Lecture critique : La formation à distance dans les pays du Sud : paroles et témoignages d'acteurs. Guidon J. et Wallet J. (dir.) Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne. Etudes comparées

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Lecture critique : La formation à distance dans les pays du Sud : paroles et témoignages d'acteurs. Guidon J. et Wallet J. (dir.) Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne. Etudes comparées

PERAYA, Daniel

PERAYA, Daniel. Lecture critique : La formation à distance dans les pays du Sud : paroles et témoignages d'acteurs. Guidon J. et Wallet J. (dir.) Formation à distance en Afrique

Sub-Saharienne. Etudes comparées. Distances et Savoirs , 2008, vol. 6, no. 4, p. 629-634

Available at:

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LECTURE CRITIQUE

Lavoisier | Distances et savoirs

2008/4 - Vol. 6 pages 629 à 634

ISSN 1765-0887

Article disponible en ligne à l'adresse:

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http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2008-4-page-629.htm

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Pour citer cet article :

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« Lecture critique » ,

Distances et savoirs, 2008/4 Vol. 6, p. 629-634.

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L ECTURE CRITIQUE

La formation à distance dans les pays du Sud : paroles et témoignages d’acteurs

Guidon J. et Wallet J. (dir.)

Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne. Etudes comparées Unesco/Breda, Dakar, 2007

Daniel Peraya analyse pour Distances et savoirs une publication qui

« … regroupe les résultats d’une série de travaux d’ateliers sur les Technologies de l’Information et de la Communication (TICE) et la Formation Ouverte et à Distance (FOAD) en Afrique francophone, réalisés entre 2004 et 2006. […] Son principal objectif est de proposer un état des lieux et des pratiques constatées, pour mieux permettre aux acteurs et décideurs de mesurer les difficultés mais aussi les opportunités offertes par ces nouvelles approches méthodologiques et technologiques dans les systèmes éducatifs africains ».

C’est en ces termes que la quatrième de couverture présente les objectifs de ce travail réalisé par des acteurs de terrain et des chercheurs du Sud sous la direction scientifique de J. Wallet (Université de Rouen) et J. Guidon (UNESCO), avec le soutien de l’ADEA (Association pour le développement de l’éducation en Afrique) et de l’UNESCO/BREDA.

La publication, disponible en ligne¹, se compose – en plus de l’Avant-propos (F. Seddah), de l’Introduction (J. Wallet) et des Conclusions (J. Guidon et J.

Wallet) – de cinq parties principales qui se complètent et se renforcent. Parmi celles- ci, les trois parties centrales – les contributions des pays à l’atelier organisé conjointement par l’UNESCO et l’AUF à Dakar (14-16 septembre 2004) (p. 32- 107), une synthèse d’un travail collaboratif (2005-2006) (p. 108-150) et les études de cas réalisées à l’occasion d’un second séminaire tenu à Dakar en 2006, (151- 187) – constituent l’état des lieux, des approches, des pratiques et des réflexions, autrement dit ce que Guidon et Wallet nomment leur « paysage » (p. 209). Celui-ci paraît riche, diversifié et, en même temps, contrasté en raison de la situation particulière de chacun des pays. Et c’est sans doute là l’un des apports majeurs de cet ouvrage : donner largement la parole aux acteurs de terrain, à leur point de vue ainsi qu’à leurs expériences.

1. url http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID= 55959& URL_ DO=DO _TO PIC&URL_SECTION=201.html

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630 Distances et savoirs. Volume 6 – n° 4/2008

La première de ces cinq parties, propose trois textes institutionnels de cadrage (ADEA, Banque Mondiale et UNESCO), dont les deux premiers consistent en une reprise, à quelques détails près, des textes publiés dans les actes de l’atelier de Dakar (2004)². Ces trois premières contributions rappellent de façon assez convenue les concepts généraux, les atouts et les enjeux de la formation à distance pour les pays africains : la nécessité de la massification de l’éducation et de la formation, la formation des jeunes déscolarisés, l’amélioration de la qualité de la formation, la qualification et la formation continue des personnels de l’enseignement à tous les niveaux, enfin la réduction de la fracture numérique entre les pays du Nord et du Sud.

La deuxième partie est constituée de la réédition des contributions de chacun des quatorze pays de l’Afrique subsaharienne francophone participant à ce premier séminaire de Dakar. Ces textes, anonymes, présentent un état des lieux de la situation dans chacun des pays participants. Le lecteur sera frappé par la diversité des expériences nationales, des stratégies, des choix technologiques, des niveaux d’intervention et des publics-cibles (formation initiale et continue, personnels de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire, inspecteurs, directeurs d’écoles, etc.) et enfin des acteurs locaux, régionaux, nationaux ou internationaux présents sur le terrain (UVA, Université numérique francophone mondiale, Campus Numérique Francophone, RESAFAD, CIFFAD, AUF, académie CISCO, les agences nationales de coopération, la coopération universitaire Nord/sud, etc.). Cette partie paraît assez hétérogène car la situation de chacun des pays est certes différente, mais aussi parce que ces présentations ne semblent pas construites sur la base d’un canevas commun.

En conséquence, la comparaison pays par pays n’est guère aisée.

La troisième partie s’appuie sur un travail collaboratif mené au sein de l’Association RESAFAD (Association qui a succédé au programme proprement dit après 2004) entre 2005 et 2006 par des représentants de sept pays (Bénin, Burkina- Fasso, Gabon, Guinée Conakry, Mali, Sénégal, Togo) dont certains avaient participé à l’Atelier de Dakar. Cette section présente les réponses des auteurs à chacune des 25 questions regroupées autour de trois axes thématiques : les aspects institutionnels et programmatiques, les acteurs et les actions, enfin la formation à distance. Ces trois thématiques sont elles-mêmes issues de la synthèse d’un travail collaboratif en ligne mené en février/mars 2005. L’intérêt de cette partie réside dans les informations recueillies mais aussi dans la méthodologie. En effet, il s’est agi de collecter, pour les sept pays participants, une information comparable qui porte, point par point, sur les mêmes aspects.

La quatrième partie rassemble six études de cas portant sur un ou plusieurs projets nationaux (Burkina-Fasso, Cap Vert, Guinée Conakry, Mali, Sénégal, Togo) produites à l’occasion du séminaire de Dakar organisé les 14-16 décembre 2006 avec la contribution du Groupe de Travail Profession Enseignante (GTPE) de l’ADEA. Ces études de cas, écrites sous la forme de fiches, présentent cette fois

2. Ce texte initial est d’ailleurs disponible à l’adresse www.edusud. org/IMG /pdf / UNESCO AtODL.pdf. La mise en page paraît d’ailleurs identique à celle des actes de 2004.

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encore un canevas commun : une analyse du contexte politique dans lequel s’insère le projet, le cadre régulateur, les mesures de pérennisation, les choix de technologies appropriées et enfin les type et niveau de formation.

Enfin, deux textes de recherche constituent la cinquième partie. Le premier, écrit par Sushita Gokool-Ramdoo, porte sur la FAD à l’île Maurice. Le texte qui reprend la structure-type des analyses de cas (voir ci-dessus, partie 4) met en évidence le rôle de la Tertiary Education Commission comme instance régulatrice du processus de qualité de l’enseignement post-secondaire, mais aussi certaines de ses lacunes, notamment le manque « de véritable ligne de conduite définissant clairement aux institutions de formation le mode de formation à utiliser (présentiel, distance, etc.) et les outils associés (imprimé, audio-visuel, TIC, etc. ») (p. 192). Il manquerait donc des informations détaillées relatives à l’usage des TIC et aux approches pédagogiques appropriées. Enfin, malgré certains projets réussis et pérennes (la formation des inspecteurs, par exemple), nombreux sont ceux qui demeurent ponctuels et vulnérables par manque de soutien et d’insertion dans une stratégie ainsi que dans une politique d’ensemble. Le second article, signé par Pierre-Jean Loiret, présente une analyse et une critique sévère de l’Université Virtuelle Africaine (UVA) qui « a failli dans son modèle économique, dans son ambition de proposer des diplômes, dans son objectif de former une "masse critique" de d’étudiants et de cadres, dans son modèle technologique initial » (p. 202). Il s’agit d’une thématique développée par l’auteur dans sa thèse³. A travers ce constat, ce sont bien sûr les politiques des bailleurs de fonds comme la Banque Mondiale qui sont visées. Dans le même ordre d’idées, cette dernière se voit aussi stigmatisée par Guidon et Wallet dans leurs conclusions pour avoir imposé « la réduction drastique de la formation continue des enseignants » (p. 210).

De cette brève présentation de l’ouvrage et de sa structure, nous aimerions retenir tout d’abord l’originalité de l’approche et le parti-pris – rare – qui conduit à donner la parole aux acteurs de terrain, aux experts du Sud. Ensuite, nous relèverons la très grande richesse documentaire qui reflète la diversité et la multiplicité des expériences et des terrains. De ce point de vue, l’ouvrage apporte, à l’échelle supranationale et dans une perspective de mutualisation, une somme importante de descriptions d’expériences, de témoignages, de « bonnes pratiques » et d’analyses ; il mérite, pour cela, d’être salué même si le « paysage » demeure nécessairement encore incomplet. La diversité des contributions rassemblées ainsi que celle des modes de recueil des données présentées – « état des lieux pour un ensemble de pays, travail collaboratif interpays à distance, réponses à une grille de questions, atelier de travail et de partage » (p. 209) – fondent à n’en pas douter cette qualité essentielle de l’ouvrage. Les éditeurs semblent pourtant craindre un accueil difficile de la part des lecteurs et ils anticipent leurs possibles réactions : « Si cet ouvrage en

3. L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’Ouest : une université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur. La thèse a été soutenue en 2007 à l’Université de Rouen.

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s’écartant délibérément de la forme canonique, y perd sans doute en cohérence, nous pensons en revanche qu’il y gagne, grâce aux apports des experts locaux, en sincérité et en fiabilité, en présentant des données vérifiées et qu’il pourra donc constituer un outil utile aux chercheurs, comme aux décideurs. » (p. 209). Ces craintes, pensons-nous, ne paraissent guère fondées : il s’agit là tout au contraire d’une des qualités de l’ouvrage, de son intérêt et de sa richesse.

Par contre, sa lecture laisse une impression de curiosité insatisfaite, voire une certaine frustration. L’ouvrage s’annonce comme une étude comparée, mais en réalité, la publication rassemble des matériaux essentiels pour une telle étude, tandis cette dernière reste à produire. Aucune comparaison systématique des données recueillies n’est en effet proposée aux lecteurs. Peut-être est-ce là la conséquence du parti-pris initial, celui de ne pas confisquer la parole des acteurs du Sud. Mais le lecteur se défera difficilement du sentiment que cette énorme richesse documentaire, que ces données très prometteuses, parce qu’elles sont présentées à l’état brut, demeurent sous-exploitées. Enfin, d’un point de vue plus académique, ou du point de vue du chercheur, on regrettera que les aspects méthodologiques soient peu développés. Par exemple, les éditeurs n’expliquent pas comment a été mené le travail collaboratif présenté dans la troisième partie. Les réponses présentées sont- elles la retranscription fidèle des réponses données par chacun de pays participants ? S’agit-il au contraire de données condensées ? Enfin, s’il s’agit d’un travail collaboratif, qu’est-il advenu de la collectivité d’acteurs impliqués dans ce processus de production collective ? Nous pourrions formuler la question autrement : quels ont été les effets de ce processus collectif, au-delà du choix de trois axes thématiques de réflexion et des réponses aux questions qui demeurent finalement très individuelles ? Qu’en reste-t-il, après la publication ? Les acteurs mobilisés pour ce projet ont-ils rendu leur collaboration pérenne à travers une pratique collective ? Répondre à cette question aurait sans doute demandé à s’inscrire dans un autre projet, dans une autre dynamique. Guidon et Wallet ont donc raison de dire qu’il s’agit d’un premier travail, d’une première exploration, mais qu’il reste énormément à faire.

La lecture du volume apportera ou rappellera au lecteur, selon son intérêt et sa connaissance du/des terrain(s), quelques constats importants que nous épinglerons sans vouloir être exhaustif. Tout d’abord, les auteurs rappellent la relation entre la qualité de l’enseignement, d’une part, le développement individuel et national, d’autre part (ADEA, p. 19). Ensuite, ils soulignent l’importance de la FAD pour la formation initiale ou continue des enseignants du primaire dont les programmes représentent 50 à 75 % de l’offre de formation disponible (Banque Mondiale, p. 24).

On mentionnera encore l’importance de la formation à distance pour les femmes qui sont presque deux fois plus nombreuses à suivre un programme de FAD qu’une formation conventionnelle (43 % contre 27 %) (ADEA, p. 22). Le problème des coûts mais aussi du rapport coût-efficacité est évoqué, mais de façon très (voire trop) générale. Dans ce domaine, on observe une énorme lacune rappelée par les auteurs dès la troisième partie qui, en réponse à la question #7 (p. 67), soulignent le manque de recherche et de données réelles sur la question. Enfin, les problèmes liés à

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l’introduction des TIC – développement des infrastructures technologiques, formation des usagers à tous les niveaux, coût pour l’usager, risque de renforcement de la fracture numérique, etc. – font bien évidemment partie des préoccupations des auteurs.

Du point de vue conceptuel et méthodologique, il nous semble important aussi de voir suggérée la différence entre usage des TICE et formation à distance, souvent confondus. L’intégration des TICE dans l’enseignement présentiel – le « présentiel enrichi » –, les dispositifs hybrides et la formation entièrement à distance constituent des modalités organisationnelles, pédagogiques, technologiques différentes et chacune possède ses particularités. Cependant, nous pensons qu’il serait faux de croire qu’il s’agit de trois étapes successives, progressives d’un processus d’hybridation menant

« naturellement » du « tout en présence au tout à distance ». De ce point de vue, dans la troisième partie de l’ouvrage, les axes thématiques à propos desquels sont formulées les 25 questions distinguent très justement intégration des TICE et FAD même si, on peut le regretter, cette différence n’est pas définie explicitement ni articulée aux différents niveaux de la formation (primaire, secondaire, tertiaire, formation initiale et continue). Toujours dans la perspective d’une clarification des conceptions clés du domaine, on lira avec intérêt la nécessité d’« évacuer la confusion souvent observée entre formation à distance et mise de ressources en ligne » (UNESCO, p. 29) : il faut effectivement analyser avec attention les conséquences de cette distinction au moment où l’on a tendance à développer des bibliothèques virtuelles de ressources standardisées et partageables, désignées par le concept générique d’OER (Open Educational Resources). On sait en effet que les premières tentatives de ce type ne connaissent pas nécessairement le succès escompté. De plus, les éditeurs ont raison de le souligner, ces initiatives risquent « d’appauvrir la production endogène du Sud ».

(p. 209)⁴.

Si le potentiel des TIC paraît important pour soutenir le déploiement de dispositifs de formation ouverte et à distance, il est bon de rappeler encore que d’autres technologies existent, parfois plus adaptées aux contextes locaux, et qui par ailleurs ont fait et continuent de faire leur preuve. L’importance, au service de la formation, de médias classiques comme l’imprimé, la correspondance ou la radio scolaire des enseignants du primaire est pointée (Banque Mondiale, p. 23), ce que confirme la formation des maîtres du primaire au Cap vert (p. 161-164) ou la formation des inspecteurs à Maurice (p. 196), etc.

Finalement, les conclusions de l’ouvrage se veulent réalistes : elles réaffirment que les technologies ne peuvent être au centre du projet éducatif, que l’innovation ne peut se développer sans une perspective systémique, que ces dernières ne pourront résoudre tous les besoins actuels des systèmes éducatifs du Sud (massification, qualité des dispositifs comme celle de la formation des enseignants, etc.) mais

4. On suivra, dans cette perspective, un projet de bibliothèque virtuelle développé dans le cadre du programme de coopération CoseLearn 2 (QualiLearning,Vevey) avec l’appui du Département suisse de la Coopération et du Développement (DDC).

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qu’elles peuvent « permettre certains progrès sur des domaines d’intervention et des besoins plus ciblés de formation, et permettre la rénovation de certaines pratiques et d’animation des équipes » (4^e de couverture). Autant de constats qu’il serait bon de rappeler aussi dans les pays du Nord où, comme au Sud, nombreux sont les acteurs qui semblent en ignorer la portée.

Daniel P^ERAYA TECFA, Université de Genève

daniel.peraya@unige.ch

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Sub-Saharienne. Etudes comparées. Distances et Savoirs , 2008, vol. 6, no. 4, p. 629-634

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