DE PASSAGE À L’ADOLESCENCE : UN LIEN POSSIBLE ?
Expériences de passage au lycée à l’île de La Réunion
FLAVIE PLANTE
L’importance qu’occupent les médias au moment de l’adolescence n’est plus à démontrer. Les contours de l’implication des adolescents dans les pratiques médiatiques sont difficiles à tracer tant anciens et nouveaux médias s’insèrent dans différents aspects de la vie des adolescents. Pour comprendre le sens que des lycéens de la Réunion donnent aux caractères répétitifs et réguliers de certaines pratiques, le lien entre ritualité et comportements médiatiques sera questionné dans ce texte. Le parti pris de cet article est d’analyser l’expérience de l’individu et les épreuves qu’il traverse au moment du passage vers le lycée afin de définir la nature de ce lien.
1. Introduction
« Les rites en fait, s’inspirent de l’imaginaire d’une époque, c’est-à-dire le mettent en acte suivant différentes logiques du moment » (Goguel d’Allondans, 2002, 58). Si on se réfère à cette citation de Thierry Goguel d’Allondans, à une époque où les technologies de l’information et de la communication font partie du quotidien des individus, se demander quel lien faire entre ritualités et numériques prend une importance particulière.
Pour apporter une piste de compréhension de ce lien, nous allons nous intéresser aux pratiques médiatiques d’adolescents. À l’adolescence, les pratiques médiatiques sont marquées par un certain dynamisme. Action sur les comportements, émancipation, le rôle des pratiques médiatiques est multiple et complexe. L’expérience médiatique semble se greffer à l’expérience identitaire en apportant des références sur lesquelles les adolescents peuvent s’appuyer pour se construire (Pasquier, 1999 ; Metton- Gayon, 2009).
En interrogeant ces deux expériences au moment de l’entrée au lycée d’adolescents habitant l’île de La Réunion, nous souhaitons proposer des éléments de réflexion sur le lien entre ritualités et numérique. Pour ce faire, nous présentons à la section 2 le dispositif de recherche mis en place.
Dans la section 3, nous voyons comment les pratiques médiatiques participent à la gestion du passage vers le lycée. Enfin, nous tentons d’approfondir l’analyse du rôle des pratiques médiatiques dans ce passage en nous référant aux rites de passage (Van Gennep, 1909).
2. Contexte et terrain 2.1. Lycéens en société créole
La période allant de l’enfance à l’âge adulte est une période complexe durant laquelle l’individu connaît de nombreux bouleversements. Les troubles physiques et psychologiques qu’il vit le conduisent à remettre en question ce qu’il est et ce qu’il sait. De plus, la crise des rites de passage
« classiques » affecte le positionnement de soi (Centlivres, 1986).
L’adolescence subit de plein fouet cette crise qui alimente les indéterminations des significations sociales à attribuer à ce temps de la vie.
Dans les sociétés multiculturelles, la construction de l’identité adolescente présente une complication supplémentaire car :
les identifications en contexte d’interculturalité ne résultent donc pas de la juxtaposition d’identités ethniques données (…), mais de la négociation, au sein de multiples interactions, d’affinités et d’oppositions, de proximités et de distances, pour constituer une réalité nouvelle, porteuse d’identité (Ferréol et Jucquois, 2004, 159).
À La Réunion, département français et territoire insulaire situé dans l’océan Indien, de nombreuses cultures cohabitent. L’île, au passé colonial, est traversée par des dynamiques culturelles qui ont permis et permettent encore à ces différentes cultures de s’affronter, de coexister, voire de se mélanger ou bien encore de se transformer au contact les unes des autres.
Acculturation, créolisation, hybridation guident donc les rencontres culturelles faisant de La Réunion une société aux positionnements identitaires incertains. Au sein de ce territoire, la construction de l’identité adolescente compose avec les différentes références culturelles en présence.
Dans cette société où les individus bricolent leur rapport au monde (Wolff, Watin, 2010), les adolescents qui intègrent le lycée voient leurs repères bouleversés. En effet, découvrant dans cet univers des codes et des règles différents de ceux à l’œuvre dans leur famille (Simonin, Wolff, 2003), ils doivent se construire en jonglant avec des éléments endogènes et exogènes qui empruntent tant au modèle traditionnel que moderne. Face à la complexité de certains positionnements identitaires, se reconnaître et être reconnu comme lycéen passe par un certain nombre d’ajustements et de rafistolage. Pour essayer de prendre le contrôle de ce moment de vie, les pratiques médiatiques sont mobilisées (Wolff, 2002). Cette mobilisation participe-t-elle à une ritualité du numérique ? Pour tenter d’apporter des éléments de réponses à cette question, nous allons nous appuyer sur des entretiens semi-directifs réalisés en 2009 avec des élèves de classe de seconde d’un lycée général situé dans l’est de l’île de La Réunion1.
1. Les entretiens ont parfois été réalisés en langue créole. Pour conserver l’intensité et le sens de certains échanges, la retranscription a également été faite en créole. Que le lecteur ne s’étonne donc pas de la graphie parfois employée. Quand cela s’avèrera nécessaire, il trouvera une traduction en note de bas de page.
2.2. Dispositif de recherche
Dans le cadre d’une thèse soutenue en décembre 2012, nous avons interrogé le rôle des pratiques médiatiques dans la construction de l’identité d’adolescents vivant à La Réunion (Plante, 2012). Nous appuyant sur une démarche qualitative, nous avons interrogé dix-sept adolescents (onze filles et six garçons), inscrits en seconde. Parmi ces adolescents, cinq garçons et six filles appartenaient à la même classe, classe que nous appellerons tout au long de cet article « Soleil ». Très rapidement, les pratiques de ces jeunes ont été confrontées à l’expérience lycéenne. Nous avons alors conclu qu’elles participent au passage vers l’adolescence lycéenne et constituent de nouveaux cadres d’un moment de vie à un autre. La manière dont les adolescents utilisent les médias a été comparée aux rites de passage d’Arnold Van Gennep (1909). Il sera question dans cet article de présenter une partie de cette comparaison à travers celle entre les pratiques médiatiques et les rites de séparation d’avec l’enfance. Grâce à cette comparaison, nous souhaitons apporter des pistes de réflexions sur le champ d’action des ritualités numériques.
Nous présentons maintenant les pratiques médiatiques des adolescents rencontrés et les finalités qu’ils y associent.
3. Du collège au lycée : une nécessaire rupture des attitudes et habitudes
Dès le collège, les adolescents apprennent à se plier aux règles de comportements et de paraître en vigueur au sein de ses pairs. En y entrant,
les jeunes apprennent à travers les pratiques et les remarques des plus grands, qui définissent et imposent les critères de la maturité, que pour s’intégrer parmi leurs pairs ils doivent abandonner les codes qui les rapprochent de l’enfance (Mardon, 2010, 40).
Comme le collège, le lycée définit des codes de mise en scène de soi que l’adolescent doit maîtriser afin de montrer qu’il a franchi une nouvelle étape de son existence (Pasquier, 2005). La seconde est alors une classe particulière. Elle marque le début de l’apprentissage des règles de comportements et de paraître que l’adolescent doit suivre pour se transformer en lycéen (Rayou, 1998).
Les entretiens menés pour les besoins de cette recherche ont été réalisés de février à mars 2009, soit six mois après la rentrée scolaire. Pendant cette période, les adolescents ont commencé à constater les différences existant entre le monde du collège et celui du lycée, comme en témoigne Jeanne…
Jeanne : En cours, eux ils se lâchent. Une fois il y avait des élèves dans ma classe, ils ont répondu à un prof moi j’avais jamais vu ça, mais j’avais peur pour la personne, j’avais les jambes qui tremblaient. Je dis putain, il va se prendre une brosse parce qu’à Sainte Geneviève2 c’était ça, tu causes tu te prends une brosse dans la tête, hein.
À l’image de Jeanne, les adolescents rencontrés constatent que le milieu lycéen propose des modes de fonctionnement différents de ce qu’ils ont appris au collège. Il faut alors s’adapter.
Rater cette adaptation fait peur. Par exemple, la préoccupation de Line est de ne pas faire « marmay3 », autrement dit de faire attention à ne pas avoir un comportement trop proche de l’enfance. Pour Rafik, il y a ceux qui ont changé de comportements parce qu’ils ont pris conscience que le passage vers l’établissement scolaire supérieur nécessite une modification de la conduite, et il y a les autres :
Rafik : Ben ma classe, c’est plutôt un niveau enfant, il y a des gamins, enfin il y a des élèves qui ont encore un mental un peu fou, un peu fou, fou, un peu niveau collège.
La volonté de rompre avec les habitudes et les attitudes du collège afin de pouvoir par la suite assumer un nouveau statut conduit les adolescents à chercher des modèles de comportements et de paraître.
L’étape de rupture (ou bien de séparation) d’avec le monde du collège est alors facilitée par la télévision (Pasquier, 1999) et internet qui sont utilisés pour constater les différences et chercher de nouvelles références.
Après cette constatation, petit à petit, des décisions vont être prises pour valider l’étape de la séparation. L’évolution des liens amicaux en fait partie.
2. Nom de son ancien collège.
3. Enfant.
3.1. Évolution des liens amicaux
3.1.1. Dire au revoir à ses amis du collège
Face aux attitudes des uns et des autres en marge de celles qu’ils ont apprises au collège, les adolescents sont parfois perdus. Comment doivent- ils se comporter pour se sentir lycéen et montrer à leurs pairs qu’ils sont aptes à intégrer une communauté aux codes séparés de l’enfance et du monde des adultes, autrement dit des codes propres à l’adolescence lycéenne ? Les amis du collège deviennent, le plus souvent, la bouée sur laquelle s’accrocher afin de ne pas totalement perdre pied. Au début, l’idée est de partager avec les copains d’enfance les émotions et les expériences.
En effet, c’est avec ces relations plus anciennes que les nouveaux lycéens peuvent exprimer doutes et tristesses face aux bouleversements provoqués par le lycée. Les amis du collège sont des confidents, avec qui les nouveaux lycéens se sentent suffisamment en confiance pour parler de sujets qui les touchent profondément sans craindre d’être critiqués.
Cependant, l’expression de son vécu parfois pénible avec son réseau de liens forts ne suffit pas toujours à maintenir la relation. Au fil des mois, le fait de ne pas être dans la même classe ou, pire encore, dans le même lycée fragilise les liens. Les amitiés tissées au collège se perdent au lycée (Rayou, 1998). Ne plus pouvoir comprendre l’ami d’enfance, parfois perçu comme le ou la meilleur(e) ami(e) constitue une preuve supplémentaire que l’entrée au lycée provoque un nouveau moment de vie, alimenté par des changements voulus ou non, heureux ou malheureux, mais nécessaires pour passer vers l’adolescence lycéenne.
3.1.2. Se faire des amis lycéens
Dans la classe Soleil, les élèves, qui ont participé à cette recherche, ne se connaissaient pas avant. Certains comme David, Fred et Laura ont décidé de suivre leur scolarité dans une autre ville. Ils ne peuvent donc pas se raccrocher à un visage familier. Se faire des nouveaux amis dans cet univers est alors indispensable et participe au sentiment d’adaptation. Face à ces rencontres qui sortent les adolescents de leurs acquis relationnels, de nouveaux schémas communicationnels sont à mettre en place. Les médias sont alors utilisés pour faciliter les échanges avec les nouveaux camarades de classe. Par exemple, Jeanne se sert des fonctions de son téléphone portable pour se faire des amis.
Jeanne : C’est plutôt eux qui me suivent mais bon parce qu’en fait j’ai un portable pour la musique, toutes les semaines ça change, donc ils sont là, t’as quoi, t’as quoi, t’as quoi ? À un moment j’ai dit, vous me fréquentez par intérêt, mais non on t’aime bien. Si je dis, mon portable il est cassé (rires).
Ainsi, le fait de partager des musiques qu’elle a téléchargées permet à Jeanne d’attirer l’attention. En effet, au moment de cette recherche, l’adolescente était l’une des seules à posséder un téléphone portable avec différentes fonctions.
Pour se faire des amis, David se sert aussi de ses préférences médiatiques. Ainsi, fan de Rihanna, il demande à Mikaela d’écouter les musiques qu’il aime.
Mikaela : Pour Rihanna. Là il {David} me demande la nouvelle chanson de Rihanna, d’écouter sur la radio quel est le nouveau titre, faut que j’écoute NRJ, faut j’écoute, j’écoute, parce que lui à Salazie, il capte pas NRJ, je dis ben David regarde Parabole, juste avant ni. Il dit a moin aussi regarde Parabole, mais mi na point le tan non plus4.
En demandant à Mikaela d’écouter une fréquence radio qu’il ne capte pas dans sa commune de résidence, l’adolescent sème les graines qui lui permettront d’avoir par la suite des conversations avec la jeune fille. Petit à petit, les pratiques médiatiques effacent les appréhensions et facilitent le tissage de nouveaux liens amicaux. Les goûts médiatiques rapprochent. Les adolescents utilisent les médias pour trouver des lycéens avec qui ils pourraient partager plus qu’une expérience scolaire.
Ces goûts sont le plus souvent exprimés pendant les récréations. Les
« conversations télé » (Boullier, 2004) se font alors une place au lycée. Mais bien souvent, les échanges s’étendent à l’ensemble des pratiques médiatiques surtout lorsque ces dernières permettent de réunir des individus de sexe différents et de dépasser les appréhensions.
Prenons le cas de Salim. D’origine mahoraise, l’adolescent se dit victime de racisme.
4. David regarde Parabole, juste avant de venir. Il me dit de regarder aussi mais j’ai pas le temps non plus.
Salim : Oui quand je suis à l’école aussi, ben je parle pas trop en fait, je pense plutôt pourquoi je vis dans ce monde, rencontrer des gens qui des fois, ne m’aiment même pas parce que je suis un mahorais donc on nous aime pas trop. On nous appelle des Komor5 des trucs comme ça. Et ben donc j’aime pas trop parler avec des gens que je ne connais pas.
Aussi, il n’ose pas aborder les personnes qu’il ne connaît pas par peur d’être rejeté. Parler de ses pratiques médiatiques l’aide à surmonter certaines difficultés communicationnelles et ses appréhensions relationnelles. Salim parle de rap avec Jeanne :
Salim : Et l’autre ben, je viens de rencontrer et elle aussi elle est cool. Elle écoute des musiques, des raps, des trucs comme ça et comme moi je suis fan de rap aussi, on parle avec.
Avec les garçons, c’est davantage le catch et le football qui sont sujets de discussions.
Salim : Football, s’il y a des soirées de catch tout ça, on parle de ce qu’on a vu dans le catch, ça si je regarde le vendredi.
Pour Fred aussi, ce sont les matchs de football qui l’aident à élargir son cercle amical.
Fred : Avek banna, nou parle pas trop souvan de sa, banna i parle plutôt football. Banna i joué football. Tout banna dans la klass i joué football, kan na un mash, ouais na tel mash tel mash, banna i koz football (…).
Ben banna i koz football donc ou lé obligé koz football6.
En résumé, se construire adolescent au lycée passe par une étape de la perte de ses amis d’enfance et la nécessité de s’en faire des nouveaux. Mais les liens amicaux étant importants pendant cette période de l’existence, il s’agit là d’un moment souvent difficile à vivre pour ces adolescents, une sorte d’épreuve de la vie qu’il faut gérer au mieux. Les pratiques médiatiques jouent alors un rôle important : elles accompagnent la modification des réseaux sociaux et facilitent la mise à jour du cercle relationnel. Ainsi, elles
5. Comoriens.
6. Avec eux, on ne parle pas trop souvent de ça, eux ils parlent plutôt de football.
Ils jouent au football. Tout le monde dans la classe joue au football, quand il y a un match, ouais il y a tel match, ils parlent de football. Comme ils parlent de football, tu es obligé de parler de football.
concourent à l’éloignement progressif d’avec les amis du collège et à la constitution de nouveaux groupes d’amis dans le lycée.
Pour faciliter le développement des nouvelles amitiés, certaines pratiques médiatiques sont répétées quotidiennement. Ainsi, à la fin de la journée, l’un des premiers gestes des lycéens rencontrés est de se connecter sur MSN afin de poursuivre, voire d’approfondir, ce qui s’est dit au lycée.
Puis, vient le moment du programme télé qu’il faut absolument regarder parce qu’il fera l’objet des conversations du lendemain. Ce programme ne plaît pas forcément à tout le monde, mais tous savent qu’ils doivent le regarder s’ils ne veulent pas être exclus des discussions. C’est ce qu’avait remarqué Dominique Pasquier (1999) avec la série collège Hélène et les garçons. Au moment de nos entretiens, c’était la télénovela Marina que les lycéens se devaient de regarder. Ainsi, David, nous explique qu’il s’est mis à suivre Marina parce que tous ses camarades de classe le faisaient et l’y incitaient.
David : Hum Marina. Oui je regardais. À la fin seulement. Parce que tout le monde quand on arrive au lycée, té di7 ben regarde Marina, regarde Marina. Ou la vu8 hier soir Marina ?
En plus de ces pratiques quotidiennes, il existe également des pratiques, au départ anodines, qui prennent un caractère répétitif et symbolique car elles permettent aux adolescents de se rapprocher. Par exemple, Line partage avec sa meilleure amie, sa passion pour les mangas. Elles en discutent régulièrement et, à défaut de pouvoir se rencontrer, elles regardent un manga au même moment sur ordinateur et le commentent ensuite sur le net.
Line : J’étais en train de regarder un manga et après là, on a mis des commentaires moi et ma copine par MSN. Et après on a chatté presque toute la nuit, et le matin aussi.
Rafik, aussi, profite des objets médiatiques pour obtenir un sujet de discussion avec ses amis.
Rafik : Oui de puissance catch, lorsque puissance catch, ça marche, ça marche une fois par semaine, donc on parle des actions qui se sont
7. Ils disent.
8. As-tu vu.
déroulées donc tu vois les missions. Sinon, si par exemple, il y a un film qui vient de sortir, ben on se fixe un9 heure, on regarde le film et après on se parle entre amis. C’est plus facile qu’aller au cinéma.
Rafik et Line, en fixant des rendez-vous autour d’un programme médiatique avec leurs amis, ont le sentiment de partager un moment de réception qui alimente l’illusion d’être réunis autour des médias. Rendez- vous où on ne se voit, ni ne s’entend, mais durant lequel on ressent des émotions similaires et qui confirme que « voir, c’est voir avec, c’est entrer en interaction avec un “contrechamp” constitué de tous ceux qui regardent simultanément la même image télévisuelle ou, plus exactement, de tous ceux qu’on imagine qu’ils le font » (Dayan, 2000, 429).
Le lien entre ritualité et pratiques médiatiques peut se faire ici car ces pratiques prennent un sens particulier pour ceux qui les réalisent. En effet, les adolescents rencontrés croient qu’elles participent à la gestion de leurs relations sociales. La finalité accordée aux pratiques médiatiques par ces adolescents (réussir à passer les changements relationnels provoqués par l’entrée en seconde) et la fréquence de réalisation de ces pratiques leur donnent une dimension similaire à celle d’un rituel qui, rappelons-le,
« ordonne le désordre, (…) donne sens à l’accidentel et à l’incompréhensible (…), donne aux acteurs sociaux les moyens de maîtriser le mal, le temps, les relations sociales » (Segalen, 1998, 20).
Si la nécessité de faire évoluer son cercle relationnel est ressentie lorsque les élèves que nous avons rencontrés arrivent en seconde, changer ses loisirs semble également faire partie de ces épreuves que les adolescents doivent traverser pour marquer la fin de leurs attaches d’avec le collège.
3.2. Évolution des loisirs
3.2.1 Renoncer à ses loisirs de collégien
Le lycée marque le début d’une nouvelle organisation de l’emploi du temps scolaire et extrascolaire. Cours plus soutenus, davantage de devoirs à la maison, le lycée rythme le temps des adolescents. Pour réussir leurs études, les lycéens se doivent de faire des choix et renoncent ainsi à certaines activités. Par exemple, Carla a dû dire au revoir à la danse.
9. Une.
Carla : J’étais dans un club mais maintenant j’ai arrêté (…). Ben parce que, il faut avoir le temps pour aller et comme l’école, il faut bien se concentrer en ce moment.
Depuis qu’il est en seconde, Salim a arrêté d’écrire des paroles de chansons de rap.
Salim : Quand j’étais en troisième et quatrième. Mais maintenant, j’ai plus le temps.
Ainsi, l’entrée au lycée ne se fait pas sans heurts. Les lycéens s’adaptent à leur nouvel emploi du temps, laissant derrière eux les activités qu’ils avaient investies durant l’enfance. La rupture avec ces loisirs, qui rappellent le collège, n’est pas forcément souhaitée. Elle est au mieux perçue comme une concession nécessaire pour réussir sa vie lycéenne. Par exemple, Rafik, judoka, s’est vu contraint d’abandonner son sport préféré alors qu’il a été pendant deux années champion junior.
Rafik : Deux fois, 2004 et 2005. Après ma mère a dit que je devais arrêter quoi, parce que j’avais au moins huit de moyenne quoi. Cette année, j’avais huit de moyenne, donc elle disait, à chaque fois c’était soit tu travailles, soit j’arrête, je disais ben je vais travailler mais je travaillais pas quoi, et après ils ont dit ben t’arrêtes, donc j’ai arrêté du jour au lendemain.
Mais l’abandon des activités reste un sacrifice, une déchirure d’avec une époque heureuse. Pour que la rupture ne soit pas totale, les pratiques médiatiques accompagnent les adolescents dans cette transition vers des activités davantage adaptées au rythme lycéen. Aussi, Salim n’écrit plus de rap, mais en écoute toujours à la radio. Rafik ne pratique plus le judo, mais regarde dès qu’il le peut des films de karaté. Carla, elle, regarde les comédies musicales qui lui rappellent le temps où elle pouvait aller en cours de danse.
Que les activités investies au collège soient abandonnées de bon gré ou avec regrets, les adolescents rencontrés ont conscience que les goûts et les loisirs construits avant le lycée doivent désormais évoluer. Cette évolution passe notamment par l’adoption de nouvelles pratiques médiatiques et la critique des anciennes.
Par exemple, Batiste dit regarder davantage les informations télévisées parce qu’il a « grandi ».
Batiste : Ben vu que j’ai grandi un peu, il y a deux ans les informations.
Ouais, on s’informe un peu.
Comme les personnes âgées observées par Vincent Caradec et Hervé Glevarec (2003) qui prennent conscience qu’elles passent de l’âge adulte à la vieillesse en regardant la télévision, les adolescents rencontrés se servent des médias pour se situer par rapport à l’enfance et construire avec les enfants et les préadolescents des frontières symboliques. Lorsqu’ils constatent que leurs pratiques médiatiques ressemblent trop à celles des collégiens, ils adoptent un discours critique à leur égard afin d’affirmer leur volonté de rompre avec les habitudes du collège. Leurs réactions confirment ainsi que
selon les circonstances de l’existence, les médias servent en effet le lien social, le divertissement, la connaissance du monde, l’affirmation de soi, la connexion nostalgique avec le passé ou encore participent à la construction de frontières symboliques entre groupes sociaux ou entre groupes d’âge. (2003, 20).
Ces frontières symboliques participent ici à la construction d’une posture de lycéen aux pratiques médiatiques spécifiques. Chez les adolescents que nous avons rencontrés, cette posture s’inspire des références médiatiques en vogue au moment de la recherche. Nous allons présenter ci-après des traits de cette posture.
3.2.2 Vers des loisirs médiatiques lycéens
Une posture de lycéen critique à l’égard des films « contes de fée »…
Comme l’a montré Dominique Pasquier (2002) au sujet de la télévision, au lycée, filles et garçons apprennent à adopter un discours sur les médias en fonction de l’image qu’ils désirent renvoyer, mais aussi en fonction de la prise de distance avec l’enfance. Selon cette chercheure,
les « présentations de soi comme téléspectateur évoluent avec l’âge, on acquiert des manières de télévision un peu comme on acquiert des manières de table : un enfant apprend à contrôler le discours qu’il tient sur la télévision pour le rendre de plus en plus cohérent avec l’image qu’il souhaite donner de lui-même » (Pasquier, 2002, 38).
La relation aux médias se modifie donc avec l’âge et aussi en fonction du moment de vie que l’individu traverse. Par exemple, chez les
adolescents, l’adoption d’une position critique quant à certains messages médiatiques est particulièrement importante car elle permet de rompre avec les comportements associés au collège.
Si Dominique Pasquier a observé une prise de distance des lycéens avec les « séries collèges », chez les adolescents que nous avons rencontrés, ce sont les films issus de la production Bollywodienne (ou plus simplement le Bollywood) qui font l’objet d’une prise de distance attestant de l’avancée en âge. À La Réunion, le succès du Bollywood auprès des familles s’explique pour partie par la volonté de trouver un support offrant une fenêtre sur ses origines.
Chez les adolescents rencontrés, il semble y avoir un « âge Bollywood », c’est-à-dire une période durant laquelle l’individu peut avouer se livrer à des pratiques médiatiques autour de ce genre particulier.
Cette période est associée au collège. Une fois arrivé au lycée, l’adolescent se détourne de ce genre télévisuel ou affiche tout simplement un discours critique à son égard. C’est le cas de Line qui, jusqu’au collège, s’intéressait aux films indiens qu’elle critique maintenant avec virulence.
Line : Non, mais ça c’était à l’âge de, c’était quand ma cousine a commencé à danser le bollywood, il y a six ans. Après ces dernier temps, j’ai arrêté. Après quand j’ai cru que Shahrukh Khan allait venir, ben j’allais payer mais mon père a dit non, non, non, parce que c’est pas le vrai Shahrukh Khan c’est un autre. (…) Donc, je suis pas partie. Et après, j’ai complètement détesté le bollywood surtout quand j’entends une chanson indienne là, té, je pète les plombs.
Chansons, danses, amour et happy end rythment les films indiens. Ces ingrédients ne sont pas étrangers aux références médiatiques et culturelles des adolescents interrogés. L’univers bollywoodien, en effet, est souvent comparé aux dessins animés produits par Walt Disney, comme le fait Arthur :
Arthur : Une fois, on a regardé avec le grand frère Robert, quand il était encore là, Marc et moi, on a regardé un film c’était avec Shahrukh Khan comme d’habitude. Et on a bien ri, parce que tous les 5 minutes on dirait un film de Walt Disney, à chaque fois ils dansent, ils chantent.
Jeanne, elle, critique le côté « conte de fée » des films indiens et la prévisibilité des intrigues.
Jeanne : NON, NON, NON, té kosa sa10 (rires). Alors là, j’ai honte, non.
Alors là, bollywood, c’est n’importe quoi, en plus c’est plusieurs dvd pour la même histoire. Un père qui veut pas que sa fille épouse un autre qui n’est pas riche. Des fois c’est l’inverse, une maman qui incite sa fille à épouser un homme riche, alors qu’elle l’aime pas, elle aime un paysan.
Non j’aime pas le bollywood alors là du tout, du tout.
Pour Rafik, c’est l’invraisemblance de certaines situations qui l’empêche de regarder ce genre de films.
Rafik : Ben, parce que, en fait, je vais prendre un exemple, en fait c’était les films bollywoodiens qui avaient à partir du Titanic, ben lorsque le Titanic aurait coulé, ils seraient pas en train de s’agiter partout, ils seraient en train de danser pendant que le Titanic est train de couler.
Ben donc c’est un peu inutile, parce que dans les films bollywoodiens ben, en fait, ils parlent mais au lieu de faire des actions d’armes, des choses comme ça, ben ils chantent, ils dansent. Disons que c’est un peu lassant quoi. Donc, parce qu’ils dansent au moins cinq fois dans un film et les cinq fois, ils dansent au moins quinze minutes. Donc, ça tire, c’est un peu lassant quoi.
Cette ressemblance entre l’univers des films indiens et celui de Walt Disney peut expliquer le refus de se proclamer pro-Bollywood lorsque que les adolescents entrent au lycée. Ne voulant plus être associés aux enfants, les adolescents rencontrés affichent une distance à l’égard des films indiens dont les intrigues et la construction narrative sont trop proches des programmes qui ont bercé leur enfance. Renoncer à se présenter comme public du cinéma bollywoodien au lycée équivaut, par conséquent, à franchir une nouvelle étape dans la progression vers un univers aux codes culturels différents de ce que l’adolescent pratiquait quand il était collégien.
… adepte des mangas…
Si certains objets médiatiques sont rejetés car ils rappellent l’enfance et la période du collège, d’autres sont privilégiés parce qu’ils participent à la construction d’une identité lycéenne. Par exemple, Line a abandonné les films indiens pour se consacrer aux mangas. Le changement est quasi radical. L’univers de Bollywood, avec ses chansons et ses histoires
10. C’est quoi ça.
d’amour, s’oppose à celui des mangas choisis pour ses combats et sa violence. Line affiche sa volonté de se détacher de l’enfance en s’exposant à un objet médiatique plus agressif. Les mangas marquent la fin des contes de fée et le début d’une époque nouvelle.
Line : Tous les beaux garçons quand ils se battent et tout, ils sont trop mignons. En fait c’est des mangas de guerre. Violence, et je trouve que c’est cool, en fait
- Mais le Bollywood c’est très différent des mangas là par contre Line : oui largement.
Les mangas semblent incontournables pour l’adolescent qui cherche à se séparer de l’influence de la période du collège. Même quand les scènes ne sont pas violentes, les mangas ne sont pas associés à l’enfance. Ainsi, ils permettent aux adolescents de regarder un « dessin animé » sans être confondus avec les plus jeunes. Ce que nous explique Carla :
Carla : Non c’est un peu plus différent des p’tits dessins animés des p’tits enfants mais, ben parce qu’en fait je regardais depuis na lontan11, donc j’ai continué à regarder comme Dragon Ball ou bien Olive et Tom donc j’ai continué à regarder jusqu’à maintenant.
Comme l’a constaté Christine Détrèz (2010), il y a également une classification à l’intérieur même des mangas qui conduit à une nouvelle segmentation des publics. Aussi, il y aurait des mangas liés à l’univers des préadolescents du collège, d’autres à celui des adolescents du lycée. En nous présentant ses goûts, Jeanne nous montre qu’elle intègre cette hiérarchisation. Par exemple, en associant le fait de regarder Juliette, je t’aime à un sentiment de honte, l’adolescente désigne ce programme comme quelque chose qui nuit à son image d’adolescente lycéenne car il rappelle l’enfance.
Jeanne : Je regardais Juliette, je t’aime à un moment donné, quelle honte (rires). Dragon Ball Z, après c’était Naruto.
De Bollywood aux mangas, des mangas soft à ceux plus violents, les étapes de construction et d’affichage des goûts suivent donc l’avancée en âge. Comme le soulignent Vincent Caradec et Hervé Glévarec :
11. Longtemps.
On peut soutenir que les médias participent à l’élaboration culturelle de ces diverses phases de l’existence et de ces moments de transition en fournissant une série de signes distinctifs (musicaux, vestimentaires, comportementaux) mobilisables par les individus pour s’intégrer à telle ou telle “communauté imaginée” ainsi que des modèles de conduite qu’ils peuvent s’approprier dans le cadre du travail sur eux-mêmes qui accompagne ces moments de passage (2003, 19).
Ainsi, l’affichage des préférences pour les mangas permet aux adolescents rencontrés de s’intégrer à une communauté lycéenne qui fait de l’affichage des pratiques médiatiques un support d’affirmation identitaire.
… et attiré par la violence médiatique
Parmi les signes distinctifs d’une adolescence lycéenne qui sont définis grâce aux pratiques médiatiques, on trouve chez les lycéens rencontrés –
après la critique du romanesque bollywoodien et l’affirmation d’appartenir aux publics de mangas – la mise en scène de soi comme récepteurs de la violence médiatique. Ce penchant, nous l’avons vu, trouve une forme d’expression dans les mangas, mais il se manifeste également dans d’autres genres et objets médiatiques. Par exemple, quand Line nous parle des programmes violents qu’elle regarde, elle adopte une position qui ne traduit pas une maturité face à sa capacité à gérer des images violentes.
Sa position vise davantage à interpeller son interlocuteur afin d’insister sur les particularités de ses réactions face à ces scènes.
Line : En fait c’est quand on va en bande là [au cinéma], s’il y a quelqu’un qui se découpe, on va pas rester là, on va rire, mais on rit, on rit, on rit, jusqu’à ce que la scène se finit. Et après par contre on nous fait chut. Et un jour (…), j’étais partie regarder avec une fille. Elle savait pas que c’était un film d’horreur, elle s’est assise à côté de moi avec mes copines (…). Quand à un moment donné, il y a un mec qui est arrivé, la peau était décollée sur la personne. Je suis restée comme ça et elle a dit Line, je veux sortir de la salle Line. Oh mais là, elle a eu peur là. Ben nous on riait aussi, non mais c’était marrant quand on voit les gens découpés comme ça.
En montrant qu’elle n’est ni effrayée, ni choquée par les scènes des films d’horreur, Line ne veut pas être comparée à une enfant. Tourner en
dérision la violence médiatique équivaut alors à démontrer une force particulière par rapport à ceux qui s’émeuvent devant ces scènes brutales.
Même la mort est décrite comme étant fascinante et obsédante. À un âge réputé à tort pour la superficialité de son raisonnement, Arthur pense à la mort qui devient le personnage principal des histoires qu’il écrit.
Arthur : Ça commence, l’homme laça ses chaussures. Au début, je pensais pas à la suite, je me dis que je vais écrire et que ça va me venir tout seul. En fait, j’ai fait un peu comme une anticipation, c’est moi plus tard j’habite dans ma maison avec ma femme mais c’est un soir ou je vais me promener, il est vers 4H du matin comme ça, je prend le petit sentier qui est à coté de chez moi, et. Enfin c’est pas vraiment moi, hein.
Et après, il se suicide.
Si Julie Delalande a observé que les enfants « expriment le désir de rester sous la protection de leurs parents, de prolonger un état d’insouciance pour profiter du confort qu’il apporte » (2010, 75), les adolescents ici rencontrés s’éloignent de ce désir de protection en affichant une distance à l’égard de la peur que peut provoquer certains messages médiatiques. Contrairement à la réaction supposée des enfants face aux images violentes (peur, besoin d’être rassurée), Line, Rafik, et Jeanne tiennent un discours plus léger et plus provocateur. Ainsi, Rafik se plaît à nous décrire les différentes armes qu’il utilise lorsqu’il joue à Airsoft.
Rafik : Le pistolet, non mais c’est différent modèle. Il y a des modèles de fusil à pompe, des modèles sniper, des modèles à mollette ou flash back, non flash ball, je veux dire des p’tits magnums. Donc on parle de ça, par exemple, on dit qu’on va acheter telle ou telle arme, ben après on va fixer un lieu de rendez-vous et on va jouer. Et après ça fait mal, parce que c’est, en fait lorsque tu tires, ça tire avec du gaz et donc les balles font mal. C’est juste ça
De même, Jeanne nous parle de ses jeux vidéo préférés en insistant sur les scènes violentes :
Jeanne : En fait on branche les pistolets sur la télé et on tire sur l’écran et il y a des gens qui meurent c’est bien. Et c’est très, très vrai, ça fait comme si on tue quelqu’un devant nous, il y a le sang qui pète partout.
C’est génial. Excellent.
À travers ces pratiques, semble se constituer un classement des conduites médiatiques appropriées aux membres d’une adolescence lycéenne. Il se dessine alors des critères de légitimité de la reconnaissance du statut lycéen fixés par les lycéens eux-mêmes, confirmant « la tyrannie de la majorité » (Pasquier, 2005).
Là encore, le lien entre ritualité et pratiques médiatiques semble s’affirmer. Plus que des activités répétitives, les pratiques médiatiques s’inscrivent dans une logique identitaire et participent à la définition de soi. La ritualisation des pratiques médiatiques agit alors sur les comportements et donne des pistes pour rompre avec les conduites du passé et adopter des attitudes davantage adaptées à une posture de lycéen.
Plus qu’un geste anodin, les pratiques médiatiques participent à la construction de l’univers et des codes des lycéens rencontrés.
Ces exemples montrent deux choses. D’abord, comme le souligne Pascal Lardellier (2013), les rites s’adaptent aux époques et aux cultures.
Aussi, comparer les pratiques médiatiques aux rites c’est proposer une clef de compréhension des cultures adolescentes et montrer la capacité des lycéens à construire des supports d’expérimentation identitaire, qui alimentent leurs rapports au monde. Ensuite, le lien entre ritualité et pratiques médiatiques peut prendre une autre tournure. En effet, les pratiques décrites ici prennent également un sens particulier car elles sont liées à un passage, le passage symbolique vers l’adolescence lycéenne. Peut- on alors penser ce lien d’une autre manière ? Dans la section suivante, nous proposons de l’approcher autour des rites de passage.
4. Des pratiques médiatiques et des rites de passage 4.1. Une comparaison à la fois riche et complexe
Nous l’avons vu, les quelques résultats présentés plus haut illustrent le fait qu’en seconde, les pratiques médiatiques ont une fonction particulière : elles accompagnent les adolescents dans la gestion d’un processus de rupture d’avec des attitudes et des habitudes acquises au collège. Cette phase de rupture n’est pas sans rappeler une des étapes décrites par Arnold Van Gennep (1909) lorsqu’il définit les rites de passage : l’étape préliminaire ou rites de séparation. Ce chercheur appelle rites de passage, ces moments particuliers qui encadrent les changements en proposant un
ensemble de règles, de connaissances, de rituels que l’individu doit connaître avant de passer vers un autre état.
Ces dernières années de nombreuses recherches sont venus compléter l’œuvre de Van Gennep et assimilent des faits de la vie quotidienne à des nouveaux rites de passage (Fellous, 2001 ; Le Breton, 2009). Mais on peut observer que lorsqu’il s’agit des passages à l’adolescence, le champ d’action des rites reste limité comme si le seul seuil que l’enfant doit franchir est celui qui le conduit à l’âge adulte. Par exemple, Hakima Aït el Cadi (2008) décrit l’adolescent comme un individu qui pense ses choix culturels et personnels, son image sociale en fonction de la représentation de l’adulte qu’il sera demain. Toujours selon Aït el Cadi, c’est le « désir d’adulité », désir de « se positionner socialement comme un adulte en devenir » (2009, 58), qui explique les comportements adolescents. De même, David Le Breton observe avec les conduites à risques « des épreuves que le jeune se donne pour ritualiser le passage à l’âge d’homme ou de femme » (Le Breton, 2008, 172). Si la volonté de devenir adulte existe bel et bien, n’y a- t-il pas d’autres temps forts de la période allant de l’enfance à l’âge adulte qui justifient la création de rites de passage ? Autrement dit, pour comprendre les adolescents et leurs rapports au monde, ne vaut-il pas mieux dépasser l’idée que leur seul et unique désir est de parvenir à l’âge adulte ? Dire que les rites adolescents ne concernent que l’accès au monde des adultes ne relève-t-il pas de « l’adultocentrisme » ? L’adulte qui étudie l’enfant affirme que l’enfant met tout en œuvre pour devenir adulte comme si rien d’autre n’importe que d’être grand. Or, plus qu’une période de transition entre l’enfance et l’âge adulte, l’adolescence est un moment de vie à part entière, possédant ses propres caractéristiques (Taborda- Simoes, 2005) et développant ses propres codes et rituels (Jeffrey et Lachance, 2012).
Se limiter à définir l’adolescence comme une période de transition ne permet pas de traduire la complexité de ce moment de vie, qui réunit pourtant des individus aux problèmes et aux questionnements différents de ceux des adultes. Par exemple « pourquoi un jeune souhaiterait-il devenir adulte si les jeux des adultes lui sont permis alors qu’il est encore adolescent ? » (Jeffrey, 2008, 108). Cette interrogation traduit la nécessité de porter un regard nouveau sur les rites de passage adolescents. Si l’adolescent ne souhaite pas devenir adulte, vers quelle étape de la vie aimerait-il passer ?
De nombreux chercheurs font le lien entre changement d’établissement scolaire et passage et comparent les périodes scolaires à des frontières d’un moment de vie à un autre. Frontières qui proposent aux acteurs des règles de construction de soi adaptées à un environnement précis. Ainsi, selon Bernard Bier et Alain Vulbeau, le « moment école » constitue « le lieu d’une expérience protégée où l’on peut se voir grandir en passant des seuils comme le CP, la sixième, la troisième, etc. » (2010, 52).
Avec les adolescents que nous avons rencontrés, en tenant compte de la complexification de la période allant de l’enfance à l’âge adulte et partant du postulat que l’âge biologique ne suffit pas à définir les étapes de la vie mais qu’elles se construisent grâce à des expériences sociales, nous pensons que le seuil que doit franchir l’adolescent est celui qui le conduit à devenir lycéen. Si de nouveaux passages sont définis grâce aux périodes scolaires, la question des rites qui encadrent ces passages reste posée.
Selon François Hatchuel, l’adolescence est une période durant laquelle l’individu doit trouver les ressources qui lui permettront de faire face aux difficultés de la vie (Hatchuel, 2013, 135). Pour Olivier Galland (2010), avec le XXIe siècle, se construit « l’adolescence moderne » marquée par une
« autonomie sans indépendance » qui
contribue à transformer assez fortement le rôle des parents, à donner une importance nouvelle au groupe de pairs et à la culture adolescente dans le processus de socialisation, et enfin, à redéfinir les rapports entre les sexes. Elle pose aussi la question d’un remodelage des rites de passage (Galland, 2010, 6).
Au moment de l’adolescence lycéenne, ce remodelage ne peut-il être pensé autour des pratiques médiatiques ?
Cette comparaison entre pratiques médiatiques et rites de passage a parfois été posée lorsque les chercheurs en science de l’information et de la communication interrogent les âges de la vie. Ainsi, pour Vincent Caradec et Hervé Glevarec (2003), les médias accompagnent les individus dans les changements qu’ils traversent, les moments de passage. Toujours selon ces chercheurs, les médias aident les individus, quels que soient leurs âges à passer ces périodes de crise, de bouleversements et de transition en leur proposant des modèles de comportements et de paraître.
Dans ce contexte, on peut soutenir que les médias participent à l’élaboration culturelle de ces diverses phases de l’existence et de ces moments de transition en fournissant une série de signes distinctifs (musicaux, vestimentaires, comportementaux) mobilisables par les individus pour s’intégrer à telle ou telle “communauté imaginée” ainsi que des modèles de conduite qu’ils peuvent s’approprier dans le cadre du travail sur eux-mêmes qui accompagne ces moments de passage.
(Caradec et Glévarec, 2003, 19).
En 2003, Hervé Glévarec utilisait l’analogie avec prudence et préférait comparer les moments radiophoniques adolescents à des « lieux de passage ». Sophie Jehel (2011) pose, elle, une limite à la comparaison. Pour elle, les goûts des adolescents pour les contenus médiatiques violents ne peuvent être comparés à des rites de passage car ces goûts compliquent l’insertion des individus dans la société alors que l’une des caractéristiques essentielles des rites est sa dimension de socialisation.
De plus, comme le souligne Joël Gendreau, « il ne suffit pas d’une coiffure en crête ou de trois épingles dans le nez pour parler d’un rite de passage (…). Il importe d’en comprendre le sens. Et plus encore, au-delà de l’individu, d’être inscrit dans une filiation, un flux générationnel » (Gendreau, 1999, 44). Dans notre cas, il ne suffit pas qu’un ensemble de pratiques médiatiques soit partagé par le plus grand nombre pour que l’on puisse tenter une comparaison avec les rites de passage. Outre, la validation par les pairs ou la définition d’une « sacralité personnelle », un rite prend sens quand il a atteint sa finalité. En effet, selon Denis Jeffrey, « le rite de passage est terminé lorsqu’un individu arrive à se voir différent de ce qu’il était auparavant » (2008, 108).
Est-ce que les pratiques médiatiques permettent aux adolescents rencontrés de se voir autrement ? Nous l’avons vu, les pratiques médiatiques ne sont pas de simples activités du quotidien : elles prennent une fonction symbolique lorsqu’elles sont utilisées pour faciliter l’adaptation aux changements qui s’opèrent. Ainsi, il n’est pas uniquement question d’afficher des goûts médiatiques au lycée, il s’agit plutôt de présenter ceux associés à une communauté spécifique que l’individu souhaite intégrer : l’univers lycéen.
De même, regarder un programme que l’on n’aime pas pour avoir un sujet de conversation avec les autres le lendemain, c’est s’obliger pour
acquérir la visibilité de son statut. Ainsi, certaines pratiques médiatiques sont réalisées comme les nouveaux rites de passage décrit par Michèle Fellous (2001) c’est-à-dire avec une auto-obligation de s’y soumettre. En d’autres termes, certaines pratiques, décrites par ces adolescents, comme certains rites de passage modernes se réalisent suite à l’initiative de l’individu, qui se contraint parfois à s’y livrer pour définir des activités qui ritualisent les moments de sa vie.
Si les exemples décrits sont pour l’instant loin de traduire une
« mythologie personnelle » (Le Breton, 2009), force est de constater qu’ils illustrent le fait que les pratiques médiatiques ont une finalité particulière : faciliter la « métamorphose en lycéen » pour reprendre une expression de Patrick Rayou (1998). La question de la transformation n’est pas uniquement physique et psychologique, elle est liée à une reconnaissance sociale : l’adolescent ne doit alors plus prouver aux adultes qu’il est digne de devenir adulte, mais montrer aux membres du « seuil » (adolescence lycéenne) qu’il est prêt à faire partie des leurs.
Chez les adolescents rencontrés, certains comportements et pratiques médiatiques participent à la définition des signes et codes distinctifs qui facilitent le positionnement vis-à-vis du moment qu’ils traversent. Outre l’aspect rituel qui se dessine lorsque les adolescents se livrent aux mêmes pratiques médiatiques quotidiennement (se connecter sur internet pour comparer ses expériences, regarder le feuilleton que tout le monde regarde, etc.), l’association entre pratiques médiatique et passage vers le lycée semble montrer que le lien entre ritualité et numérique est plus imprévisible qu’il n’y paraît. Un lien dont l’ampleur et les contours ne peuvent être saisis sans être situés dans la complexité identitaire, culturelle et sociale de l’individu.
4.2. Une comparaison à contextualiser
À La Réunion, tout comme en métropole, les jeunes recherchent dans les médias des modèles de comportement et de paraître (Wolff, 2002).
Mais la compréhension des pratiques médiatiques passe également par la prise en compte des spécificités contextuelles. Par exemple, les jeunes de La Réunion découvrent grâce notamment à la télévision, une « jeunesse planétaire » c’est à dire une jeunesse de l’ailleurs dont les modes de vie, les valeurs et les pratiques diffèrent de ceux qu’ils connaissent (Wolff, 2002).
Les valeurs héritées du passé colonial, de la famille de type traditionnel et des croyances populaires sont confrontées à celles véhiculées par les médias. Les jeunes expérimentent de nouvelles façons de penser et d’agir qui s’opposent parfois à celles qui existent dans l’île. Les médias, en particulier la télévision, deviennent un mode d’accompagnement de cette jeunesse qui vit les mutations rapides de la société (Wolff, 1999).
Ces spécificités contextuelles jouent-elles sur la tournure symbolique que prennent les pratiques médiatiques auprès des jeunes rencontrés ? En effet, il se peut que la comparaison entre pratiques médiatiques et rites de passage n’ait pu être formulée que parce que les pratiques médiatiques de ces adolescents ont été prises dans les dynamiques culturelles qui caractérisent l’île. Ne l’oublions pas, les entretiens sur lesquels nous nous appuyons ont été réalisés au sein d’une société créole dans laquelle les éléments de la modernité se confrontent aux dynamiques d’acculturation et de créolisation. Vivre sur cette île, où il existe des « modernités réunionnaises » (Wolff, Watin, 2010), conduit les individus à composer, de façon consciente ou non, des manières d’être et de vivre avec les références culturelles qui les entourent. Les particularités de la société réunionnaise participent à la définition de l’identité adolescente. Les individus rencontrés ne se construisent pas seulement comme des adolescents lycéens, ils se construisent comme des Réunionnais lycéens. Ce qui prend sens pour eux n’en a pas ailleurs ou prend des proportions différentes.
Peut-être alors que le lien entre rites de passage et pratiques médiatiques de ces lycéens ne prend cette ampleur que parce que la société réunionnaise se prête à la transformation et au détournement des pratiques médiatiques…
Supposer que les pratiques médiatiques servent la construction identitaire et accompagnent le passage vers l’adolescence lycéenne dans une société créole et éloignée de sa métropole soulève également une autre interrogation. Face à l’éloignement géographique de l’île et les dynamiques culturelles existantes, la comparaison avec les rites de passage pose aussi la question de l’hégémonie des médias face à des références endogènes. Dire que les pratiques médiatiques agissent comme des rites de passage d’une adolescence lycéenne, qui s’aiderait des médias pour vivre les changements qu’elle traverse et y puiserait ses règles de comportements et de paraître, c’est aussi se demander si ce n’est pas la mondialisation qui participe au cadrage de la construction identitaire adolescente.
Toutes ces questions restent pour l’instant sans réponse.
5. Conclusion
La question d’un remodelage des rites de passage fait débat. Les recherches de ces dernières années, qui y font référence pour expliquer les comportements en particulier lorsque des évènements viennent bousculer l’individu, traduisent la non obsolescence du concept inventé par Arnold Van Gennep, il y plus d’un siècle.
Les résultats présentés dans cet article prennent partie pour ce remodelage. Les lycéens rencontrés qui vivent dans une société créole, l’île de La Réunion, ont besoin d’éléments pour cadrer les transformations qu’ils subissent. Nous pensons que les pratiques médiatiques font partie de ces éléments et contribuent à une modernisation des rites de passage.
Parler de ritualités numériques prend ici un sens particulier, connoté de fonctions symboliques et dépendant du moment de vie que l’individu traverse.
Toutefois, les questions soulevées dans cet article témoignent également des difficultés à faire le lien entre ritualité et numérique. En effet, en comparant pratiques médiatiques et rites de passage à l’adolescence, nous avons été confrontée à bons nombres de remises en questions. Peut-être parce que cette comparaison soulève certaines contradictions. À l’opposé des rites de passage qui ont été pensés comme cadre et stabilisateur d’un changement, le numérique se définit tant dans son usage que dans ses représentations par des évolutions permanentes.
Un impératif semble également se dessiner : le chercheur qui tente de penser les comportements numériques en terme de ritualité se doit de tenir compte du contexte dans lequel ces comportements se produisent et des enjeux sociaux, identitaires et culturels auxquels ils se confrontent.
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