l'a bien montré, se r e n c o n t r e la difficulté à trouver le s e n s des activités proposées.
Le développement des é t u d e s dirigées en collège s'inscrit donc a u c œ u r d u m o u v e m e n t r e c o n n a i s s a n t , concrètement, le rôle irremplaçable de l ' a p p r e n a n t d a n s le p r o c e s s u s d'apprentissage. E n s o u h a i t a n t réintro- duire, c o m m e l'avaient déjà fait d ' a u t r e s modalités, tels les modules en lycée, la notion d'activités a u sein même, et n o n p l u s à la périphérie, de l'acte pédagogique, il porte le germe d ' u n e t r a n s f o r m a t i o n i m p o r t a n t e de celui-ci. Et il n'est p a s indifférent q u e ce développement se p a s s e au collège, en raison des enjeux m a j e u r s de ce niveau d u système scolaire : c h a n g e m e n t des règles d u j e u scolaire et nécessité de gérer u n e nouvelle r e l a t i o n avec u n e p l u r a l i t é de m a î t r e s ; i m p o r t a n c e de l'orientation en s o n sein. Parce qu'elle devient dirigée, a u lieu d'être s i m p l e m e n t e n c a d r é e , l ' é t u d e ne devient p a s s e u l e m e n t , n o u s rappelle H a l i n a Przesmycki, u n cadre institutionnel, facilitateur d u travail personnel ; c'est a u s s i u n i n s t r u m e n t i m p o r t a n t d u dialogue pédagogique entre l'enseignant et l'élève.
L'intérêt de l'ouvrage d'Halina Przesmycki est p r é c i s é m e n t l'analyse fouillée qu'il n o u s apporte de ce second trait. Par l'analyse qu'il apporte a u s s i bien des f o n d e m e n t s théoriques que des exigences d'organisation pratique de ce n o u v e a u type d'activités. Et p a r l'apport qui est le sien à t a n t de d é b a t s f o n d a m e n t a u x et actuels de l'éducation.
La dialectique individualisation - hétérogénéité, tout d'abord. D o n n e r u n s e n s individuel a u x exigences collectives renvoie de manière directe à l'ambition centrale de la loi d'orientation de 1989 : l'élève a u centre d u système éducatif. En d é m o n t r a n t avec précision et compétence les f o n d e m e n t s t h é o r i q u e s et les exigences c o n c r è t e s du d é c o u p a g e en
groupes de besoin, Halina Przesmycki insiste à j u s t e titre s u r l'attention à porter à la notion fondamentale de diversité des élèves et à ses r e s s o r t s profonds et elle apporte u n e contribution de p l u s à la remise en c a u s e de l'uniformité d u groupe traditionnel.
Autre d é b a t d ' u n e a c t u a l i t é b r û l a n t e et qui se s i t u e a u c œ u r de l'ouvrage. La multiplication des i n t e r v e n a n t s a u sein de l'institution scolaire p e u t être u n e source de richesse essentielle. Elle p e u t aussi, on le sait, comporter des risques évidents d'éclatement de celle-ci. D'où l'importance que soit organisée, réfléchie, s t r u c t u r é e la coopération de ces intervenants divers ; qu'elle ne constitue p a s u n e simple j u x t a - position de pièces rapportées ; qu'elle s'inscrive d a n s la définition d ' u n e véritable stratégie pédagogique. Là encore, le livre d'Halina Przesmycki apportera u n e aide importante à sa conception.
Et c'est là que se situe le débat m a j e u r ouvert à la fin de l'ouvrage et qui ouvre u n débat bien c o n n u : quel est l'avenir des é t u d e s dirigées d a n s l'évolution p é d a g o g i q u e ? G r a n d , s a n s doute, m a i s à la c o n d i t i o n qu'elles ne p e r d e n t p a s leur lien nécessaire avec ce qui se p a s s e d a n s le reste d u temps scolaire et que bouge h a r m o n i e u s e m e n t l'ensemble de l'édifice. C'est la question que soulève en p e r m a n e n c e le développement des innovations pédagogiques : celle d u transfert d'ingénierie pédago- gique et de la cohérence globale d u p r o c e s s u s éducatif.
Est-ce assez dire que le livre que vous allez lire ne p r é s e n t e p a s seule- m e n t u n i n t é r ê t intellectuel, m a i s qu'il c o m p o r t e a u s s i b i e n d e s réponses à des problèmes opérationnels ?
A n d r é L e g r a n d Professeur à l'Université de Paris X Nanterre
Les é t u d e s dirigées,
et si c'était p o u r a p p r e n d r e à a p p r e n d r e ?
Les é t u d e s dirigées : p o u r q u o i ne seraient-elles p a s p o u r les élèves la s t r u c t u r e p r i v i l é g i é e o ù ils a p p r e n d r a i e n t à a p p r e n d r e ?
Présentes déjà à l'école, mises en place a u collège dès 1994 précisées et r e n d u e s obligatoires à la rentrée 1995 d a n s l'ensemble des classes de Sixième 1", les é t u d e s dirigées ont été instituées p o u r offrir a u x élèves, d a n s la perspective idéologique d'égalité des chances, la même possibi- lité d'effectuer leur travail personnel exigé p a r les enseignants, et ceci d a n s le b u t de faciliter la réussite scolaire de tous, quel que soit leur cadre psychofamilial (3), socioculturel ou socioéconomique.
Même si p l u s i e u r s t r a v a u x récents font a p p a r a î t r e q u ' u n e des c a u s e s principales de difficultés scolaires, et p a r là même, d'échecs, provient d e s m o d a l i t é s de la t r a n s m i s s i o n d u s a v o i r qui seraient, de façon évidente, de p l u s en p l u s inadéquates, insuffisantes et bloquantes, ils désignent a u s s i u n a u t r e facteur essentiel. Celui-ci résiderait d a n s le fait que de très n o m b r e u x élèves, p o u r de multiples raisons d u e s a u x intenses c h a n g e m e n t s de la société actuelle, s o n t d a n s l ' i m p o s s i b i l i t é partielle ou totale, c o n t i n u e ou discontinue, de r é a l i s e r l e u r s d e v o i r s e t d ' a p p r e n d r e l e u r s l e ç o n s .
Accepter cet objectif institutionneli4) d'aide à l'apprentissage des leçons et à la réalisation des devoirs conduit n é a n m o i n s r a p i d e m e n t à s'inter- roger s u r le « c o m m e n t a p p r e n d r e u n e leçon » et le « c o m m e n t faire u n devoir » en les r é u s s i s s a n t , c'est-à-dire en satisfaisant a u x exigences d e s e n s e i g n a n t s . . . On ne p e u t q u ' ê t r e c o n v a i n c u de la n é c e s s i t é u r g e n t e de m o n t r e r a u x é l è v e s c o m m e n t a p p r e n d r e à a p p r e n d r e p o u r qu'ils progressent.
E n effet, tout en r e p r é s e n t a n t u n e avancée pédagogique notoire — la vie quotidienne d'une majorité d'élèves est enfin prise en compte — ce cadre facilitateur d u travail personnel ne me semble p a s suffisant p o u r
1. Proposition d u ministre de l'Éducation nationale, M. F. Bayrou, d a n s s a déclaration d u 16 j u i n 1994 p r é s e n t a n t les m e s u r e s destinées à mettre e n œ u v r e u n e véritable démo- cratisation d u système éducatif p a r u n Nouveau contrat pour l'école.
2. BO n° 19 d u 11 mai 1995 et n° 1 d u 4 janvier 1996 qui distinguent é t u d e s dirigées et enca- drées. Comme l'a prévu le Nouveau contrat p o u r l'école, la mise en place des é t u d e s diri- gées o u encadrées est généralisée en Sixième à compter de l'année scolaire 1995-1996 et fait l'objet d'une expérimentation d a n s certaines classes de cinquième.
La caractérisation des é t u d e s dirigées et des études encadrées opérée d a n s la note de service n° 95-111 d u 4 mai 1995 (BO n° 19 d u 11 mai 1995) d e m e u r e valable (voir p. 10).
3. Système d'organisation des familles p o u r é d u q u e r leurs enfants (voir p. 24 et 28).
4. BO n° 30 d u 28 juillet 1994.
Les é t u d e s dirigées p o u r a p p r e n d r e
r é s o u d r e l e s p r o b l è m e s p o s é s p a r les a t t e n t e s e t les c r i t è r e s d ' é v a l u a t i o n d e s e n s e i g n a n t s c o n c e r n a n t les e x e r c i c e s et les l e ç o n s q u i r é a c t i v e n t l e u r s c o u r s .
M o n v é c u d e tutorat111 o r g a n i s é a u c o l l è g e o ù j ' e n s e i g n a i s , et d e f o r m a - trice121 e n a i d e i n d i v i d u a l i s é e a u x é l è v e s e n d i f f i c u l t é , m ' a p r o u v é q u e s i n o u s t o u s , p a r e n t s , é d u c a t e u r s , e n s e i g n a n t s n e n o u s p o s o n s p a s la q u e s t i o n d u « c o m m e n t fait u n élève p o u r a p p r e n d r e ? », n o u s n e p o u r - r o n s p a s l ' a i d e r e f f i c a c e m e n t c a r n o u s n e s a u r o n s p a s n o u s a p p u y e r s u r s o n f o n c t i o n n e m e n t i n t e l l e c t u e l . N o s c o n s e i l s , m ê m e p e r t i n e n t s et g é n é r e u x , s e r o n t p e u t - ê t r e a p p r o p r i é s m a i s p o u r u n a u t r e é l è v e q u e c e l u i q u i , r e n c o n t r a n t u n o b s t a c l e p a r t i c u l i e r , r e s s e n t d e s d i f f i c u l t é s d i f f é r e n t e s d e c e l l e s d e s o n v o i s i n .
P o u r q u o i les é t u d e s d i r i g é e s n e s e r a i e n t - e l l e s p a s a l o r s le l i e u a d é q u a t d ' u n e p é d a g o g i e d e s a p p r e n t i s s a g e s g r â c e à la d u r é e , la r é g u l a r i t é e t la s o l i d i t é d e l e u r c a d r e ? P o u r c e l a , il f a u d r a r é f l é c h i r s u r le s a v o i r e n s e i g n é et les p r o c e s s u s c o g n i t i f s d e s é l è v e s c o n c e r n é s .
T o u t e n é t a n t u n e s t r u c t u r e f a c i l i t a n t e p o u r l e s a p p r e n a n t s , les é t u d e s d i r i g é e s r e p r é s e n t e r a i e n t a l o r s a u s s i u n d é c l e n c h e u r m a j e u r d e l ' é v o l u - t i o n d e l ' i n s t i t u t i o n s c o l a i r e . E l l e s p o u s s e n t , e n effet, les a d u l t e s à : - s e r é u n i r e n c o n c e r t a t i o n s p l u r i d i s c i p l i n a i r e s e t i n t e r d i s c i -
p l i n a i r e s p o u r a n a l y s e r e n s e m b l e c e q u e l e s d i v e r s e s a c t i v i t é s d ' a p p r e n t i s s a g e e x i g e n t c o m m e o p é r a t i o n s m e n t a l e s et c o m p é t e n c e s , - t r a v a i l l e r e n é q u i p e s p é d a g o g i q u e s m ê l a n t p e r s o n n e l é d u c a t i f ,
a d m i n i s t r a t i f et e n s e i g n a n t a f i n d e d é f i n i r d e s o b j e c t i f s c o m m u n s , - é l a b o r e r e n f i n à p a r t i r d e c e s d e r n i e r s d e s p r o j e t s d e f o r m a t i o n
m é t h o d o l o g i q u e e t c o g n i t i v e d e s é l è v e s .
Ainsi, t o u t e n d é c r i v a n t l ' o r g a n i s a t i o n e t le c o n t e n u d e s é t u d e s d i r i g é e s , le p r o p o s d e c e t o u v r a g e e s t e n m ê m e t e m p s d ' e n p r é s e n t e r u n e p e r s - p e c t i v e élargie, e n r i c h i e d ' u n e r é f l e x i o n s u r c e q u ' e s t a p p r e n d r e et les f a c t e u r s d e r é u s s i t e d ' u n t r a v a i l .
1. Collège d u Parc à Sucy-en-Brie (94) de 1970 à 1984.
2. MAFPEN de Créteil, 12, rue G. Enesco.
1
Que sont les études dirigées?
Cette première partie, a p r è s avoir p r o p o s é u n e définition élargie d e s é t u d e s dirigées liée a u x textes officiels qui les f o n d e n t , décrit leur finalité et les objectifs correspondants, ainsi que leurs b a s e s historiques, institutionnelles, philoso- phiques et théoriques a u t o u r d ' u n e réflexion s u r ce qu'est
a p p r e n d r e et s u r l'autonomie.
SOMMAIRE Caractériser les études
dirigées 10
Bases historiques, institutionnelles
et philosophiques 17 Bases théoriques
et pédagogiques . . . 20
Caractériser les études dirigées
Définition des études dirigées 10
Finalité et buts des études dirigées 11
Objectifs correspondants des études dirigées . . . 11
Définition des études dirigées
Les études s o n t habituellement définies'" comme u n « lieu où l'on réunit les élèves p o u r étudier leurs leçons et f a i r e leurs devoirs Il.
D'après la note de service n° 95.111 d u 4 m a i 1995121, « les é t u d e s s ' a d r e s s e n t à tous les élèves de Sixième c a r elles constituent p o u r eux un f a c t e u r d é t e r m i n a n t d e r é u s s i t e .
Si elles comportent une f o n c t i o n d ' a c c u e i l très importante p o u r les élèves dont l'environnement ne réunit p a s les conditions les p l u s f a v o - rables, elles ont une f o n c t i o n é d u c a t i v e essentielle p o u r tous. En effet, elles représentent p o u r chaque élève un moment privilégié p o u r m i e u x a s s i m i l e r l ' e n s e i g n e m e n t d i s p e n s é p a r les e n s e i g n a n t s d a n s les diffé- rentes disciplines e t d é v e l o p p e r s a c a p a c i t é à o r g a n i s e r s o n t r a v a i l personnel"'. »
Ce texte définit des é t u d e s dirigées et des é t u d e s e n c a d r é e s : « l e s é t u d e s d i r i g é e s qui visent à d o n n e r a u x élèves les m o y e n s " d ' a p - p r e n d r e à a p p r e n d r e " apportent une a i d e m é t h o d o l o g i q u e (compré- hension d e s consignes, acquisition d e méthodes, utilisation d'outils...) p o u r la p r é p a r a t i o n d e s devoirs et d e s leçons et p o u r une m e i l l e u r e a p p r o p r i a t i o n d e s enseignements d i s p e n s é s d a n s les cours"'. »
E n revanche, « les é t u d e s e n c a d r é e s seront organisées à l'intention d e s élèves qui maîtrisent le mieux les méthodes de travail. Elles leur permettent d ' e f f e c t u e r l e u r t r a v a i l p e r s o n n e l a u sein d u collège, d e disposer d e ressources documentaires et de bénéficier d ' u n e a i d e ponc- tuelle d e la p a r t d e s personnels chargés d e l'encadrement d e s études. "
Cette distinction est significative, me semble-t-il, d'une évolution des r e p r é s e n t a t i o n s de l'ensemble de l'institution scolaire. Ainsi, a p r è s avoir tenté l'aide a u travail p e r s o n n e l d a n s d e s é t u d e s surveillées, de n o m b r e u x établissements ont constaté, parfois avec a m e r t u m e et
1. Émile Littré, Dictionnaire d e la langue f r a n ç a i s e .
2. BO n° 19 d u 11.05.1995, p. 1635, signée p a r C. Forestier, directeur des lycées et collèges.
3. C'est n o u s qui soulignons.
4. Id.
découragement, que surveiller ne suffisait p a s m ê m e si certains y trou- vaient u n espace de travail et de concentration. Ils c o n c l u r e n t qu'il fallait diriger les élèves, c ' e s t - à - d i r e les « m e n e r d a n s u n e c e r t a i n e directionlll » en leur d o n n a n t u n s e n s p a r la r é a l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s p r é c i s c o g n i t i f s e t m é t h o d o l o g i q u e s .
Finalité e t b u t s d e s é t u d e s d i r i g é e s
L'
idée généreuse de lutter contre l'échec scolaire en p l a ç a n t l'élève a u centre d u dispositif scolaire, affirmée d a n s la loi d'orientation de 1989121 et le N o u v e a u c o n t r a t p o u r l'école, t r o u v e d a n s lesétudes dirigées une de ses applications concrètes. Leur finalité, en effet, est d'offrir à tous les élèves, de quelque origine, milieu familial, socioculturel, socioéconomique qu'ils soient, l'égalité des chances en mettant à leur disposition, dans un cadre structurant, sécurisant, stimulant, des aides et des moyens.
Suivant cette finalité, les buts des études surveillées sont :
- d'effectuer le travail personnel de leçons et de devoirs donnés par les enseignants comme suites aux cours ;
- de résoudre les difficultés et les problèmes rencontrés lors de ce travail ;
- d'améliorer ainsi les acquisitions des savoirs et des savoir-faire exigés ;
- d'expérimenter l'apprentissage à l'autonomie et à la socialisation comme l'indique la note de service citée p. 8.
Objectifs c o r r e s p o n d a n t s d e s é t u d e s dirigées
M
ême si, bien sûr, ils se c o m b i n e n t et interfèrent s a n s cesse entre eux, q u a t r e types d'objectifs se dégagent à partir de cette finalité et de ces b u t s p o u r participer a u x progrès des élèves. Il s'agit
d'objectifs cognitifs, méthodologiques, comportementaux et sociaux.
M O b j e c t i f s c o g n i t i f s
Tout savoir enseigné en classe — vocabulaire, notions, règles, dates, explications... — non maîtrisé par un élève et apparaissant comme un point de départ incontournable pour mieux apprendre sa leçon ou faire son devoir, peut être revu, réexpliqué, retravaillé en études dirigées.
Si une évaluation, un diagnostic initial à une séquence de pédagogie différenciée, une appréciation, un bilan de conseil de classe, une
1. Petit Larousse.
2. Loi d'orientation s u r l'éducation n° 89-486 d u 10 juillet 1989 proposée p a r M.L. Jospin, alors ministre de l'Éducation nationale.
d e m a n d e d ' u n enseignant, u n conseil d u p r o f e s s e u r principal, indi- quent, p a r exemple, q u ' u n élève n'a p a s intégré les verbes irréguliers d'anglais ou u n théorème m a t h é m a t i q u e , b a s e nécessaire p o u r t a n t à s a compréhension ultérieure d u cours et cause, s a n s doute, de certaines de ses difficultés m ê m e d'ordre psychologique (timidité, confusion, passivité...), les études serviront alors de cadre facilitateur p o u r l'amé- lioration de ces savoirs.
a O b j e c t i f s m é t h o d o l o g i q u e s
Souvent considérés comme p r i m o r d i a u x en é t u d e s dirigées, ils concer- n e n t deux catégories de savoir-faire :
- les savoir-faire spécifiques disciplinaires ;
- les savoir-faire f o n d a m e n t a u x interdisciplinaires.
e Les savoir-faire s p é c i f i q u e s d i s c i p l i n a i r e s
Lorsqu'un professeur a donné u n e leçon ou u n devoir d'application de son cours p o r t a n t s u r des savoir-faire spécifiques tels q u e la réalisation d'une rédaction, d ' u n e carte, d ' u n s c h é m a , d'une figure géométrique, d ' u n commentaire de d o c u m e n t s iconographiques, d ' u n dessin artis- tique, etc. des séances d'aide méthodologique s'imposent.
C h a c u n p o u r r a y découvrir, expérimenter, c o m p r e n d r e , effectuer et corriger ces savoir-faire en s ' e n t r a î n a n t à l'utilisation des opérations nécessaires à condition qu'elles aient été p r é a l a b l e m e n t repérées, a n a - lysées et décrites avec précision c o m m e d a n s la fiche 1.
0 Les savoir-faire f o n d a m e n t a u x interdisciplinaires111
Pour faciliter la c o m p r é h e n s i o n et l'acquisition de c o n t e n u s a u x élèves en g r a n d e difficulté, il faudra, n é a n m o i n s , d é p a s s e r ce guidage métho- dologique s u r les é l é m e n t s c o n s t i t u t i f s d e s savoir-faire spécifiques - tels que l'inscription d'une légende s u r u n e carte — p o u r explorer avec eux quels en s o n t les p r o c e s s u s cachés c o m m e ici celui entre a u t r e s de d o n n e r u n code particulier à des r e p r é s e n t a t i o n s graphiques.
Un élève, p a r exemple, qui s ' a c h a r n e à relire, répéter, mémoriser p a r c œ u r u n e leçon ne progressera que si u n e des m é t h o d e s essentielles et motrices de l'apprentissage des leçons lui est expliquée : c o m p a r e r s a restitution interne (mentale) et externe (formulation écrite, orale...) a u modèle à apprendre, comme le m o n t r e la fiche 2.
P o u r cela, o n o r g a n i s e r a u n e s i t u a t i o n p é d a g o g i q u e s u f f i s a m m e n t sécurisante p o u r qu'il accepte d ' a b a n d o n n e r cette h a b i t u d e de réité- ration — souvent préférée p o u r t a n t p a r les élèves faibles et fragiles même si, c o n f u s é m e n t ils la s e n t e n t stérile — p o u r prendre conscience de l'intérêt de l'autre manière de faire.
1. Un inventaire, n o n exhaustif, sera proposé p. 175.
Cette nécessité de travailler a u s s i en é t u d e s dirigées s u r les savoir-faire interdisciplinaires ne me paraît p a s suffisante. Pour u n e réussite large et solide, il faut ajouter des m o m e n t s où les élèves a p p r e n n e n t à p e n s e r s u r u n contenu, qu'il soit de savoir ou de savoir-faire car la p e n s é e est
« un capital à gérer, une machine à entraîner' 1 » c o m m e p e u t l'être le corps en sport!...
Ainsi, on s u s c i t e r a chez eux u n e amorce de réflexion s u r leur propre fonctionnement121 lorsqu'ils s o n t en train d ' a p p r e n d r e et de c o m p r e n d r e u n e consigne p o u r réaliser u n devoir. Au cours de m o n expérience, j'ai constaté que, grâce à des séances d'aide individualisée faisant émerger leurs p r o c e s s u s cognitifs de façon concrète(3l, des élèves passifs e t / o u en rejet devenaient e n t h o u s i a s t e s car émerveillés de ce qu'ils découvraient de leur façon de mémoriser, lire, répondre à u n e question, s'exprimer, c o m m u n i q u e r a u x autres, chercher et trouver des solutions, etc.
1. M. Giry, Apprendre à raisonner, a p p r e n d r e à penser, Hachette Éducation, 1994.
2. Situations de réflexivité et de métacognition : « réflexion s u r l'acte de connaître ».
3. Par exemple les formes différentes de leurs r e p r é s e n t a t i o n s : visuelles, auditives, kines- thésiques... voir p. 216 s u r la gestion mentale.
a O b j e c t i f s c o m p o r t e m e n t a u x
Lorsque des a d u l t e s p r e n n e n t le t e m p s en cours ou hors cours (tutorat, h e u r e de vie, etc.) d'effectuer avec certains élèves leur suivi scolaire en faisant le point s u r leurs réussites et leurs échecs, leurs progrès et leurs reculs, tout en explorant leur situation p r é s e n t e p o u r mieux c o m p r e n d r e e n s e m b l e ce qui se passe, il arrive que des comportements, tels que l'agitation, les bavardages, l'absentéisme, la violence, apparais- s e n t alors i n a d é q u a t s à la fois vis-à-vis des a u t r e s que de leur propre réussite scolaire.
Pourquoi ne p a s investir les é t u d e s dirigées d ' u n e aide psychopédago- gique où d e s d é m a r c h e s d ' é c o u t e et de dialogue s t r u c t u r é , c o m m e l'entretien semi-directif" ou la négociation contractuellel21, conduiraient à maîtriser ou c h a n g e r ces c o m p o r t e m e n t s ?
Ce cadre me semble être u n lieu privilégié p o u r cet a c c o m p a g n e m e n t p l u s individualisé et n u a n c é à c o n d i t i o n q u e l'équipe p é d a g o g i q u e en c h a r g e soit formée à cela131 et s a c h e o r g a n i s e r la répartition des rôles. Tous les participants n ' e n a y a n t p a s besoin, il s'agira, en effet, de réaliser certaines activités — u n exercice de m a t h é m a t i q u e s p a r
CONSIGNES
1. Après avoir retrouvé et noté un souvenir d'apprentissage réussi, vous vous groupez par trois pour raconter chacun à votre tour votre expérience.
Les deux élèves qui écoutent, s'organisent obligatoirement de la façon suivante : - un questionneur qui a pour tâche de faire expliciter ce qui a provoqué cette
réussite individuelle ;
- un secrétaire qui prend des notes et gère le temps : 5 minutes par élève soit 15 minutes pour le groupe complet.
Chaque membre du groupe doit passer par toutes les fonctions.
2. À l'aide des notes prises lors de cette première étape, vous dégagerez ensemble les facteurs de réussite d'un apprentissage en général.
3. Les résultats de la réflexion de chaque groupe sont communiqués au grand groupe (lus, affichés, écoutés...).
4. Intervention de l'enseignant visant à la réorganisation collective des informa- tions recueillies.
5. Éventuellement : réactivation, transfert par des exercices et des leçons avec traces, écrites ou enregistrées.
1. Voir des exemples de cette aide, p. 224.
2. Cf. H. Przesmycki, Pédagogie d e contrat, Hachette Éducation, 1994.
3. Les MAFPEN p r o p o s e n t des stages variés s u r ces sujets.
exemple — avec l'ensemble d u groupe, p e n d a n t q u ' u n a u t r e a d u l t e travaillera avec l'élève c o n c e r n é d a n s u n e s p a c e différent, calme, protégé, propice à u n échange a u t h e n t i q u e .
Il serait alors souhaitable d'axer cette aide s u r :
- les c a r a c t é r i s t i q u e s d u d é v e l o p p e m e n t physiologique et psycholo- giquelll des élèves, telles que le besoin d ' a p p a r t e n a n c e à u n groupe tout en investissant d a n s des modèles, d'agir s u r soi et les autres, d'affirmer son identité,
- la mise en œ u v r e c o n c r è t e de la d é c o u v e r t e et de la p r i s e de conscience p a r les élèves fragiles et dévalorisés à c a u s e d ' é c h e c s successifs, de leurs qualités propres, n o t a m m e n t leur intelligence et leur énergie, afin qu'ils retrouvent confiance en eux et deviennent plus motivés p o u r apprendre, c o m m e le m o n t r e la séquence de la fiche 3.
a O b j e c t i f s s o c i a u x
La nouvelle organisation des e n s e i g n e m e n t s et des horaires en Sixième121 est proposée, d a n s le cadre d u Nouveau contrat pour l'école, pour, entre autres, « inculquer a u x élèves une m o r a l e d e l a r e s p o n s a b i l i t é d a n s les domaines de la vie sociale et personnelle1,1 » et les « sensibiliser à certaines r è g l e s d e vie en commun » et les é t u d e s dirigées faciliteront d a n s cette
p e r s p e c t i v e « l e d é v e l o p p e m e n t d e l ' a u t o n o m i e d e s é l è v e s »
A i n s i , i l p o u r r a i t s ' a g i r d ' o r g a n i s e r :
- l ' i n t e r a c t i o n s o c i a l e e t c o g n i t i v e s e l o n l e s t e c h n i q u e s d e t r a v a i l e n g r o u p e i r i 1 e t l ' e n t r a i d e s u r l e s d e v o i r s e t l e s l e ç o n s ;
- l ' a p p r e n t i s s a g e d ' a c t i v i t é s s e m i - a u t o n o m e s a v e c r é p a r t i t i o n d e r ô l e s e t d e t â c h e s s e l o n c e q u ' i l y a à f a i r e ;
- l a l i b e r t é d e c h e r c h e r , p r o p o s e r , c h o i s i r , d é c i d e r , a p p l i q u e r u n p r o g r a m m e , — c a r a c t é r i s t i q u e s d e l a c o n s t r u c t i o n d e l ' a u t o n o m i e — e n p a r t i c i p a n t p a r e x e m p l e à s o n p r o j e t d ' o r i e n t a t i o n à p a r t i r d e l ' a i d e m é t h o d o l o g i q u e ;
- l ' é d u c a t i o n à l a c i t o y e n n e t é p a r l a n é g o c i a t i o n d e s r è g l e s d e f o n c t i o n n e m e n t d u g r o u p e e n é t u d e s d i r i g é e s " ' .
C e t i n v e n t a i r e , n o n e x h a u s t i f , d e c e q u e c e l l e s - c i p e r m e t t r a i e n t d e r é a l i s e r c o m m e o b j e c t i f s , p e u t p a r a î t r e à c e r t a i n s t r o p l a r g e o u a m b i - t i e u x , v o i r e d é c o u r a g e a n t . . . I l s i g n i f i e b i e n s û r d e s r e s s o u r c e s e t d e s c o n d i t i o n s q u e n o u s é v o q u e r o n s t o u t e n s a c h a n t q u ' i l s ' a g i r a , m o d e s t e - m e n t , d e l e s c o m b i n e r a u m i e u x .
1 . L i r e à c e p r o p o s C . R a m o n d , G r a n d i r , é d u c a t i o n e t a n a l y s e t r a n s a c t i o n n e l l e , L a M é r i d i e n n e , 1 9 8 9 .
2 . B O n ° 3 0 d u 2 8 j u i l l e t 1 9 9 4 . 3 . C ' e s t n o u s q u i s o u l i g n o n s . 4 . B O n ° 1 9 d u 1 1 m a i 1 9 9 5 . 5 . C o m m e d a n s l a f i c h e 3 .
6 . V o i r L a p é d a g o g i e d e c o n t r a t , o p . c i t . p . 1 5 .
institutionnelles et philosophiques
Bases historiques et institutionnelles 17
Bases philosophiques . . . 18
Bases h i s t o r i q u e s e t i n s t i t u t i o n n e l l e s
L'
idée de la nécessité d'un travail personnel des élèves après la classe et de l'organisation p a r l'institution d ' u n cadre facilitateur pour cela est ancienne. Dès le XVII siècle les collèges universitaires sont des foyers où des répétiteurs e n c a d r e n t les « études » des étudiantsll).Au xvr siècle, des é t u d e s quotidiennes existaient d a n s les établisse- m e n t s religieux, puis, dès le xixe siècle d a n s les lycées publics, s u r t o u t s'il y avait u n internat, et à l'école primaire vers 1900. Celles-ci sont a c t u e l l e m e n t de p l u s en p l u s investies d ' i m p o r t a n c e en r é p o n s e à l'hétérogénéité croissante des élèves.
T o u t en c o n t i n u a n t d'exister de façon s y s t é m a t i q u e d a n s t o u s les établissements privés, se créaient dès les a n n é e s 1960 d a n s l'enseigne- m e n t public des s t r u c t u r e s d'aide a u travail personnel (ATP) appelées différemment selon les objectifs privilégiés choisis p a r les collèges et les lycées la p r a t i q u a n t : aide individualisée, aide méthodologique, ateliers,
« SOS », remédiation, soutien, tutorat, modules,...
Des r a p p o r t s récents de l'Inspection générale de l'Éducation nationale et de la c o m m i s s i o n « Objectifs et c o n t e n u s des e n s e i g n e m e n t s d u second degré » s u r Leçons et travail personnel d e s élèves121 soulignent combien ce dernier était nécessaire à la fois à c a u s e :
- d u fort besoin d'individualisation face à l'hétérogénéité des classes où, malgré ce fait notable, la pédagogie continue d a n s u n e grande m e s u r e à rester collective ;
- de la disparité des situations sociofamiliales où des élèves sont souvent livrés à eux-mêmes et à des sollicitations de plus en plus n o m b r e u s e s et attractives telles que la télévision, les jeux vidéo et électroniques.
1. A. Léon, Histoire d e l'enseignement en France, Que sais-je?. PUF, 1995.
2. Ministère de l'Éducation nationale, Inspection générale, mai 1993.
Un des points clés d u Nouveau contrat p o u r l'école 111 est, de p a r la réorganisation d u collège en trois cycles, le rôle dévolu à la classe de Sixième : a u c o u r s de cette a n n é e , les élèves doivent m a î t r i s e r les a p p r e n t i s s a g e s f o n d a m e n t a u x et p o s s é d e r les m é t h o d e s de travail
« i n d i s p e n s a b l e s à la p o u r s u i t e d e leur scolarité Il. P o u r réaliser cet objectif, u n e des décisions prises, p a r m i d'autres, a été d'organiser d a n s 368 collèges des études dirigées qui « s ' a d r e s s a n t à tous les élèves d e Sixième [pour] un e n c a d r e m e n t f o n d é s u r un soutien disciplinaire ou méthodologique en fonction d e leurs besoins : tenue d u cahier d e textes, organisation d u travail personnel, initiation à la recherche documentaire, rappel d e s notions récemment acquises ou p r é s e n t a t i o n d e s matières selon une nouvelle approche, mémorisation et appropriation d ' u n e leçon constituent d e s exemples d'activités 121 ,,.
Ces é t u d e s ont été é t e n d u e s a u x classes de Cinquième tout en conti- n u a n t à être très actives d a n s le primaire.
Bases p h i l o s o p h i q u e s
s
u r quelles b a s e s philosophiques, idéologiques, éthiques se fonde l'institution de ces é t u d e s ? P l u s i e u r s fils d i r e c t e u r s r e s s o r t e n t de n o m b r e u x textes, r a p p o r t s et discours officiels a n t é r i e u r s ou actuels, se rejoignent et se c o m b i n e n t a u t o u r de q u e l q u e s p o i n t s d'ancrage essentiels.
a L ' i d é a l h u m a n i s t e d u d r o i t p o u r t o u s l e s é l è v e s à l ' é g a l i t é d e s c h a n c e s d e r é u s s i t e
Malgré l'inégalité de fait des destins familiaux et des situations sociales, économiques, psychologiques et physiques des élèves, « il entre d a n s les missions d u collège d e f o r m e r tous les élèves, d e la Sixième à la Troisième, à la méthodologie propre à l'enseignement secondaire. À cette fin, le collège doit offrir une aide particulière a u x élèves dépourvus de suivi et d e soutien familial et, plus généralement, de cet accompagnement parascolaire qui constitue un importantfacteur d'inégalité d e s chances"' ,,.
a L ' i d é a l d ' u n e v é r i t a b l e d é m o c r a t i s a t i o n d u s y s t è m e é d u c a t i f
C'est ainsi que l'explicite le BO n° 19141 selon lequel le collège « p a r la place qu'il occupe aujourd'hui d a n s le système éducatif et p a r le rôle crucial qu'il j o u e d a n s le parcours scolaire d e s élèves [doit contribuer] à cette formation commune qui a pour objectif d e f a i r e acquérir à tous les savoirs f o n d a - mentaux et les repères indispensables pour leur vie personnelle et sociale Il.
1. Présenté p a r le ministre de l'Éducation nationale M. Bayrou le 16 j u i n 1994.
2. BO n° 30, 28 juillet 1994, p. 2099.
3. BO n° 30, p. 2098.
4. BO n° 19, p. 1663.
a La c o n f i a n c e
Elle est étayée p a r des a p p r o c h e s théoriques variées, en u n e p é d a g o g i e d i f f é r e n c i é e qui r é p o n d « a u défi d e la diversité d e s élèves en évitant les prédéterminations précoces et irréversibles. D a n s ce but [le collège] doit prendre en compte les capacités, les goûts, les rythmes d'acquisition d e tous les élèves, répondre le p l u s vite possible a u x besoins d e ceux qui sont en difficulté, s ' a p p u y e r s u r les aptitudes de tous p o u r les valoriser. » a Le d e v o i r d ' é d u c a t i o n à l a c i t o y e n n e t é
Le devoir d'éducation à la citoyenneté p a r a î t être de plus en p l u s u r g e n t en raison de l'aggravation des t e n s i o n s et des conflits d a n s certains établissements, en particulier ceux des zones dites sensibles où la vie quotidienne est e x t r ê m e m e n t difficile et parfois violente.
Ainsi, la m ê m e note de service'" propose q u ' e n Sixième « le professeur principal et les a u t r e s m e m b r e s d e l'équipe é d u c a t i v e interviennent pour inculquer a u x élèves u n e m o r a l e d e l a r e s p o n s a b i l i t é d a n s les d o m a i n e s d e la vie sociale et personnelle (environnement, santé, justice etc.) [et q u ' o n sensibilise] les élèves à c e r t a i n e s r è g l e s d e vie e n communI2). »
Une des preuves de l'intérêt extrême de l'institution à cet égard est l'évaluation p a r la DEP (31 des d o m a i n e s cognitifs et non-cognitifs d u c o m p o r t e m e n t en société des élèves c o n c e r n é s p a r l'expérimentation des é t u d e s dirigées. Le BO n° 19 et s u r t o u t le n° 23 d u 6 j u i n 1996 insistent s u r « l'acquisition d ' a t t i t u d e s d e r e s p o n s a b i l i t é 111, le dévelop- p e m e n t d e l'autonomie Il et « l'éducation a u s e n s d e s responsabilités individuelles et collectives Il.
Cette nécessaire éducation à la citoyenneté p a s s e p a r l'organisation de situations pédagogiques : l'élève a la possibilité de s'entraîner à la fois à la responsabilité p a r des prises d'initiative, de décisions, de choix qui l'engagent, à la vie en société p a r des activités de groupe m e t t a n t en œ u v r e l'interaction cognitive et l'entraide relationnelle et, enfin, à l'au- tonomie en é t a n t d a v a n t a g e a c t e u r d u travail réclamé p e n d a n t qu'il a p p r e n d ses leçons et fait ses devoirs.
Pour conclure, ce qui étaye l'ensemble de ces b a s e s philosophiques est la valeur primordiale d o n n é e à « l'accès progressif d e c h a c u n à une p l u s g r a n d e autonomie151 » c o m m e facteur de réussite de la vie future professionnelle et sociale des élèves, ce qui correspond à la perspective de la mise en œ u v r e des é t u d e s dirigées.
1. BO n° 30, p. 2098.
2. C'est n o u s qui soulignons.
3. Direction de l'évaluation et de la prospective, j u i n 1994.
4. C'est n o u s qui soulignons.
5. In le rapport de la commission, cité p. 17.
B a s e s t h é o r i q u e s
La motivation à apprendre et la réussite d'un travail 20
Qu'est-ce qu'apprendre? 36
L'apprentissage de l'autonomie . . . 43
p
o u r r é p o n d r e a u x décisions institutionnelles t o u t en r e s p e c t a n t les finalités, les objectifs et les b a s e s p h i l o s o p h i q u e s é v o q u é s précédemment, les é t u d e s dirigées doivent être organisées p a r les équipes éducatives s u r des b a s e s théoriques et pédagogiques s'arti- culant a u t o u r de trois problématiques i n c o n t o u r n a b l e s dès qu'il s'agit de conduire des j e u n e s à la réussite scolaire :
- qu'est-ce qui fait la motivation à a p p r e n d r e et la réussite d ' u n travail?
- qu'est-ce q u ' a p p r e n d r e ?
- qu'est-ce que l'apprentissage de l'autonomie et de la loi?
La m o t i v a t i o n à a p p r e n d r e et la r é u s s i t e d'un travail
Q
uelles que soient les modalités choisies p o u r m e n e r des é t u d e s dirigées, u n e des q u e s t i o n s essentielles à se poser est celle de la motivation à a p p r e n d r e des élèves, variable en intensité et en contenu.Certains travaillent en classe mais refusent d'effectuer leurs leçons et leurs devoirs ou s'en d é b a r r a s s e n t r a p i d e m e n t en les b â c l a n t parce q u e : - ils n'aiment p a s le sujet ou la matière ;
- ils les c o n n a i s s e n t bien a u contraire et s ' e n n u i e n t ; - ils n ' a i m e n t p a s le professeur, ou sa façon d'enseigner ;
- ils se s e n t e n t mal à l'aise d a n s cette nouvelle classe si bien qu'ils uti- lisent la passivité p o u r obtenir des signes d'attention et d'affection;
- ils sont fatigués p h y s i q u e m e n t et m e n t a l e m e n t à c a u s e d ' u n sommeil p e r t u r b é ou insuffisant, de p r o b l è m e s de santé, d ' u n s u r c r o î t de devoirs ou d'activités extra-scolaires ;
- ils s o n t déstabilisés physiologiquement et p s y c h i q u e m e n t p a r l'ar- rivée de la p u b e r t é coïncidant souvent avec l'entrée en Sixième, ils s'intéressent alors à d ' a u t r e s choses q u e le travail scolaire ;
- ils s o n t déprimés p a r des vécus familiaux (divorce, chômage...) ou personnels (déceptions, r u p t u r e s d'amitié...) difficiles, très inquiets, voire angoissés, d'avoir quitté leur école familière p o u r se retrouver d a n s u n collège i n c o n n u avec p e u de c a m a r a d e s .
Pour ces raisons, et d'autres, des élèves vont aller en é t u d e s à contre- cœur, m o n t r a n t leur m a u v a i s e h u m e u r et leur volonté d'y faire le moins possible, ce qui place les a u t r e s élèves d a n s u n e i m p a s s e psycholo- gique, tiraillés qu'ils s o n t entre le désir de travailler et celui d ' a p p a r t e n i r à leur groupe de pairs !
Cet inventaire de quelques c a u s e s a u m a n q u e de motivation à appren- dre est à n u a n c e r bien sûr, et s u r t o u t à différencier selon les élèves et les situations.
Pour cela, n o u s allons, a p r è s avoir explicité ce qu'on e n t e n d p a r moti- vation, dégager les facteurs qui la s u s c i t e n t et ceux qui l'entretiennent ensuite d a n s la continuité des réactivations et des transferts d'appren- tissage.
a Q u ' e s t - c e q u e l a m o t i v a t i o n à a p p r e n d r e ?
Que signifient d e s r e m a r q u e s f r é q u e m m e n t e n t e n d u e s telles q u e :
« ils ne sont p a s motivés Il, « ils ne veulent rien f a i r e », « ils ont décidé aujourd'hui que rien ne les intéresse Il, « ce que j e f a i s les ennuie mais, d e toutes f a ç o n s , j e ne p e u x p a s réinventer les théorèmes ou les règles syntaxiques... Il
C h a c u n investissant s û r e m e n t ses observations et ses regrets de points de vue fragmentaires et de vécus particuliers, il est nécessaire que tous les m e m b r e s de l'équipe en charge des é t u d e s communiquent et défi- nissent a u préalable leurs représentations III relative à la motivation à a p p r e n d r e des élèves, afin d'être capables e n s u i t e de choisir s c i e m m e n t les caractéristiques et la m a n i è r e d o n t elles seront concrétisées d a n s u n e activité pédagogique déterminée.
Pour que la motivation à a p p r e n d r e existe chez u n élève dont on exige u n travail donné, elle doit s ' a p p u y e r s u r q u a t r e p a r a m è t r e s tissés entre eux en u n e interaction c o n t i n u e selon le s c h é m a suivant :
désir => énergie => action => durée
e DésirOrigine et m o t e u r de toute activité h u m a i n e , le désir est u n e envie, u n e attirance vers quelque chose et, p l u s profondément, la pulsion de vie.
Dire cela, c'est déjà entrevoir que certains élèves, vivant des situations d r a m a t i q u e s e t / o u intériorisant u n e image négative de soi, des a u t r e s et d u monde, s o n t angoissés, déprimés et r e s s e n t e n t plutôt u n désir de destruction, de mort. Il y a u r a i t s a n s doute à m e n e r avec eux u n long
1. Un éclairage s u r les r e p r é s e n t a t i o n s m e n t a l e s est proposé p. 27.
e t p a t i e n t t r a v a i l d'écoute, de dialogue, de r é p a r a t i o n de c e r t a i n s dommages psychiques et affectifs d a n s la confiance et l'authenticité, avant même peut-être de commencer, tout en d o n n a n t des conseils s u r l'apprentissage de la leçon d'histoire d u l e n d e m a i n !
On sera alors attentif à c h e r c h e r c o m m e n t organiser u n e séance où le désir puisse renaître avec, p a r exemple, u n e négociation contractuelle ou u n entretien individuel d'aide à la décision m.
• É n e r g i e
Pour q u ' u n élève travaille, même s'il en a le désir, il lui faut transformer cette envie en u n e énergie psychique, physique et mentale : cela ne p e u t se faire que s'il est en forme. Or il est souvent fatigué pour de n o m b r e u s e s raisons comme celles déjà évoquées ci-dessus, et s u r t o u t parce qu'il ne sait pas s'organiser et qu'il doit s'adapter, en particulier les premières semaines, à plusieurs changements de lieux, de structures, d'horaires, de professeurs, de contenus, de d é m a r c h e s pédagogiques, d'exigences et de modalités d'évaluation, de c a m a r a d e s et d'adultes présents a u collège.
Ces adaptations très n o m b r e u s e s et fréquentes au premier trimestre — le plus long et en automne-hiver, difficiles à vivre — engendrent stress et déséquilibres s u r v e n a n t à c h a q u e r u p t u r e de r y t h m e s biologiques et sociaux 2I, même la plus agréable telle qu'une sortie, u n voyage, des vacances, qui les conduisent à puiser dans leurs réserves d'énergie 131.
Si cela se renouvelle, l'élève le p l u s désireux de réussir, le p l u s conscien- cieux, voulant vraiment travailler, n ' a u r a p a s les forces nécessaires, ce qui p o u r r a déclencher ensuite chez lui déception, découragement, dénigrement m ê m e de soi, et donc disparition d u désir initial.
Les études dirigées serviront alors en priorité à concrétiser ce p r o c e s s u s de la motivation à a p p r e n d r e en offrant u n l i e u e t u n c a d r e o ù c e s élèves r e t r o u v e r a i e n t l ' é n e r g i e à la fois psychique et physique grâce n o t a m m e n t a u calme, à la gestion souple d u temps, à la sécurité des petits groupes, et à l'aide individualisée leur p r o u v a n t l'intérêt des adultes à leur égard, ce qui les sécurise et les détend, favorisant ainsi le rééquilibrage physiologique a p r è s le stress de la journée.
Cette énergie, venue d u désir, p e u t n é a n m o i n s être insuffisante chez certains élèves préadolescents c a r ils l'investissent s u r t o u t d a n s les p r e m i e r s c h a n g e m e n t s p h y s i q u e s et affectifs de leur p u b e r t é . Les é t u d e s n'ont p a s de réponses bien s û r p o u r y remédier, excepté peut- être u n e é c o u t e , modeste et sereine d é b o u c h a n t s u r des é c h a n g e s où l'élève t r o u v e les m o t s p o u r le d i r e e t ê t r e r a s s u r é s u r c e q u ' i l e s t e n t r a i n de vivre e t r e s s e n t i r .
1. Voir p. 224 c o m m e n t m e n e r u n dialogue pédagogique d a n s ce sens.
2. Voir H. Montagner, Les rythmes d e l'enfant et d e l'adolescent, Stock, 1983.
3. Voir l'impact d u découpage de l'emploi d u t e m p s s u r les rythmes de vigilance et de fatigue in P. Magnin, Des rythmes d e vie a u x rythmes scolaires, PUF, 1993.
Une a u t r e c a u s e éventuelle d ' u n e faible énergie p o u r a p p r e n d r e est l ' é n e r v e m e n t et l'agitation p r o v o q u é s p a r l'emploi d u t e m p s chargé : certaines classes de sixième ont parfois j u s q u ' à sept h e u r e s de cours p a r jour. Même des a d u l t e s — des e n s e i g n a n t s en stage, p a r exemple s u r les é t u d e s dirigées — en possession de moyens physiques, intellectuels et sociaux p o u r se ressaisir et se r e s s o u r c e r (ils ont le droit de bavarder, de sortir se détendre...) s u p p o r t e n t très difficilement de rester assis plus de d e u x heures, alors m ê m e que des activités variées qui les c o n c e r n e n t directement leur s o n t proposées !
On exige c e p e n d a n t b i e n d a v a n t a g e d ' e n f a n t s n o n s e u l e m e n t très j e u n e s (de onze à treize a n s en Sixième) mais s u r t o u t en plein d é v e l o p p e m e n t physiologique et p s y c h i q u e . Ce c o n s t a t , t o u t en renvoyant principalement à des c h a n g e m e n t s pédagogiques essentiels et à u n e réorganisation générale d u collège, conduit à traiter positive- m e n t c e r t a i n e s a p a t h i e s et r e f u s de travailler p e n d a n t u n e s é a n c e d'études en a n i m a n t u n travail de groupe ludique et modulé en p h a s e s simples!l).
Les r u p t u r e s des r y t h m e s de vigilance, d'efforts, d'échanges sociaux et de mémorisation provoquées c h a q u e h e u r e p a r la s t r u c t u r e particulière de l'emploi d u temps, font a u s s i s u b i r à la s a n t é physique et nerveuse des élèves des c o n s é q u e n c e s graves. Certains d é b r a n c h e n t p a r instinct de survie, et ils s e r o n t étiquetés a p a t h i q u e s ou p a r e s s e u x , d ' a u t r e s d é p a s s e n t leurs possibilités et s o n t énervés et agités.
e A c t i o n
L o r s q u ' u n élève a désir et énergie, si c'est p o u r apprendre, il doit les placer d a n s u n e (des) action(s) faisant partie d ' u n e activité pédagogique p l u s large définie p a r l'enseignant en t e r m e s de temps, lieu, objectifs, moyens, c o n t e n u s et productions : en fait, sortir de la p a s s i v i t é .
• D u r é e
Ce q u a t r i è m e p a r a m è t r e de la motivation est i m p o r t a n t a u s s i à envi- sager à c a u s e des n o r m e s de réussite à la fois prescrites p a r l'institution p o u r p a s s e r des e x a m e n s ou en classe supérieure, et incluses d a n s le p r o c e s s u s m ê m e de tout apprentissage. E n effet, il faut p o u r apprendre, a t t e n t i o n , m é m o r i s a t i o n , c o m p r é h e n s i o n , r e s t i t u t i o n , et p o u r maîtriser l'apprentissage, des réactivations fréquentes le consolidant et des exercices de transfert renouvelés et variés d a n s le temps.
D a n s le cadre scolaire, cet a t t r i b u t de la motivation pose a u t a n t de p r o b l è m e s q u e les trois p r é c é d e n t s c a r le désir s ' i n s c r i v a n t d a n s l'énergie d ' u n e action est le p l u s souvent instable, éphémère, variable et s u r t o u t irrégulier et discontinu. La possibilité de s'approprier u n savoir grâce à la d u r é e de la motivation varie selon p l u s i e u r s raisons :
1. Pour trouver plus d'informations s u r ce sujet, voir B. Trankiem, Stress, attention, action, Nathan, 1995.
3 7 . Exemple de m a q u e t t e d ' u n j o u r n a l des é t u d e s dirigées 99
3 8 . Extrait d u Petit illustré d e ... n° I 100
3 9 . Questionnaire en direction des e n s e i g n a n t s de Sixième
et de Cinquième 102
4 0 . Exemple de réalisation informatique en é t u d e s 105 4 1 . J e consulte u n logiciel de recherche d o c u m e n t a i r e :
la m é t h o d e 106
42. Améliorer l'attention en r e g a r d a n t u n e vidéocassette 109 43. Quelle porte d'entrée p o u r u n e meilleure c o m m u n i c a t i o n ? .. 111
44. Bilan 112
45. Mise en relief de p r o c e s s u s cognitifs d'élèves de Cinquième 114
46. « J ' a i envie d e réussir Il 115
4 7 . Observer ses c a m a r a d e s de classe 116
4 8 . Méthodologie d u travail de groupe en q u a t r e étapes 118 4 9 . Exemple d'entraide entre élèves en é t u d e s de Cinquième .... 120 50. Élaboration en é t u d e s d ' u n e fiche méthodologique 121 51. Questionnaire s u r la s e m a i n e banalisée 122
52. Réussites et échecs 123
53. Carte mentale p o u r construire le s e n s d u travail personnel 124 54. Extrait d u cahier de concertation s u r les é t u d e s dirigées .... 129
55. Avant projet 132
56. Compte r e n d u de la r é u n i o n d u 15 mai 1995 133 57. Groupe de travail s u r l ' a c c o m p a g n e m e n t scolaire 134
58. Accompagnement méthodologique 135
5 9 . Compte r e n d u de la r é u n i o n d u 24 j u i n 1996 136
6 0 . Le p a r r a i n a g e 137
6 1 . Extrait d u c a r n e t d'accueil d ' u n collège 141 6 2 . Extrait de p l u s i e u r s listes de conseils
p o u r les futures Sixièmes 143
6 3 . De b o n n e s résolutions p o u r la rentrée 144 64. Mise en place des é t u d e s dirigées ou surveillées
en classe de Sixième 145
65. Ma future classe de 146
66. Quel est le matériel nécessaire ? 147
67. Organisation de m o n travail 148
68. Grille de répartition d u matériel 149
69. Fiche d'observation : m o n cartable 150
70. Fiche d'évaluation : la tenue d u classeur 151 71. C o m m e n t tenir son cahier d'histoire-géographie 152 72. Fiche d'évaluation : la t e n u e d u cahier 153
73. Savoir utiliser u n m a n u e l 154
74. Apprendre à utiliser u n dictionnaire a u CDI
en histoire-géographie Sixième 155
75. Savoir maîtriser u n outil de travail : le dictionnaire ... 156 76. Savoir utiliser son c a r n e t de liaison ... 157
77. Remplir son cahier de textes 158
7 8 . Savoir utiliser le cahier de textes 158
7 9 . Fiche de conseils p o u r remplir s o n cahier de textes 159
8 0 . Gestion de m o n t e m p s 161
8 1 . Quel t e m p s p a s s é à travailler? 162
82. Le temps, élément d ' u n travail réussi 162
83. Évaluation d u t e m p s de travail h o r s classe des élèves 163 8 4 . Combien de t e m p s je p a s s e à faire m o n travail 163
8 5 . Aide a u travail personnel 164
8 6 . F a ç o n s différentes de gérer son t e m p s 164 8 7 . Organisation de m o n travail à la m a i s o n 165
8 8 . Organisation d a n s le travail 166
8 9 . J e fais m o n travail 167
9 0 . E n r e n t r a n t d u collège, je dois 168
9 1 . Travail d u soir 169
9 2 . Disque d'autoévaluation 170
9 3 . Du français d a n s toutes les matières 173
9 4 . Pour c o m p r e n d r e et utiliser des consignes - Autoévaluation 175
9 5 . Autoévaluation : Savoir lire u n énoncé 176
9 6 . Apprendre à lire et à c o m p r e n d r e u n énoncé
de m a t h é m a t i q u e s 176
9 7 . Apprendre à c o m p r e n d r e les consignes - cycle 2 177
9 8 . Méthodologie de la consigne 178
9 9 . Q u e s t i o n n a i r e exploratoire 181
100. Quelle est ta façon d ' a p p r e n d r e ? 181
101. Apprentissage des leçons 182
102. C o m m e n t a p p r e n d s - t u ? 183
103. Apprendre à se connaître 184
104. Les b o n s stratèges 184
105. J e r é u s s i s mes leçons 186
106. Pour a p p r e n d r e m e s leçons, il faut : 188
107. Autoévaluation s u r u n e leçon 188
108. Apprendre s a leçon de sciences et vie de la Terre 189
109. Apprendre u n e leçon en histoire 190
110. C o m m e n t a p p r e n d r e u n e leçon quelle qu'elle soit ? 190 111. Savoir t r a n s f o r m e r des d o n n é e s g r a p h i q u e s
en d o n n é e s écrites 192
112. Savoir rédiger des informations d o n n é e s p a r u n e image 192
113. Savoir trouver les m o t s clés 194
114. Recherche d o c u m e n t a i r e 195
115. Évaluer votre travail 196
116. Savoir faire u n dossier 197
117. Analyser u n e photographie en géographie de cycle 3 198 118. Analyse d ' u n texte de français en Sixième 199 119. Analyser et synthétiser d a n s u n e résolution de problème ... 199
