CR Stage National SVT - Salon Ivry 26 et 27 novembre 2010

23 mars 2011

CR Stage National SVT - Salon Ivry 26 et 27 novembre 2010

14h00 - 18h00

Exposé de Maggy Schneider, professeur à l'université de Liège.

"La place des savoirs dans les réformes éducatives inspirées de la mouvance des compétences"

Trois aspects sur l'enseignement par compétences :

- quelques caractéristiques de la réforme de la mouvance des compétences, avec des caractéristiques communes dans les pays où elle a été introduite,

- décatégorisation (précisé plus loin), dérive méthodologique et disparition des savoirs, - articulation entre compétences et connaissances dans la résolution de problèmes

(démarche d'investigation…).

Mise en place de la réforme des compétences

L'implantation de l'enseignement par compétences a été introduit, en CFWB (Communauté française de Wallonie-Bruxelle) il y a une quinzaine d'années afin d'améliorer le système éducatif jugé (sur évaluations de l'OCDE, entre autre) peu performant et très inégalitaire. Il n'y a pas d'évaluation externe de fin d'études en Belgique francophone, la notation et les diplômes étaient uniquement locaux, et l'objectif était de créer des références communes entre les différentes écoles mais aussi entre les trois différents réseaux d'enseignement concurrents.

Cette réforme des compétences est une brèche dans la liberté scolaire, d'autant que les programmes scolaires étaient dépendants de chaque réseau (excepté les mathématiques). Le référentiel de

compétence était ainsi imposé en amont des programmes.

Liberté pédagogique : standardisation ne change pas l'enseignement des "mauvais" profs, mais bride les "meilleurs" enseignants.

Second origine de la mise en place des compétences : l'influence du monde de l'entreprise, qui définit des compétences transversales couteuses à enseigner et qu'il délègue au système scolaire (le milieu politique au pouvoir était perméable à ces idées).

Pour légitimer cette mouvance aux yeux des professeurs, la réforme a été présentée comme interne à la pédagogique. Les psychopédagogues possédaient une vraie crédibilité depuis la réforme de la pédagogie par objectifs des années 1970. Cependant, la notion même de compétence reste très floue et instable. Mis en place dans un contexte de malaise enseignant avec restrictions budgétaires, avec grèves longues sans succès.

Très rapidement, on s'achemine vers une dérive d'évaluation de ces compétences (cela semble incontournables, quel que soit le milieu : industriel…). Le discours d'intention sur les compétences peut être intéressant, mais :

- on ne s'est pas suffisamment posé la question des moyens de la mise en place de cette réforme,

- il faut certainement attendre un certain temps avant d'évaluer si l'on en tire des bénéfices.

Définition des compétences (décret de 1987) : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes afin d'accomplir certaines taches.

Trois groupes de compétences :

- compétences fondamentales au collège, - compétences terminales au lycée,

- compétences techniques qualifiantes en lycée professionnel.

En fonction des outils d'évaluation relatifs au socle, un pédospy a classées les compétences en trois

groupes :

23 mars 2011

- 1

degré : procédures simple (chercher un mot, effectuer un calcul mental), qu'il ne considère d'ailleurs pas comme des compétences,

- 2

degré : choisir une procédure sans indice explicite parmi plusieurs connues (ex : choisir le bon théorème pour travailler sur un triangle),

- 3

degré : choisir et combiner une ou plusieurs procédures de base sans indice explicite.

Visées ambitieuses fondées sur le "mythe du transfert", qui permet de mobiliser des savoirs en dehors de la période scolaire ou dans d'autres cours. Savoir élaborer une démarche originale dans des contextes nouveaux. Vue très techniciste des compétences.

Premiers essais d'évaluation des compétences : échec magistral, lié au décalage entre les pratiques effectives "standards" d'enseignement et les problèmes posés lors des évaluations. Cela a fait poser aux enseignants des questions sur leurs pratiques.

Actuellement, on revient à une passation en trois temps : - étude d'une situation complexe,

- en cas de difficulté, découpage de cette situation en petits problèmes élémentaires, - effectuer des entrainements aux procédures élémentaires.

Vision actuelle, pessimiste, de Rey et Kahn : le "… à bon escient…" de s'enseigne pas.

Mise en place de cette réforme :

- cache-misère proposé aux enseignants sans réflexion sur les moyens, - outil de pilotage des pratiques et de standardisation,

- pour quels effets ? les enseignants se focalisent sur les livrets de compétences au dépend de réflexion didactique, pratique consommant beaucoup de temps et d'énergie.

Décatégorisation, dérive méthodologique et évanouissement des savoirs

Anecdote : travail de formateurs sur nombres et séries avec des enseignants : ils ont du mal à

l'enseigner car ils ont eux même du mal à maitriser les notions. Après entrainements sur de nombreux exercices, ils s'en sortent mieux… mais refusent de faire de même avec les élèves, car dans ce cas les élèves ne seraient plus en position de "résolution de problème" ! En d'autres termes, les savoirs scientifiques "tuent" les problèmes, ce qui est plutôt une bonne chose !

A l'extrême, pour évaluer de façon la plus "pure", il ne faudrait pas enseigner.

Dans certains cas, les enseignants abandonnent l'évaluation de la théorie, et se replient sur des évaluations procédurales, parce que le taux d'échec est trop élevé.

Mise en avant des compétences transversales (résolution de pb…) au dépend des savoirs qui permettent de "tuer" les problèmes. Les problèmes sont traités isolément.

Etapes de résolution de problèmes définies par les cognitivistes :

Lecture de l'énoncé -> interprétation des données -> modélisation -> traitement du modèle ->

interprétation de la solution et rédaction.

Pb : organisation de l'enseignement ? comment apprendre à résoudre un pb ? Il suffit de montrer aux élèves cette méthode générale.

Exemple de l'Histoire. Mise en évidence de la commission d'évaluation des outils.

Sur 4 compétences : se poser des questions, critiquer, synthétiser, communiquer.

Où est l'Histoire là-dedans ? pas de spécificité disciplinaire. Elle peut se cacher dans des familles de taches, définies par méthodologie plus que par connaissances.

De l'enseignement, les élèves ne retiennent que les entrées méthodologiques (savoir synthétiser…) et

pas les thèmes ni les connaissances.

23 mars 2011

Mais on ne peut comprendre un problème – et appliquer une synthèse – qu'en appliquant un certain nombre de connaissances.

En raisonnant uniquement par familles de tâches, la spécificité des disciplines disparaît. Or celle-ci permet justement une meilleure efficacité.

Il ne faut pas définir des disciplines (Sciences…) par les familles de taches, mais prendre celle-ci comme des outils permettant d'y résoudre des problèmes.

Interdisciplinarité : construction en Belgique d'"ilots de rationalité" méthodologiques pour approcher les pb dans leur particularité. Mais pas d'émergence de domaines parents. Cette démarche ne correspond pas à ce qui existe dans la réalité, par exemple dans les Universités (apparition de sous- disciplines scientifiques très précises) : c'est pourtant cette démarche qui paraît la plus efficace. Les disciplines procurent une économie de pensée et d'action.

Focalisation sur le transfert des compétences : attention louable mais cela semble une illusion. La structuration des enseignements se fait au travers des savoirs. (solidarité savoirs-compétences) Transfert : fort pessimisme des psychologues cognitivistes.

Inefficacité des méthodes générales et efficacité des savoirs spécifiques : dans le cas d'une recherche des mots clefs d'un énoncé, les mauvais élèves soulignent tus les mots, alors que les bons ne

soulignent rien… il résolvent le problème puis déterminent les mots clefs ! La résolution de pb par les bons élèves et les chercheurs s'effectue par la mémoire (problèmes connus) et le classement par type de problèmes. Mêmes observations effectuées sur les "crisis-managers" dans les entreprises (gestion d'une crise par ressemblance avec une autre, pas ab nihilo).

Beaucoup de justification des réformes sur les compétences par les théories socio-constructivistes et références à Piaget. Cependant, ses théories ne concernent pas l'apprentissage scolaire, et ne permettent pas de conclusion sur des modèles d'enseignement (il ne s'est jamais situé en situation scolaire).

La relation didactique en classe est "déséquilibrée" : le professeur connaît la réponse au problème posé, et l'élève sait que le professeur sait ! Une autre démarche serait que les deux ne sachent pas…

Dépersonnalisation de la résolution d'un problème : ne pas bloquer individuellement les élèves. Leur proposer collectivement la résolution, voire en interchangeant régulièrement les élèves entre les équipes. Ce sont les stratégies qui deviennent gagnantes dans la résolution – les élèves ne sont plus mis sur la sellette.

L'activité des élèves doit aussi aboutir à une institutionnalisation par le professeur. Notion de savoir ré-investissable ailleurs.

L'autonomie nécessite l'utilisation d'"outils culturels".

Transfert : : consensus sur 3 phases :

- apprentissages construits en contexte, - doivent être ensuite décontextualisés

- doivent aboutir à une démarche métacognitive.

Il ne faut pas négliger les différents moments d'étude.

- l'élève doit pouvoir s'exercer à réutiliser un concept,

- rentabiliser un savoir dans des situations analogues, ou pas tout à fait analogues.

Discours métacognitif centré sur l'individu (se connaître soi)… mais à nouveau il ne faut pas négliger les savoirs.

Types de connaissances :

23 mars 2011

- déclaratives : "je sais que…"

- procédurales : "je sais comment.."

- conditionnelles : "je sais quand et pourquoi…"

Démarche didactique intéressante : chercher à regrouper des situations problèmes en recherchant similitudes et différences, afin de réduire le nombre de problèmes types à retenir.

Mode de fonctionnement des élèves :

- moins bons élèves refont les problèmes, et c'est fini, - meilleurs élèves étudient les problèmes après les avoir fait.

Apprentissage : il faut trouver un juste milieu entre l'apprentissage répétitif de procédures, et apprentissage méthodologique de résolution de problème inédit, peu crédible.

Notion de réinvestissement des acquis.

Le "à bon escient…" peut s'enseigner.

Organiser les enseignements autours des savoirs, "outils culturels" qui permettent des économies de

pensée et d'action. Eviter la névrose de l'évaluation. On est compétent à l'aide des savoirs, et la

finalité des compétences est de produire de nouveaux savoirs.