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Les formes d’accompagnement et de médiation dans le système éducatif congolais : réalités et perspectives
Désiré Seruhungo
To cite this version:
Désiré Seruhungo. Les formes d’accompagnement et de médiation dans le système éducatif con-
golais : réalités et perspectives. Sociologie. Université de Strasbourg, 2018. Français. �NNT :
2018STRAG035�. �tel-02086118�
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ÉCOLE DOCTORALE SCIENCES HUMAINES SOCIALES ET PERSPECTIVES EUROPÉENNES
THÈSE présentée par : Désiré SERUHUNGO
Soutenue le : 18/09/2018
Pour obtenir le grade de : Docteur de l’université de Strasbourg
Discipline/Spécialité : Sciences de l’Éducation
THÈSE dirigée par :
Monsieur Vieille-Grosjean Henri Professeur Emérite, Université de Strasbourg
RAPPORTEURS :
Madame Cantón Mayo Dra Isabelle Professeure, Université de León
Madame Ladier-Fouladi Marie Directrice de Recherche, IIAC (CNRS-EHESS) Paris
AUTRE MEMBRE DU JURY :
M. Triby Emmanuel Professeur, Université de Strasbourg
UNIVERSITÉ DE STRASBOURG
LES FORMES D’ACCOMPAGNEMENT ET DE
MÉDIATION DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF
CONGOLAIS : RÉALITÉS ET PERSPECTIVES
2
REMERCIEMENTS
Je tiens à adresser infiniment mes remerciements à Monsieur Henri Vieille-Grosjean, d’abord pour avoir dirigé mon mémoire de master 2 et ensuite pour m’avoir suivi et accompagné pendant la rédaction de ma thèse. Je lui adresse mes plus vifs remerciements pour ses conseils, ses orientations et pour sa patience, sans lesquels je ne serais pas arrivé à cette étape finale.
Mes remerciements vont également aux membres du jury qui ont accepté de se déplacer, malgré la distance, pour me permettre d’approfondir mes réflexions et apporter leurs précieuses contributions à la soutenance de ma thèse, événement de grande importance dans ma vie.
Je remercie aussi et de tout cœur Madame Mireille Meyer, docteure en sciences de l’éducation, pour avoir relu mon travail et contribué à une mise en forme de qualité. Sa grande disponibilité, sa patience et sa ténacité ont été pour moi d’un grand secours et une aide précieuse et indispensable.
Enfin, je remercie sincèrement Madame Cathérine Goett, secrétaire à la faculté des sciences
de l’éducation, pour son soutien et ses précieux conseils.
3
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE 14
1. LA SIGNIFICATION CONTEXTUELLE ET HISTORIQUE DE L’EXISTENCE
D’ENFANTS-SOLDATS 14
2. L’INTÉGRATION ET LA RÉINTÉGRATION SOCIALE DES ENFANTS-
SOLDATS DÉMOBILISÉS 16
2.1. L’INTÉGRATION SOCIALE OU CE QUI RESTE À ACQUÉRIR 16 2.2. LA NATURE HUMAINE OU UN BIEN MODESTE INNÉ 18 2.3. LES CONDITIONS DE LA RÉINTÉGRATION SOCIALE 20
3. LES PROBLÈMES DE RÉINTÉGRATION SOCIALE DES ENFANTS-
SOLDATS DÉMOBILISÉS EN RDC 23
3.1. L’INSUFFISANCE DES PROGRAMMES DE DÉTRAUMATISATION 23 3.2. LE DÉSENGAGEMENT DES INSTANCES SCOLAIRES 24 3.3. LES INTERROGATIONS DÉTERMINANT NOTRE RECHERCHE 25
PREMIÈRE PARTIE : APPROCHE CONTEXTUELLE 28 CHAPITRE 1 - LA PRÉSENTATION SOMMAIRE DE LA RÉPULIQUE
DÉMOCRATIQUE DU CONGO 29
1.1. LES ÉLÉMENTS GÉOGRAPHIQUES 29
1.2. LES FACTEURS DÉMOGRAPHIQUES 31
1.3. LES DONNÉES CULTURELLES ET LINGUISTIQUES 31
1.4. LES DONNÉES HISTORIQUES 32
1.4.1. LA PÉRIODE LÉOPOLDIENNE (1885-1908) 32 1.4.2. LA PÉRIODE DU CONGO-BELGE (1908-1960) 33 CHAPITRE 2 - L’ENSEIGNEMENT EN RDC DURANT LA PÉRIODE
COLONIALE 34
2.1. L’ÉCOLE GONGOLAISE : L’HÉRITAGE COLONIAL BELGE 34
2.1.1. LA GENÈSE 34
2.1.2. LES OBJECTIFS DE L’ÉCOLE CONGOLAISE 35 2.1.2.1. L’intégration des Congolais à la civilisation occidentale 35 2.1.2.2. La formation des cadres subalternes pour l’administration
coloniale et les entreprises 36
2.2. L’ÉCOLE COLONIALE ET SES CARACTÉRISTIQUES 37
2.2.1. UN ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 37
2.2.2. UN ENSEIGNEMENT ÉDUCATIF 39
2.2.3. UN ENSEIGNEMENT SÉLECTIF 40
2.3. LES STRUCTURES DE L’ÉCOLE COLONIALE BELGE 40 2.3.1. L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DU PREMIER DEGRÉ 41 2.3.2. L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DU DEUXIEME DEGRÉ 41
2.3.3. L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 41
2.3.3.1. Les écoles normales 42
2.3.3.2. Les écoles de la force publique 43
4
2.3.3.3. Les école des fils de chefs 43
2.3.3.4. Les écoles de commis 44
2.3.3.5. Les écoles professionnelles 44
2.4. LES CONSÉQUENCES DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE COLONIALE 47 CHAPITRE 3 - L’ENSEIGNEMENT EN RDC DURANT LA PÉRIODE
POSTCOLONIALE 49
3.1. LE SYSTÈME ÉDUCATIF CONGOLAIS PENDANT LA PREMIÈRE
RÉPUBLIQUE (1960-1965) 49
3.1.1. UN ENSEIGNEMENT PLURIEL 49
3.1.2. LA RÉFORME SCOLAIRE DE 1960 49
3.1.3. LA RÉFORME SCOLAIRE DE 1961 50
3.1.4. LA RÉFORME SCOLAIRE DE 1962 51
3.1.5. LA RÉFORME SCOLAIRE DE 1964 52
3.2. LES RETOMBÉES POSITIVES DES RÉFORMES SUR L’ENSEIGNE-
MENT 54
3.3. L’ENSEIGNEMENT PENDANT LA DEUXIÈME RÉPUBLIQUE SOUS
LE RÈGNE DE MOBUTU (1965 - 1997) 55
3.3.1. LA DÉCONFESSIONNALISATION DE L’ENSEIGNEMENT
CONGOLAIS 55
3.3.2. LA RÉTROCESSION DES ÉCOLES AUX CONFESSIONS
RELIGIEUSES 58
3.3.3. LA RÉFORME DE JUIN 1980 59
3.3.4. LA LOI-CADRE DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL DE 1986,
1987 ET 1989 59
3.3.5. LA CONFÉRENCE NATIONALE SOUVERAINE (1991 - 1992) 60 3.4. L’IMPACT DES RÉFORMES DE LA DEUXIÈMES RÉPUBLIQUE SUR
L’ENSEIGNEMENT 61
CHAPITRE 4 - SYNTHÈSE DE LA PREMIÈRE PARTIE 62 4.1. LA GENÈSE ET LES REPÈRES DIACHRONIQUES 62 4.2. LES PROBLÈMES DE L'ENSEIGNEMENT : DÉLIMITATION DE
L’OBJET D’ÉTUDE 63
DEUXIÈME PARTIE : APPROCHE NOTIONNELLE ET
CONCEPTUELLE 67
CHAPITRE 5 - LES PÉDAGOGIES TRADITIONNELLES 69 5.1. LA TRANSMISSION DES CONNAISSANCES 69 5.2. L’INCULCATION DES CONNAISSANCES 70 5.3. UNE SEULE PROCÉDURE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE 70
5.4. LE DRESSAGE 71
CHAPITRE 6 - LES PÉDAGOGIES MODERNES 72 6.1. LES CARACTÉRISTIQUES DES PÉDAGOGIES OU MÉTHODES
ACTIVES 72
6.1.1. L’ACCOMPAGNEMENT DES ÉLÈVES 72
6.1.2. LA CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES 73
5
6.1.3. LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE 73
6.1.4. LA CONNAISSANCE DE L’ENFANT 74
6.2. LES DIFFÉRENTES PÉDAGOGIES MODERNES 74 CHAPITRE 7 - LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 76 7.1. LE PRINCIPE DE LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 76
7.1.1. LA GENÈSE ET LE CONTEXTE 76
7.1.2. LA DIFFÉRENCIATION ET L’HÉTÉROGÉNÉITÉ 76 7.2. QUELQUES THÉORIES SUR L’HÉTÉROGÉNÉITÉ 78 7.2.1. LA THÉORIE DE L’INTELLIGENCE MULTIPLE 78 7.2.2. LA THÉORIE DES VOIES SENSORIELLES 79
7.2.3. LA THÉORIE DE MEIRIEU 81
7.2.4. LE MODÈLE D’APPRENTISSAGE DE VIEILLE-GROSJEAN :
ANAMNÈSE, MÉTANOÏA, ET AUTOPOÏÈSE 82
7.3. QUELQUES DÉFINITIONS 84
7.3.1. LA DIFFÉRENCIATION COMME REFUS DE L’INDIFFÉRENCE
AUX DIFFÉRENCES 84
7.3.2. LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ET LA PÉDAGOGIE FRONTALE 84 7.3.3. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ET LA DISCRIMINATION
POSITIVE 85
7.3.4. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ET LES OBJECTIFS DE
L’ENSEIGNEMENT 86
7.3.5. LA DIFFÉRENCIATION, L’INDIVIDUALISATION, LE GROUPE ET
LA PERSONNALISATION 87
7.3.6. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ET LE DÉSIR D’AP-
PRENDRE 89
7.3.7. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ET L’ÉVALUATION
FORMATIVE 91
CHAPITRE 8 - LES PÉDAGOGIES MODERNES COMME APPEL
AUX ENFANTS ET AUX ENSEIGNANTS 93 8.1. LES PÉDAGOGIES CENTRÉES SUR LES STRATÉGIES COGNITIVES
DE L’ENFANT 93
8.2. LE RÔLE DU MAÎTRE DANS LES PÉDAGOGIES MODERNES 94 8.2.1. LE GESTIONNAIRE DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE 95 8.2.2. LE RÉVÉLATEUR DÉVELOPPANT LA CAPACITÉ D’APPRENTIS-
SAGE DE L’APPRENANT 97
8.2.3. LE MÉDIATEUR 97
8.2.4. LE STRATÉGE ET LE TACTICIEN 99
CHAPITRE 9 - SYNTHÈSE DE LA DEUXIÈME PARTIE 100
9.1. LES PÉDAGOGIES TRADITIONNELLES CENTRÉES SUR LA TRANS-
MISSION DE CONTENU ET LA RÉPÉTITION 100
9.2. LES PÉDAGOGIES MODERNES CENTRÉES SUR L’INTRA-INTER-
ACTIVITÉ ET LA COCONSTRUCTION DU SAVOIR 100
9.2.1. UN DES RÔLES DE L’ENFANT 101
9.2.2. LES RÔLES DE L’ENSEIGNANT 101
6 9.3. UN ÉCLAIRAGE PÉDAGOGIQUE FONDANT L’APPROFONDISSEMENT
DE LA RÉALITÉ CONGOLAISE 102
TROISIÈME PARTIE : PROBLÉMATIQUE, HYPOTHÈSES DE
TRAVAIL ET MÉTHODOLOGIE 103
CHAPITRE 10 - LA PROBLÉMATIQUE 104
10.1. LA PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE INTERROGÉE SUR LE
DROIT DE TOUS À L’ÉDUCATION 104
10.1.1. LES ÉTUDES ÉTAYANT UNE PÉDAGOGIE FAVORABLE À QUEL-
QUES UNS PLUTÔT QU’À TOUS 104
10.1.2. UN DISPOSITIF D’ÉVALUATION DANS LE PROLONGEMENT DE
CETTE PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE 106
10.2. UN SYSTÈME D’INSTRUCTION PLUTÔT QUE D’ÉDUCATION 106 10.3. UNE DÉMARCHE INFORMATIVE UNIFORME FACE À LA SINGULA-
RITÉ ET À LA DIVERSITÉ DES SITUATIONS 107 CHAPITRE 11 - LES HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 110 11.1. UNE MÉCONNAISSANCE DES APPRENANTS PEU PROPICE AUX
MÉTHODES PÉDAGOGIQUES MODERNES 110
11.2. UNE FRAGILITÉ DU MONDE ENSEIGNANT CONCOURANT AU MAIN- TIEN DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES TADITIONNELLES 111 CHAPITRE 12 - LA DÉMARCHE ENGAGÉE 112
12.1. LA PRÉSENTATION GÉNÉRALE 113
12.2. LES GROUPES CIBLES 113
12.3. LES PROCÉDURES D’ENQUÊTE 113
12.4. LES AUTRES RESSOURCES 114
CHAPITRE 13 - LES ENTRETIENS 115
13.1. LES GUIDES D’ENTRETIEN 115
13.2. LA TRAME D’ENTRETIEN 116
13.3. LE TERRAIN D’INVESTIGATION 116
13.3.1. LE CADRE INSTITUTIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT EN RDC 116 13.3.2. LA SOUS-DIVISION DE L’ENSEIGNEMENT 117
13.3.2.1. L’inspection de l’enseignement 118
13.3.2.2. L’inspecteur chef de pool 118
13.3.2.3. L’inspecteur itinérant 118
13.3.3. LES ÉCOLES DE LA SOUS-DIVISION DE L’ENSEIGNEMENT 119
13.3.3.1. Les écoles officielles 119
13.3.3.2. Les écoles protestantes 120
13.3.3.3. Les écoles catholiques 121
CHAPITRE 14 – SYNTHÈSE DE LA TROISIÈME PARTIE 124 14.1. UNE PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE ÉLITISTE EN RDC 124
14.2. LES HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 125
7
14.3. LA MÉTHODOLOGIE 126
14.3.1. LE PERSONNEL DU CORPS ENSEIGNANT CIBLÉ 126
14.3.2. LA DÉMARCHE D’ENQUÊTE 126
14.3.3. LE CADRE ET LE CONTEXTE DE L’ENQUÊTE 127
QUATRIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET INCIDENCE SUR LES
HYPOTHÈSES DE TRAVAIL 128
CHAPITRE 15 - L’ANALYSE THÉMATIQUE 129 15.1. LA FORMATION PERMANENTE DES ENSEIGNANTS 130 15.2. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE 132
15.3. LA VISITE DE CLASSE 132
15.4. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 133 15.4.1. LES CONDITIONS PSYCHOLOGIQUES ET MATÉRIELLES 134 15.4.2. LA DIVERSIFICATION DES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ET DE
REMÉDIATION 134
15.4.3. LA MAÎRISE DE LA LEÇON ET LE SUIVI DE SES DIFFÉRENTES
ÉTAPES 135
15.4.4. LA CONNAISSANCE DE TOUS LES ÉLÈVES 135 15.4.5. L’UTILISATION DE MÉTHODES APPROPRIÉES À CHAQUE
LEÇON 136
15.4.6. UN ENSEIGNEMENT RÉALISÉ DE MANIÈRE INDIVIDUALISÉE 137
15.4.7. L’ÉVALUATION 138
15.4.8. L’ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE 139 CHAPITRE 16 - L’ANALYSE DES RÉPONSES 141
16.1. LA PÉDAGOGIE ET LA MÉTHODE 141
16.2. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE ET LA
DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 142
16.2.1. LA MÉTHODE D’ENSEIGNEMENT 142
16.2.2. LA MOTIVATION DES ÉLÈVES 143
16.2.3. LA DURÉE DE LA LEÇON 144
16.2.4. LA VISITE DE CLASSE 144
16.2.5. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 145 16.2.6. QUELQUES CONSTATATIONS SUR L’ÉVALUATION 146
16.2.7. L’ORIENTATION SCOLAIRE 149
16.2.7.1. L’orientation scolaire, l’évaluation et la différenciation scolaire 149 16.2.7.2. L’orientation scolaire et l’État congolais 149 16.2.7.3. Les parents et l’orientation scolaire 150 CHAPITRE 17 - LA CONFRONTATION DES DONNÉES ET L’INTER-
PRÉTATION 151
17.1. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS 151
17.1.1. DES PRÉCONISATIONS DE FORMATION À LA PÉDAGOGIE
MODERNE 152
17.1.2. DES FORMATIONS ANCRÉES DANS LE SYSTÈME PÉDAGOGI-
QUE TRADITIONEL 154
8 17.2. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE 156
17.2.1. DES MÉTHODES ACTIVES ET PARTICIPATIVES PERÇUES DANS
LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL EN VIGUEUR
EN RDC 158
17.2.2. LES MÉTHODES ACTIVES ET PARTICIPATIVES CENTRÉES SUR
L’ENFANT EN INTERACTION AVEC SON MILIEU 160 17.2.3. DES MÉTHODES ACTIVES ET PARTICIPATIVES POUR UNE
COCONSTRUCTION DES CONNAISSANCES 161
17.3. UN FOCUS SUR LES MÉTHODES ACTIVES ET PARTICIPATIVES 163 17.3.1. LA CONFUSION DES ENSEIGNANTS QUANT AUX MÉTHODES
INTERROGATIVES ET ACTIVES 163
17.3.2. MÉTHODES ACTIVES : UN APPEL INTRINSÈQUE ET GLOBAL
À L’APPRENANT 164
17.4. LA MOTIVATION 166
17.4.1. LA MOTIVATION TOURNÉE VERS LA TRANSMISSION DE LA
LEÇON 166
17.4.2. LA MOTIVATION ET LA MOBILISATION SOURCES DE SENS ET
D’ACTION 167
17.4.3. L’HYPOTHÈSE D’UNE TRANSMISSION PLUS QUE D’UNE
CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES CONFIRMÉE 169
17.5. LA VISITE DE CLASSE 170
17.5.1. UNE VISITE DÉDIÉE À L’ENSEIGNANT PLUS QU’À LA CLASSE 170 17.5.2. L’HYPOTHÈSE D’UNE VISITE S’INSCRIVANT DANS LA PÉDA-
GOGIE TRADITIONNELLE CONFIRMÉE 171
17.6. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 173 17.6.1. LES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE SELON LES ENSEI-
GNANTS 173
17.6.2. UNE NÉCESSAIRE ADAPTATION DES SITUATIONS PÉDAGO-
GIQUES 175
17.6.3. DES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE ET DES SITUATIONS
PÉDAGOGIQUES FAVORABLES À L’APPRENTISSAGE 176 17.6.4. UNE INDIGENCE ET DES CONDITIONS ENTRAVANT LA TRAN-
SITION VERS LES PÉDAGOGIES MODERNES 181
17.7. L’ÉVALUATION 184
17.7.1. LES ÉVALUATIONS MISES EN ŒUVRE PAR LES ENSEIGNANTS
EN RDC 184
17.7.2. LA DÉFINITION DES ÉVALUATIONS DIAGNOSTIQUE, FORMA-
TIVE ET SOMMATIVE 184
17.7.3. UNE ÉVALUATION SOMMATIVE INTERVENANT DANS LE
CADRE DE LA PÉDAGOGIE TRADITIONNELLE 186 17.8. LA RECHERCHE DE LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 188
17.8.1. LA MÉTHODE DES ENSEIGNANTS ET LA DURÉE DE LEURS
LEÇONS 188
17.8.2. LA DIFFÉRENCIATION PAR LES MÉTHODES ET LA DURÉE 189 17.8.3. LE DÉFAUT DE DIFFÉRENCIATION DANS L’ENSEIGNEMENT
CONGOLAIS 190
17.9. L’ORIENTATION SCOLAIRE 194
17.9.1. L’ABSENCE DE DISPOSITIF D’ORIENTATION 194
9 17.9.2. L’ORIENTATION COMME SPÉCIALITÉ S’APPUYANT NOTAMMENT
SUR LA THÉORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES 194 17.9.3. L’ABSENCE DE SPÉCIALISTE EN ORIENTATION DANS LE
SYSTÈME SCOLAIRE CONGOLAIS 196
17.9.4. L’ORIENTATION SCOLAIRE, UN PROJET DÉPENDANT D’UNE
VOLONTÉ POLITIQUE D’ÉDUCATION POUR TOUS EN RDC 197 CHAPITRE 18 - SYNTHÈSE DE LA QUATRIÈME PARTIE 200
18.1. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS 200
18.2. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE ET LA VISITE
DES CLASSES 201
18.3. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 201 18.4. L’ÉVALUATION ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 202 18.5. LE DÉFAUT D'ORIENTATION SCOLAIRE SPÉCIALISÉE 203
CINQUIÈME PARTIE : PRÉCONISATIONS 205 CHAPITRE 19 - LES PERSPECTIVES ET PROSPECTIVES POUR
L’ENSEIGNEMENT EN RDC 206
19.1. LA FORMATION PERMANENTE DES ENSEIGNANTS 206 19 .1.1. UNE TRANSISTION DES PÉDAGOGIES TRADITIONNELLES VERS
CELLES MODERNES EXIGEANT UNE MULTICOMPÉTENCES 206 19.1.2. LES PRÉALABLES À LA TRANSITION DES PÉDAGOGIES TRADI-
TIONNELLES VERS CELLES MODERNES 210
19.2. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE 212 19.2.1. UN RETARD PÉDAGOGIQUE CONGOLAIS PROBLÉMATIQUE
DANS UN CONTEXTE DE MONDIALISATION 212
19.2.2. DES MESURES À METTRE EN ŒUVRE POUR COMPENSER CE
RETARD PÉDAGOGIQUE 213
19 .2.3. DES PRÉALABLES À LA MISE EN ŒUVRE DE LA PÉDAGOGIE
ACTIVE ET COOPÉRATIVE 216
19.3. LA VISITE DES CLASSES 217
19 .3.1. UNE ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS SUR DES CRITÈRES
ACTUALISÉS 217
19.3.2. UN CADRE FAVORABLE AUX APPRENANTS AYANT À CONS-
TRUIRE LEURS SAVOIRS 217
19.4. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 218
19 .4.1. L’OBSERVATION 219
19.4.2. LA COMPRÉHENSION 219
19.4.3. L’AJUSTEMENT 220
19.4.4. L’OPTIMISATION 220
19.4.5. L’ÉVALUATION 223
19.4.6. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 224
19.4.7. L’ORIENTATION SCOLAIRE 227
CHAPITRE 20 - SYNTHÈSE DE LA CINQUIÈME PARTIE 230 20.1. DES MESURES VISANT À SUBSTITUER LES MÉTHODES ACTIVES
AUX MÉTHODES TRADITIONNELLES 230
10 20.2. UNE NOUVELLE RELATION PÉDAGOGIQUE PORTEUSE D’AVENIR 230
20.3. UNE ÉVALUATION QUI FAIT SENS 231
20.4. UNE VALORISATION DE L’ENSEIGNEMENT 231 20.4.1. UN ENSEIGNEMENT À LA CARTE VIA LA DIFFÉRENCIATION 231 20.4.2. UN SUIVI ET UNE POURSUITE DE L’ENSEIGNEMENT À
TRAVERS L’ORIENTATION 232
CONCLUSION GÉNÉRALE 233
1. LA DÉMARCHE EMPRUNTÉE 233
1.1. LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE 233
1.2. LES CONCEPTS ET NOTIONS CLÉS DE LA RECHERCHE 234 1.3. LA PROBLÉMATIQUE ET LES HYPOTHÈSES DE CETTE
RECHERCHE 235
2. L’ABOUTISSEMENT DE LA DÉMARCHE 236 2.1. LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES PAR LE CORPS
ENSEIGNANT 237
2.2. LES DIFFICULTÉS MAINTENUES PAR LES RESPONSABLES
ET INSTANCES DÉCISIONNELLES 237
2.3. LES LACUNES PÉDAGOGIQUES ET DIFFICULTÉS
LOGISTIQUES 238
3. LES PRÉCONISATIONS 239
4. LES LIMITES DE LA RECHERCHE 241
5. QUELQUES PERSPECTIVES 242
BIBLIOGRAPHIE 245
ANNEXES 259
ANNEXE 1 - LES ENTRETIENS 260
1.1. LES THÉMATIQUES DES DIFFÉRENTS ENTRETIENS 260 1.1.1. LE CADRE INSTITUTIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT EN RDC 260 1.1.2. LA FORMATION PERMANENTE DES ENSEIGNANTS 260 1.1.3. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE 260
1.1.4. LA VISITE DES CLASSES 260
1.1.5. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 260
1.1.6. L’ÉVALUATION 261
1.1.7. LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE 261
1.1.8. L’ORIENTATION PÉDAGOGIQUE 261
1.2. LES DIFFÉRENTS ENTRETIENS 262
1.2.1. ENTRETIEN 1 : LE COORDINATEUR ADJOINT DE LA COORDI-
NATION CATHOLIQUE (CACC) 262
1.2.2. ENTRETIEN 2 : LE CONSEILLER D’ENSEIGNEMENT À LA
COORDINATION CATHOLIQUE (CECC) 270
1.2.3. ENTRETIEN 3 : LE CONSEILLER D’ENSEIGNEMENT À LA
COORDINATION CATHOLIQUE (CECC) 272
1.2.4. ENTRETIEN 4 : L’ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE DU BUREAU DE LA
11
COORDINATION PROTESTANTE (EPBCP) 276
1.2.5. ENTRETIEN 5. LE SERVICE D’ORIENTATION SCOLAIRE ET
PROFESSIONNEL (SOSP) 282
1.2.6. ENTRETIEN 6 : L’INSPECTEUR PRINCIPAL PROVINCIAL ADJOINT CHARGÉ DES TITRES ET ÉQUIVALENCES (IPPATE) 287 1.2.7. ENTRETIEN 7 : L’INSPECTEUR ITINÉRANT DU COURS D’AN-
GLAIS (IIA) 296
1.2.8. ENTRETIEN 8 : L’INSPECTEUR ITINÉRANT DE BIOLOGIE (IIB) 302 1.2.9. ENTRETIEN 9 : L’INSPECTEUR PRINCIPAL PROVINCIAL ADJOINT
CHARGÉ DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE (IPPA ET) 305 1.2.10. ENTRETIEN 10 : L’INSPECTEUR PRINCIPAL CHARGÉ DES EXA-
MENS ET CONCOURS (IPEC) 313
1.2.11. ENTRETIEN 11 : L’INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECON-
DAIRE (IES) 317
1.2.12. ENTRETIEN 12 : L’INSPECTEUR PRINCIPAL ADJOINT CHARGÉ
DE LA FORMATION (IPAF) 321
1.2.13. ENTRETIEN 13 : L’INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAI-
RE (IEP) 324
1.2.14. ENTRETIEN 14 : L’INSPECTEUR CHEF DE POOL DE L’ENSEI-
GNEMENT SECONDAIRE À GOMA (IPES) 329
1.2.15. ENTRETIEN 15 : LE PRÉFET DES ÉTUDES À L’INSTITUT DE GOMA
(PEIG) 331
1.2.16. ENTRETIEN 16 : LE DIRECTEUR DES ÉTUDES À L’INSTITUT DE
GOMA(DEIG) 336
1.2.17. ENTRETIEN 17 : LE PRÉFET DES ÉTUDES À L’INSTITUT MONT
GOMA (PEIMG) 339
1.2.18. ENTRETIEN 18 : LE PRÉFET DES ÉTUDES DE L’INSTITUT MIKENO
NON CONVENTIONNÉ (PEIMNC) 346
1.2.19. ENTRETIEN 19 : LE DIRECTEUR DES ÉTUDES DE MIKENO NON
CONVENTIONNÉ (DEMNC) 351
1.2.20. ENTRETIEN 20 : LE DIRECTEUR DES ÉTUDES À L’INSTITUT
MAENDELEODE GOMA (DEIMG) 356
1.2.21. ENTRETIEN 21 : LE PRÉFET DES ÉTUDES DE L’INSTITUT
ISIDORE BAKANJA GOMA (PEIIBG) 362
1.2.22. ENTRETIEN 22 : LE DIRECTEUR DES ÉTUDES AU COLLÈGE
MWANGA (DECM) 367
1.2.23. ENTRETIEN 23 : LE PRÉFET DE L’INSTITUT TECHNIQUE ET
INDUSTRIEL DE GOMA (PITIG) 373
1.2.24. ENTRETIEN 24 : LE PRÉFET DES ÉTUDES DU LYCÉE
CHEMCHEM (PELC) 379
1.2.25. ENTRETIEN 25 : LE PRÉFET DES ÉTUDES DE L’INSTITUT
SAINT-JOSEPH (PEISJ) 383
1.2.26. ENTRETIEN 26 : L’ENSEIGNANT DE PSYCHOLOGIE À L’INSTITUT
SAINT- JOSEPH (E PSY IS) 388
1.2.27. ENTRETIEN 27 : L’ENSEIGNANT DE SOCIOLOGIE AFRICAINE À
L’INSTITUT SAINT-JOSEPH (ESAISJ) 393
1.2.28. ENTRETIEN 28 : L’ENSEIGNANT DE FRANÇAIS À L’INSTITUT DE
GOMA (EFIGO) 396
1.2.29. ENTRETIEN 29 : L’ENSEIGNANT DE FRANÇAIS À L’INSTITUT
ISIDORE BAKANJA (EFIIB) 399
12 1.2.30. ENTRETIEN 30 : L’ENSEIGNANT DE FRANÇAIS AU COLLÈGE
MWANGA 402
1.2.31. ENTRETIEN 31 : L’ENSEIGNANT DE FRANÇAIS AU LYCÉE
CHEMCHEM (EFLC) 404
1.2.32. ENTRETIEN 32 : L’ENSEIGNANT DE FRANÇAIS À L’INSTITUT
MONT GOMA (EFIMG) 407
1.2.33. ENTRETIEN 33 : L’ENSEIGNANT DU COURS D’ANGLAIS AU
LYCÉE CHEMECHEM (EALC) 409
1.2.34. ENTRETIEN 34 : L’ENSEIGNANT D’ANGLAIS À L’INSTITUT
ISIDORE BAKANJA (EAIIB) 412
1.2.35. ENTRETIEN 35 : L’ENSEIGNANT DE BIOLOGIE À L’INSTITUT DE
GOMA (EBIG) 414
1.2.36. ENTRETIEN 36 : L’ENSEIGNANT DE BIOLOGIE-CHIMIE AU
COLLÈGE DE MWANGA (EBCCM) 416
1.2.37. ENTRETIEN 37 : L’ENSEIGNANT DE BIOLOGIE ET BOTANIQUE
AU LYCÉE AMANI (EBBLA) 419
1.2.38. ENTRETIEN 38 : L’ENSEIGNANT DE CHIMIE AU LYCÉE AMANI
(ECLA) 421
1.2.39. ENTRETIEN 39 : L’ENSEIGNANT DE MATHÉMATIQUES ET PHY- SIQUE ET TECHNOLOGIE À L’INSTITUT DE GOMA (EMPTIG) 423 1.2.40. ENTRETIEN 40 : L’ENSEIGNANT DES MATHÉMATIQUES, DE
BIOLOGIE AU LYCÉE AMANI (EMBLA) 426
1.2.41. ENTRETIEN 41 : L’ENSEIGNANT DE COMPTABILITÉ ET DES
MATHÉMATIQUES À L’INSTITUT MAENDELEO (ECMIM) 428 1.2.42. ENTRETIEN 42 : L’ENSEIGNANT DES MATHÉMATIQUES ET DE
CHIMIE À L’INSTITUT MAENDELEO 430
1.2.43. ENTRETIEN 43 : L’ENSEIGNANT DE COMPTABILITÉ ET INFOR-
MATIQUE AU COLLÈGE MWANGA 433
1.2.44. ENTRETIEN 44 : L’ENSEIGNANT DE L’ÉLECTRONIQUE À L’INSTITUT TECHNIQUE DE GOMA. (EEITG) 435 1.2.45. ENTRETIEN 45 : L’ENSEIGNANT DE L’INFORMATIQUE À
L’INSTITUT TECHNIQUE DE GOMA (EIITG) 436 1.2.46. ENTRETIEN 46 : L’ENSEIGNANT DES SCIENCES SOCIALES ET
DE DROIT À L’INSTITUT MIKENO NON CONVENTIONNÉ 438 1.2.47. ENTRETIEN 47 : L’ENSEIGNANT DE LATIN ET DE PHILOSOPHIE
À L’INSTITUT MONT GOMA (ELPIMG) 440
ANNEXE 2 SYNTHÈSE DES ENTRETIENS 442
2.1. LE CADRE INSTITUTIONNEL DE L’ENSEIGNEMENT EN RDC 442
2.1.1. LA DIVISION DE L’ENSEIGNEMENT 442
2.1.2. L’INSPECTION DE L’ENSEIGNEMENT 443
2.1.3. L’INSPECTEUR CHEF DE POOL 443
2.1.4. L’INSPECTEUR ITINÉRANT 443
2.2. LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS 444
2.2.1. L’IMPORTANCE 444
2.2.2. LE SERNAFOR 446
2.2.3. LES RENCONTRES INSPECTORALES 449
2.3. L’ORGANISATION D’UNE INTERVENTION DIDACIQUE 455
2.3.1. LES ÉTAPES D’UNE LEÇON SELON LES PRÉFET DES ÉTUDES 455
13 2.3.2. LES ÉTAPES D’UNE LEÇON SELON LES PROFESSEURS 456
2.4. LA VISITE DE CLASSES 459
2.4.1. LES MODALITÉS DE LA VISITE 459
2.4.2. L’OBJECTIF DE LA VISITE 460
2.5. LA CONDUITE DES ÉLÈVES VERS LES APPRENTISSAGES 463 2.5.1. LES CONDITIONS MATÉRIELLES ET PSYCHOLOGIQUES 463 2.5.2. LA DIVERSIFICATION DES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ET DE
REMÉDIATION 465
2.5.3. LA MAÎTRISE DE LA LEÇON ET LE SUIVI DE SES DIFFÉRENTES
ÉTAPES 466
2.5.4. L’ATTENTION À TOUS LES ÉLÈVES ET LEUR CONNAISSANCE 467 2.5.5. L’UTILISATION DES MÉTHODES APPROPRIÉES À CHAQUE
LEÇON 469
2.5.6. L’ÉCOLE AMIE DES ENFANTS ET LA TOXONOMIE DE BLOOM 471
2.5.7. L’ENSEIGNEMENT INDIVIDUALISÉ 472
2.6. L’ÉVALUATION 474
2.6.1. LES INTERROGATIONS ET EXAMENS SEMESTRIELS 474
2.6.2. LES EXAMENS NATIONAUX 476
2.6.3. LES ÉVALUATIONS PRÉDICTIVE FORMATIVE ET SOMMATIVE 476 2.6.4. LES ÉVALUATIONS EXTERNES ET INTERNES 477
2.6.5. LE CONTRÔLE DES CONNAISSANCES 478
2.6.6. LES ÉCHECS SCOLAIRES 478
2.7. L’ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE 480
2.7.1. L’IMPORTANCE DE L’ORIENTATION 480
2.7.2. L’ORIENTATION SCOLAIRE ET LE FANATISME 481 2.7.3. L’ORIENTATION SCOLAIRE ET SES OBSTACLES 482 2.7.4. L’ORIENTATION SCOLAIRE ET L’ÉCHEC SCOLAIRE 482 ANNEXES 3 TAUX DE SURVIE EN ÉCOLE 484 ANNEXES 4 FICHES DE VISITE DE CLASSE 489
RÉSUMÉ 491
14
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Cette thèse, qui est le fruit d’une réflexion sur l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC), s’intitule « les formes d’accompagnement et de médiation dans le système éducatif en RDC : réalités et perspectives ». Le choix de ce sujet a été motivé par un travail réalisé en deuxième cycle de master sur la réintégration sociale des enfants-soldats démobilisés en RDC, une étude qui s’inscrivait dans une approche éducative. Pour mieux expliciter quelques-unes des raisons à l’origine du choix de l’actuelle thématique de recherche, il nous a semblé nécessaire de revenir rapidement sur le contenu de notre mémoire d’alors :
tout d’abord, nous parlerons succinctement de la signification contextuelle et historique de l’existence d’enfants-soldats,
ensuite, nous aborderons l’intégration et la réintégration sociales des enfants-soldats démobilisés,
enfin, nous expliquerons les problèmes que connaît la réintégration sociale des enfants- soldats démobilisés en RDC.
Cette brève analyse nous servira de porte d’entrée dans le sujet de la thèse.
1. LA SIGNIFICATION CONTEXTUELLE ET HISTORIQUE DE L’EXISTENCE D’ENFANTS-SOLDATS
Historiquement, le phénomène de l’enfant-soldat est né dans un contexte de guerre.
L’enrôlement des enfants dans l’armée est une pratique très ancienne. La militarisation des jeunes adolescents n’est pas l’apanage de quelques pays. Presque toutes les nations en guerre en ont fait leur affaire. Selon Jezequel, « le fait de prendre pour cible des enfants en période de guerre n'est pas une spécificité africaine, mais constitue un phénomène très largement répandu » (Jezequel, 2006, p. 4). Dans ce même angle d'idées, Ukelo affirme ce qui suit :
« Le recrutement d'enfants n'est pas une nouveauté de la fin du XX
esiècle. De fait, ce
type de recrutement est déjà signalé au VIII
esiècle avant Jésus-Christ, chez les
Spartiates. Puis, au Moyen-Âge, des milliers de jeunes seront recrutés afin de
participer à la cinquième croisade. Au XVIII
esiècle, l'éducation militaire des jeunes
15 nobles prussiens entre douze et dix-huit ans est la norme, et il leur arrive donc à ces âges-là de devoir aller livrer bataille. Finalement, au cours du XX
esiècle, c'est durant la seconde guerre que réapparaissent des enfants-soldats, tant du côté des Japonais que de celui des Allemands » (Ukelo, 2006, p. 1).
Au XX
esiècle, le rôle des enfants-soldats va se transformer à cause de la forte évolution technologique, caractérisée aussi par la fabrication des armes légères que les enfants peuvent manier facilement, car étant adaptées à leur poids et à leur âge. Avant la fabrication de celles- ci, les enfants « étaient affectés à des tâches moins physiques, telles les services de courrier ou de cuisine, la surveillance de route, l'espionnage, la musique militaire... » (Tumba Tutu-De- Mukose, 2008). Mais « de nos jours, leur utilisation comme combattants à part entière s'est vue extrêmement facilitée par l'apparition sur le marché d'armes légères à un prix dérisoire »
(Mouzayan, 2003, p.18). De manière plus fréquente,
« les enfants sont recrutés de force ou kidnappés. Soit que les factions armées les piègent - via un stratagème - lorsqu'elles les croisent en chemin, soit qu'elles s'en emparent en s'attaquant à un village ou en allant se "servir" là où un nombre important de jeunes sont assemblés : à l'école… » (Ukelo, 2006, p. 3.).
Dans d'autres cas,
« ils rejoignent volontairement un groupe armé parce qu'ils sont sans défense, la guerre ayant provoqué l'éclatement des familles et détruit les écoles ; parfois ils veulent tout simplement se venger de ce qu'ils ont subi ou même se rendre utiles, victimes de la propagande des adultes » (Tumba Tutu-De-Mukose, 2008).
De quels milieux viennent ces enfants ?
« La majorité des enfants-soldats sont des orphelins, des enfants non accompagnés, des enfants séparés de leur famille ou issus de familles monoparentales ou des enfants défavorisés économiquement et socialement (pauvres, tant ruraux qu'urbains, et tous ceux qui n'ont pas, par échec ou par précarité, accès à une éducation, à une formation professionnelle ou à un niveau de vie raisonnable) » (Mouzayan, 2003, pp. 29-30).
La RDC fait partie des pays du monde qui se sont distingués dans le recrutement des enfants.
Selon certaines statistiques
1, pendant les deux guerres connues par la RDC, plus de 30 000 d’entre eux ont été enrôlés aussi bien dans les forces armées légitimistes que dans les groupes rebelles.
1
Statistiques consultées sur https://www.unicef.org/french/childalert/drc/childsoldiers.php
16
2. L’INTÉGRATION ET LA RÉINTÉGRATION SOCIALE DES ENFANTS-SOLDATS DÉMOBILISÉS
Le programme DDR (Désarmement, Démobilisation, Réintégration) a été mis sur pied par les Nations Unies dans le souci d'arrêter le recrutement des enfants par les armées gouvernementales et par les miliciens. Le DDR est doté des programmes concrets qui visent à faciliter la réintégration sociale des enfants dans la vie civile après les avoir désarmés et démobilisés. À ce propos, Tumba Tutu-De-Mukose (2008) affirme ce qui suit :
« Pour mettre fin au recrutement d'enfants et favoriser la réintégration des enfants- soldats en Afrique, les Nations Unies et d'autres organismes soutiennent les programmes DDR (Désarmement, Démobilisation, Réintégration). Les programmes de DDR sont extrêmement importants pour les efforts de construction de la paix et pour la stabilité ainsi que le développement à long terme des sociétés après les conflits ».
2.1. L’INTÉGRATION SOCIALE OU CE QUI RESTE À ACQUÉRIR
Pour comprendre le sens de l’expression « réintégration sociale », nous avons d’abord défini et analysé, en nous servant de quelques auteurs, le concept d’« intégration sociale ».
L’intégration sociale peut être regardée de deux façons, comme un processus, ou son aboutissement, c’est-à-dire son résultat. La situation renvoyant à cet état, où ce processus consiste en l’apprentissage ou l’acquisition de comportements, de valeurs et de normes sociales, s’inscrit dans ce que Rousseau appellerait « le contrat social » : l’obéissance aux règles, lois et principes fondateurs, le respect d’autrui, etc. Ces valeurs et ces normes ne sont pas innées. Elles sont acquises par l’éducation. C’est pourquoi les auteurs comme Durkheim, Reboul, Charlot, Malson placent l’éducation au centre de la socialisation de l’individu. Un enfant qui, par exemple, a été élevé et traité avec tendresse et attention, sera plus à même de bénéficier d’une personnalité modelée dans le sens de la douceur, de la sérénité et de la serviabilité. À l’inverse, une société dont le système éducatif est relié à une conception guerrière de l’ordre social, implique un traitement brutal de l’enfant, et a pour conséquence la production de la rivalité interindividuelle. Durkheim s'explique en se servant de la conception de l'homme, une créature constituée de deux êtres :
l'être individuel, formé des « états mentaux et des événements », ne concernant que la vie
17 personnelle de l'homme,
l'être social, un ensemble d'idées, de croyances et d'opinions et des pratiques… qui ne relèvent pas de sa personnalité, mais de la collectivité ou de la société.
À sa naissance, l'enfant possède l'être individuel ou naturel. L'être social lui est donné par l'éducation. Il décrit les deux êtres, individuel et social, de l'homme à travers ce texte :
« En chacun de nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être inséparables autrement que par l'abstraction, ne laissent pas d'être distincts. L'un est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu'à nous-mêmes et aux événements de notre nature personnelle : c'est ce qu'on pourrait appeler l'être individuel. L'autre est un système d'idées, de sentiments et d'habitudes qui expriment en nous, non pas notre personnalité, mais le groupe ou les groupes différents dont nous faisons partie ; telles sont les croyances et les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles, les opinions collectives de toute sorte. Leur ensemble forme l'être social. Constituer cet être social en chacun de nous, telle est la fin de l'éducation » (Durkheim, 1995, p. 51).
Reboul a une conception de la socialisation identique à celle de Durkheim. Mais les deux expriment cette réalité par des expressions différentes. Ce qui est « état social » chez Durkheim est « humain » chez Reboul. Il définit l'humain en ces termes :
« Tout ce que l'humanité a mis de millénaires à conquérir est « culturel », non naturel, autrement dit se transmet non par l'hérédité mais par l'éducation. Bref, tout ce qui rend l'homme humain: le langage, la pensée, les sentiments, les techniques, les sciences, les arts, la morale, l'homme l'a parce qu'il l'a appris » (Reboul, 1989, p. 19).
L'humain, qui est acquis par l'éducation, fait de l'homme ce qu'il doit être. C'est en ce sens que nous pouvons comprendre cette affirmation :
« Notre nature, telle qu'elle nous est donnée à notre naissance, se réduit à un simple organisme. C'est l'éducation, autrement dit les expériences et l'enseignement, qui crée non seulement nos idées mais notre intelligence, non seulement nos goûts mais notre sensibilité et notre caractère ; qui nous fait ce que nous sommes. Notre moi adulte s'est inscrit peu à peu sur la table rase que nous étions en naissant » (Reboul, 2001, p. 163).
Charlot emboîte le pas aux auteurs Durkheim et Reboul. En effet, il trouve aussi la
nécessité pour l'homme d'apprendre pour devenir ce qu'il doit être. Sans éducation il
n'est rien. L'animal n'a pas besoin d'apprendre, car il est déjà achevé. Il reprend la
pensée de Fichte de 1796 pour appuyer la sienne : « en un mot tous les animaux sont
achevés et parfaits, l'homme est seulement indiqué, esquissé.... Tout animal est ce qu'il
18 est ; l'homme seul originairement n'est rien. Il doit devenir ce qu'il doit être » (Charlot, 1997, p. 94). Dans le souci de clarifier davantage sa pensée, Charlot avance l'idée de la prématuration dont il fait dépendre celle de l'inachèvement de L'homme. En effet, l'homme est inachevé et son développement n'est pas terminé parce qu'il est né prématuré. Son achèvement et sa maturation se feront progressivement, hors de l'utérus et au cours de l'histoire. Ainsi il dit :
« cet inachèvement de l'homme a été pensé par les scientifiques comme prématuration : tout se passe en effet comme si l'homme naissait alors que son développement n'était pas terminé et devait s'achever hors de l'utérus. Aussi naît- il fragile mais également doté d'une grande plasticité : il n'est pas défini par des instincts mais s'achève au cours d'une histoire » (Charlot, 1997, p. 58). Dans le même ordre d'idées, Kant avait déjà écrit, à la fin du XVIII
esiècle, qu'il est nécessaire pour l'homme d'être éduqué pour se construire et que les autres ont une part importante dans cette construction, à cause de la fragilité et de la pauvreté qu' il accuse quand il vient au monde. En effet, il dit : « l'homme est la seule créature qui doive être éduquée... Or puisqu'il n'est pas immédiatement capable de le faire, mais au contraire vient au monde pour ainsi dire à l'état brut, il faut que d'autres le fassent pour lui » (Kant, 2004, p. 94).
2.2. LA NATURE HUMAINE OU UN BIEN MODESTE INNÉ
Que devient cette nature humaine sans éducation et hors de la société ?
Cette nature humaine, hors de l'éducation, se réduit d'ailleurs à bien peu de choses. Malson se sert de l'exemple des enfants sauvages pour qualifier certains d’entre eux, privés de vie sociale, perdus et recueillis par quelques bêtes, d’« animalisés ». Il en va ainsi de ces deux fillettes trouvées dans un repère de loups, aux Indes, en 1920. Ces enfants, Amala (deux ans environ) et Kamala (huit ans), incapables de se tenir debout, trottaient sur leurs coudes et leurs genoux ; dépourvues de parole, elles hurlaient comme les loups, se jetaient sur la viande crue, égorgeaient les poules vivantes, l'odorat est surdéveloppé, le besoin sexuel très faible ; Elles ignoraient l'usage des mains, le rire et le sourire ; elles ne distinguaient pas une image en relief d'un objet, ne se reconnaissaient pas dans la glace, etc., (Malson, 1964, pp. 84-88).
Partant de cet exemple, le même auteur tire cette conclusion :
« Un enfant, normal à la naissance, peut devenir pratiquement idiot si les conditions de
19 son éducation sont défavorables. Cette notion est essentielle : la personnalité se développe dans la mesure où le milieu, par sa valeur éducative, offre à l'enfant les apports culturels convenables au moment opportun » (ibid., p.88).
Xypas appuie l'idée de Malson en affirmant que « sans éducation, ses règles, ses contraintes, ses exigences, ses idéaux transmis, voies par lesquelles la société se perpétue et se refait à chaque moment... nous ne serions que des animaux » (Xypas, 1996, p. 102).
L’entrée dans l’armée change l’identité de l’enfant. Il n’est plus celui bénéficiant plus ou moins des conditions de vie appartenant à l’enfance, mais il devient enfant-soldat. Il entre dans un monde à l’envers où il va recevoir une formation qui se situe à l’antipode de celle dont il a bénéficié en famille ou à l’école. Selon Vieille-Grosjean, il entre dans une
« socialisation à l’étroit et très polarisée
2» qui se manifeste par une volonté de couper brutalement l’individu de sa vie sociale antérieure par la mise en œuvre des rituels qui le dépossèdent de tous les marqueurs de son ancienne identité. Il est formé à la terreur, à la violence sous ses différentes formes : tuer, mutiler, violer, piller, etc. Ici apparaissent deux types de formation, antinomiques et antagonistes : familiale et militaire, qui tendent respectivement à les humaniser et les déshumaniser. La violence que les recruteurs font subir aux enfants vise à les rendre insensibles, violents, impitoyables et indifférents à la vie. Il faut les former de façon à ce qu’ils dévalorisent la vie pour qu’ils n’aient pas de retenue à tuer. Tel est l’objectif de la formation idéologique qui se joint à une formation physique caractérisée par des exercices brutaux et éprouvants qui mettent l’enfant dans un état de fatigue physique et morale susceptible de favoriser l’endoctrinement. Quand il est trop fatigué, sa capacité de réflexion et d’autonomie est très réduite. Il est ainsi soumis et dépendant de tout ordre quel qu’il soit et on peut lui faire faire n’importe quoi. Mais la drogue et les stupéfiants que leurs chefs combattants leur donnent, sont aussi des facteurs qui favorisent leurs endoctrinement, instrumentalisation et asservissement. Ce texte décrit l'état de superpuissance et de férocité dans lequel se trouvent les enfants-soldats ainsi traités :
« Une fois drogués, ces gamins, de dix à quinze ans, sont souvent les plus cruels et les plus terrifiants des combattants et accomplissent des meurtres, des viols collectifs, des tortures et autres atrocités. Ils ont la rage, la haine et n'ont envie que d'une chose : tout détruire et tout casser. La drogue les place dans un état où ils se sentent superpuissants et capables de tout faire » (Mouzayan, 2003, p. 33).
2
