143 Chapitre 5 :
DISCUSSION GÉNÉRALE
L’objectif de ce travail était de chercher à comprendre, premièrement, le développement de la conscience phonologique des enfants vietnamiens et la relation entre celui-ci et l’apprentissage du langage écrit ; et deuxièmement, l’impact d’un programme d’entraînement de la conscience phonologique sur son développement et sur l’apprentissage ultérieur du langage écrit. Les résultats recueillis dans ce travail seront discutés en fonction de ces deux questions. De plus, des suggestions sur la pratique pédagogique et pour la poursuite des recherches seront proposées dans ce dernier chapitre.
1. Développement de la conscience phonologique et son lien avec l’apprentissage du langage écrit en vietnamien
Le premier objectif de notre étude était d’évaluer le développement de la conscience phonologique chez les enfants vietnamiens, de la fin de maternelle au milieu de la 2ème année primaire, et d’examiner la relation entre les compétences métaphonologiques et la capacité de lecture et d’écriture. L’étude longitudinale que nous avons menée a porté sur 73 enfants dans des écoles d’Hồ Chí Minh Ville au Việt Nam.
Nous avons fait passer aux enfants une série d’épreuves de discrimination phonologique (paires minimales) et de conscience phonologique (détection d’intrus et substitution).
Nous nous attendions à des résultats similaires à ceux des études menées en Occident, et en Chine, à savoir : 1) une conscience de la rime en maternelle ; 2) une amélioration de la conscience phonémique après une année d’apprentissage du langage écrit ; 3) une forte corrélation entre la conscience phonologique et les capacités de lecture et d’écriture, et 4) un rôle prédicteur de la conscience phonologique sur ces compétences en langage écrit. De plus, nous nous attendions à observer une influence des tons sur la manipulation d’autres unités phonologiques. Il s’agit de la relation entre la représentation des tons et les représentations de la rime, de la consonne initiale et de la
144 voyelle. Les manipulations sur ces unités sont-elles plus faciles que celles sur le ton ou le contraire, et en sont-elles indépendantes ?
Le développement de la conscience phonologique
Le résultat principal de notre étude indique une évolution significative des capacités de discrimination phonologique et surtout de conscience phonologique chez les enfants en début d’école primaire. Néanmoins, les tâches de conscience phonologique se sont avérées être trop difficiles pour les enfants de maternelle, ne nous permettant pas d’évaluer valablement leur niveau de conscience phonologique dans cette tranche d’âge.
Par conséquent, les caractéristiques du développement de la conscience phonologique seront discutées en se basant essentiellement sur les performances des enfants de 1ère et 2ème années de primaire
Nous observons des différences de performances entre les différentes unités phonologiques (consonne initiale, voyelle, ton et rime) pour la discrimination phonologique et pour la conscience phonologique. En effet, en ce qui concerne la discrimination phonologique (Paires minimales), nos résultats suggèrent que la consonne initiale est une unité linguistique plus difficile à discriminer alors que la rime est la plus facile à discriminer. La difficulté de discrimination des consonnes initiales par rapport aux autres unités phonologiques (ton et rime) pourrait s’expliquer par la durée de prononciation des unités phonologiques. La durée courte de prononciation des consonnes initiales les rendrait ainsi plus difficiles à distinguer que la rime dont la durée de prononciation est en général plus longue. Pour rappel, nos résultats au niveau de la discrimination des consonnes initiales sont totalement concordants avec ceux d’une étude similaire en français (Nithart et al., 2011) qui a montré que le taux de réussite pour les paires « Différent » en fin de 3ème maternelle et en fin de 1ère année primaire était respectivement de 56% et 68% de réponses correctes (respectivement 59% et 70%
dans notre étude).
En ce qui concerne la conscience phonologique (Détection d’intrus et Substitution), c’est la rime qui s’est avérée être l’unité linguistique la plus difficile à catégoriser et la voyelle la plus difficile à substituer par rapport à la consonne initiale et
145 au ton. Nos résultats concernant la conscience des voyelles ne sont pas surprenants si l’on considère que la position médiane de la voyelle rendrait leur manipulation plus difficile (Lecocq, 1991). Cependant, les résultats concernant la rime ne sont pas compatibles avec certaines études occidentales (Babayigit & Stainthorp, 2007 ; Boudreau et al., 2006 ; Leybaert et al., 2004 ; Yopp, 1988), ainsi que certaines études en chinois, une langue à écriture logographique et à tons (Shu et al, 2008 ; Chen et al., 2008). Dans ces études, les prélecteurs étaient capables de réaliser des tâches de jugement de similarité ou de détection d’intrus au niveau de la rime. Dans notre étude, cette performance reste très faible pour les enfants de maternelle. Cette différence pourrait s’expliquer par la présence des tons dans la structure syllabique du vietnamien et par la manière dont les tons sont introduits dans l’enseignement lors de l’apprentissage de la lecture. En effet, la structure syllabique en vietnamien comprend trois éléments (l’attaque, la rime et le ton) qui pourraient rendre la détection de rimes plus difficile par rapport aux langues dont la structure syllabique comprend deux éléments (l’attaque et la rime). De plus, la façon de résoudre les tâches de conscience phonologique pourrait être influencée par l’apprentissage du langage écrit. En effet au début de l’apprentissage, les enfants apprennent à lire les mots en combinant les éléments de la syllabe dans un ordre bien précis et systématique : d’abord la consonne initiale, ensuite la rime et enfin le ton (voir chapitre 1, p.Error! Bookmark not defined.).
Dès lors, la rime devient l’unité médiane, ce qui pourrait contribuer à la difficulté à la manipuler par rapport aux éléments initiaux et finaux. Comme nous l’avons indiqué ci- dessus, ces interprétations se basent sur les performances des enfants ayant entamé l’apprentissage du langage écrit à l’école. Le niveau de performance très faible des enfants de la maternelle pour les tâches de conscience phonologique dans notre étude ne permet pas de comprendre comment les unités phonologiques sont manipulées avant l’apprentissage formel du langage écrit.
De plus, la différence de résultats sur la conscience phonologique entre le vietnamien et le chinois pourrait être expliquée par le niveau de difficulté des tâches que nous avons utilisées pour évaluer la conscience phonologique. D’une part, la tâche utilisée dans notre étude était la détection d’intrus, alors que la tâche utilisée dans les études en chinois était la détection de similarité (Shu et al., 2008 ; Chen et al., 2008). La
146 première serait plus difficile que la seconde selon certains auteurs (Lecocq, 1991 ; voir aussi Boudreau, 2006, pour une revue ; Ho & Bryant, 1997). D’autre part, la façon de manipuler les unités phonologiques dans notre étude était différente de celle utilisée dans les deux études en chinois. Dans notre test, les trois éléments de la syllabe (attaque, rime et ton) variaient systématiquement dans les triplets de stimuli. Dans le test de Shu et al., (2008), seulement deux éléments variaient : soit l’attaque et la rime et le ton ne changeait pas ; soit l’attaque et le ton, et la rime ne changeait pas (voir aussi chapitre 2, p.Error! Bookmark not defined.). Ces différences pourraient rendre la détection de la rime plus facile, car dans ce cas le traitement porte seulement sur deux éléments, comme dans les langues sans tons.
Dans le cadre de notre étude, on pourrait conclure que le développement de la conscience phonologique chez les enfants au début du cycle primaire est influencé à la fois par la structure phonologique de la langue et par le processus d’apprentissage scolaire, comme dans des études inter-langues comparant les capacités métaphonémiques d’enfants anglais et tchèques (Caravolas & Bruck (1993) ou d’enfants parlant mandarin et cantonais (Chen et al., 2008). D’après ces auteurs, la structure phonologique semble être le facteur le plus déterminant avant l’apprentissage scolaire ou lorsque les enfants commencent à lire, tandis que l'apprentissage scolaire aurait une influence plus forte dans les niveaux de classe supérieurs.
En ce qui concerne le ton, les résultats dans les tâches de discrimination phonologique suggèrent que c’est une unité acquise aussi rapidement que la rime, alors que les données en conscience phonologique montrent que le ton est une unité acquise plus rapidement que la rime et la voyelle. Par ailleurs, notre étude ne montre pas la différence de performance entre la conscience de la consonne initiale et celle du ton.
Dans l’étude en chinois de Shu et al. (2008), les auteurs ont relevé que le développement de la conscience des syllabes et des rimes évolue avec l’âge, mais que celui de la conscience des attaques et des tons dépend de l’apprentissage de la lecture. Ainsi, ils n’ont pas pu trouver de différence entre la conscience de l’attaque et celle du ton.
Cependant, l’étude de Chen et al. (2008) a montré une différence entre la conscience du ton et celle de l’attaque et de la rime. Les résultats de cette étude ont relevé que les
147 corrélations entre les tâches sur l’attaque et sur la rime en mandarin et en cantonais étaient plus élevées que les corrélations entre ces tâches et celles sur le ton, et la corrélation entre les tâches sur le ton en mandarin et celles sur le ton en cantonais était également plus élevée que les corrélations entre les tâches sur le ton et celles sur l’attaque et sur la rime. Selon eux, la conscience de l’attaque et la conscience de la rime sont étroitement liées l’une à l’autre alors que la conscience du ton aurait plutôt une construction particulière qui lui est propre. Pour rappel, ces deux études ont utilisé la tâche de détection de similarité pour évaluer la conscience phonologique.
La relation entre la conscience phonologique et l’apprentissage du langage écrit
Notre étude n’a pas mis en évidence de corrélations positives et significatives entre la conscience phonologique évaluée en maternelle et l’apprentissage du langage écrit en primaire. Ce résultat est similaire à celui d’autres études en turc, en grec et en allemand (Babaygit & Stainthorp, 2007 ; Georgiou et al., 2008 ; Mann & Wimmer, 2002 ; Wimmer et al., 1991). D’après ces auteurs, le rôle de la conscience phonologique est réduit dans les systèmes orthographiques transparents. Néanmoins, l’absence de corrélations dans notre étude pourrait aussi être due à la faible performance ou à l’échec des enfants en fin d’école maternelle pour les tests de conscience phonologique.
En première et deuxième primaire, les performances aux épreuves de conscience phonologique sont hautement corrélées avec le niveau de lecture et d’écriture.
Notamment, l’activité d’écriture est celle qui est la plus associée à la conscience phonologique. Les analyses de corrélations partielles en fonction du décalage temporel permettent d’observer des relations réciproques entre la détection d’intrus et la production écrite ; et entre la capacité de substituer les phonèmes et la lecture de graphèmes. De plus, nous observons également une relation prédictive de la performance en substitution en 1ère année sur la précision en lecture de mots et de pseudo-mots en 2ème année bien qu’elle ne soit pas significative sur le plan statistique.
Dans l’ensemble, notre étude ne fournit pas d’indications nouvelles quant au rôle de prédicteur de la conscience phonologique sur les capacités ultérieures de lecture et
148 d’écriture, mais elle confirme la relation réciproque entre la conscience phonologique et l’apprentissage du langage écrit.
2. Impact de l’entraînement de la conscience phonologique sur son développement et sur l’apprentissage du langage écrit
Le second objectif de notre étude était de vérifier l'effet d’un entraînement de la conscience phonologique sur son développement et sur l’apprentissage du langage écrit chez les enfants vietnamiens. L’étude longitudinale que nous avons menée a porté sur 62 enfants, de la deuxième maternelle jusqu'au milieu de la 1ère primaire, dans des écoles d’Hồ Chí Minh Ville au Việt Nam. Nous avons administré aux enfants des épreuves de discrimination phonologique (paires minimales) et de conscience phonologique (détection d’intrus et substitution) au pré-test et des épreuves de conscience phonologique et de langage écrit aux post-tests. Une partie de l’échantillon a reçu un entraînement de la conscience phonologique de 5 heures réparties sur un mois. Cet entraînement avait pour but de développer la capacité des enfants à réfléchir et à manipuler intentionnellement les sons de la langue (entrainement spécifique de la conscience phonologique). Nous nous attendions à observer deux effets de l’entraînement : un effet direct sur l’amélioration des performances métaphonologiques et un effet indirect sur l’amélioration des performances ultérieures en lecture et en orthographe.
L’effet direct de l’entraînement de la conscience phonologique
Les résultats obtenus en comparant le groupe entraîné et le groupe contrôle montrent que des effets qui diffèrent sur l’amélioration des performances métaphonologiques. Ainsi, la capacité de synthèse phonologique (évaluée dans la tâche de substitution) est acquise plus rapidement par rapport à la capacité d’analyse phonologique (évaluée dans la tâche de détection d’intrus). Cela pourrait s’expliquer par le lien étroit entre la façon de résoudre la tâche de substitution et l’apprentissage de la lecture (voir aussi Ukrainetz, 2000) et l’exercice de fusion utilisé lors de l’entraînement (voir Annexe 3). D’autre part, si la capacité de catégorisation dans notre étude est acquise plus tard, c’est peut-être parce qu’elle implique d’autres compétences
149 cognitives, notamment des capacités de mémoire qui requièrent un certain niveau de développement cognitif de l’enfant.
Pour la capacité de synthèse phonologique (évaluée dans la tâche de substitution), l’effet de l’entraînement est significatif, tant à court terme (en maternelle) qu’à long terme (au milieu de la 1ère primaire) mais il varie en fonction des unités phonologiques. L’effet à court terme est plus important que celui à long terme pour la consonne initiale et pour le ton. Au contraire, pour la voyelle, l’effet à long terme est plus important que celui à court terme. Cela suggère que les compétences nécessaires pour réaliser une tâche de substitution de la consonne initiale et du ton sont acquises avant l’apprentissage du langage écrit, alors que celles nécessaires pour réaliser une tâche de substitution de la voyelle ont besoin d’un soutien de l’apprentissage.
Pour la capacité d’analyse phonologique (évaluée dans la tâche de détection d’intrus) aucun effet à court terme n’est observé quelle que soit l’unité phonologique.
Pourtant, après quelques mois d’apprentissage du langage écrit, l’effet à long terme apparaît pour la consonne initiale et la rime mais pas pour le ton. Cela indique que la détection de la consonne initiale et de la rime est influencée à la fois par l’entraînement et par l’apprentissage du langage écrit, alors que la détection de ton n’est influencée que par l’apprentissage du langage écrit. Une explication pourrait être que le ton est un trait phonologique qui n ‘est pas aisément segmentable. Le ton ne pourrait être traité au départ sans le support des phonèmes vocaliques. Dans ce cas-là, la réalisation (et même l’explication) de la tâche de détection de tons sans le support visuel de l’écrit serait plus difficile que celle de la tâche de substitution de tons. Toutefois, lorsque l’enfant commence à apprendre à lire, la représentation des tons deviendrait plus précise, permettant à l’enfant de les manipuler plus facilement.
L’effet indirect de l’entraînement de la conscience phonologique
Dans l’ensemble, l’entraînement de la conscience phonologique a un impact positif sur le développement des capacités ultérieures en lecture et en écriture. En particulier, pour les capacités de lecture, l’impact de l’entraînement est significatif sur la lecture de graphèmes, sur la précision en lecture de mots et de pseudo-mots, ainsi que
150 sur la compréhension écrite. En production écrite, l’effet de l’entraînement est plus marqué pour l’écriture des mots que pour celle des correspondances phonèmes- graphèmes. De plus, l’effet de l’entraînement semble aussi moins important sur la précision en lecture de mots et pseudo-mots que sur l’écriture de mots. Ces résultats rejoignent ceux des études en allemand (Schneider et al., 1997 ; Schneider et al., 2000).
Nous pourrions interpréter cette concordance de résultats en termes de transparence de l’orthographe, puisque les correspondances entre les lettres et les sons dans les systèmes transparents est considérée comme un facteur favorisant le décodage, réduisant ainsi la force de l’association entre la conscience phonologique et la lecture (Mann & Wimmer, 2002 ; Ziegler et al., 2010). Cependant, l’écriture de mots est une activité plus exigeante par rapport à la lecture. Pour écrire, l’enfant doit segmenter le mot en phonèmes afin de pouvoir associer les lettres correspondantes ; il fusionne ensuite les sons représentés par les lettres pour vérifier, au fur à mesure, ce qu’il écrit. Par conséquent, l’activité d’écriture sous-entend un ensemble de compétences métaphonologique même dans les systèmes orthographiques transparents.
En résumé, les résultats que nous avons obtenus constituent l’une des des premières observations sur la langue vietnamienne dans le cadre d’une étude expérimentale. Ils nous encouragent à poursuivre la recherche dans cette direction. Les résultats les plus intéressants obtenus dans cette étude sont les suivants:
(1) La structure syllabique comprenant 3 éléments (attaque, rime et ton) et la caractéristique isolante de la langue vietnamienne pourraient rendre l’analyse de la syllabe en ses composantes ainsi que la segmentation en phonèmes plus difficiles par rapport aux langues alphabétiques sans tons. Ceci confirmerait que le système de tons affecte la capacité des enfants à effectuer des tâches de conscience phonologique.
Autrement dit, le développement de la conscience phonologique serait influencé par la structure phonologique. De plus, ce développement serait également influencé par l’apprentissage du langage écrit. Ainsi, en vietnamien, la conscience de la rime ne semble pas acquise avant l’apprentissage du langage écrit tandis que certaines études indiquent qu’elle apparaît avant le début de l’apprentissage dans les langues alphabétiques sans
151 tons (Anthony et al., 2003 ; Anthony & Francis, 2005 ; Cardoso-Martins, 1995 ; Hulme et al., 2002 ; Lecocq, 1991 ; Muter et al., 1998 ; Nithart et al., 2011)
(2) Un autre résultat intéressant concerne l’impact positif de l’entraînement précoce de la conscience phonologique sur l’apprentissage du langage écrit chez les enfants au début du cycle primaire. Ceci malgré l’absence d’indications positives en faveur d’un lien causal entre la conscience phonologique et l’apprentissage du langage écrit chez les enfants non entraînés (chapitre 3). Nous avons interprété ce résultat en considérant que, dans les systèmes orthographiques transparents, la conscience phonologique est particulièrement importante pour la découverte et l’application des principes alphabétiques avant l’apprentissage formel du langage écrit à l’école primaire.
En effet, dans la première étude longitudinale, nous ne trouvions pas de lien significatif entre la conscience phonologique évaluée en maternelle et les capacités de lecture et d’écriture en fin de 1ère primaire. Cependant, dans la deuxième étude longitudinale, incluant un entraînement, un effet de l’entraînement a néanmoins été mis en évidence chez les enfants au milieu de la 1ère année primaire. Cela confirme que l’application des programmes d’entraînement de la conscience phonologique durant la période préscolaire (troisième maternelle) apporte une préparation efficace pour l'apprentissage du langage écrit au début du cycle primaire.
(3) Enfin, en accord avec ce qui a été décrit dans d’autres langues alphabétiques transparentes (Babayigit & Stainthorp , 2007 ; de Jong & van der Leij, 1999 ; Landerl &
Wimmer, 2008 ; Leppanen, et al., 2006 ; Mann & Wimmer, 2002 ; Wimmer et al., 1991), la relation presque parfaitement systématique entre les formes phonologiques et l'orthographe en vietnamien facilite l’apprentissage du langage écrit. La transparence des correspondances entre phonèmes et graphèmes pourrait être la raison pour laquelle la conscience phonologique apparaît plutôt comme conséquence que comme prédicteur de l’apprentissage du langage écrit. Pourtant, la conscience phonologique reste toujours importante dans la cadre d’un entraînement précoce. En effet, l’impact de l’entraînement sur l’apprentissage du langage écrit est confirmé quelle que soit la langue considérée (Schneider et al., 1997).
152 3. Des implications pédagogiques
L’effet positif de l’entraînement pourrait encourager l’emploi de ce programme d’entraînement pour atteindre différents objectifs. En maternelle, le programme peut être utilisé pour bien préparer les enfants à l’apprentissage du langage écrit. Dans la prise en charge logopédique, ce programme pourrait être également utile pour aider des enfants considérés à risque ou présentant des difficultés avérées dans l’apprentissage du langage écrit (Bodé & Content, 2011 ; Schneider et al., 2000).
De plus, au niveau familial, selon Boudreau et al., 2006, les interventions que les parents font spontanément à la maison ont un impact sur le développement des habiletés phonologiques de leur enfant. D’après ces auteurs, plus l’enfant vit dans un environnement familial qui stimule sa conscience phonologique, plus ses habiletés dans ce domaine seront élevées. Ainsi le programme d’entraînement que nous avons élaboré pourrait être considéré comme un guide pour les parents dans le domaine de la littératie familiale, afin de les rendre plus actifs dans leurs interactions éducatives avec leurs enfants.
4. Des pistes pour la recherche
Bien que la présente étude n’ait pas démontré clairement de lien prédictif de la conscience phonologique évaluée en maternelle sur l’apprentissage du langage écrit, cela ne signifie pas que le rôle de prédicteur de la conscience phonologique sur les compétences en langage écrit n’existe pas dans la langue vietnamienne. Comme expliqué précédemment, cela pourrait être dû aux difficultés d’évaluation de la conscience phonologique chez les enfants de maternelle. De plus, l’effet positif de l’entraînement de la conscience phonologique sur les capacités ultérieures de lecture et d’écriture dans notre étude permet de penser que la conscience de la rime, en particulier, pourrait constituer un bon prédicteur de ces capacités. Il est important pour des études suivantes, de trouver les unités les plus saillantes en la langue vietnamienne, de sorte que leur identification consciente ou leur manipulation puisse être mesurée chez l’enfant pré- lecteur, et que leur rôle prédicteur sur le développement de la lecture et de l’écriture puisse être vérifié. Pour approfondir cette recherche, il serait pertinent d’étudier, d’une part, la conscience d’une entité combinant la rime et le ton afin de vérifier si cette celle-ci
153 serait plus saillante par rapport à la rime seule, et d’autre part, d’étudier si la conscience de cette entité est acquise dès l’âge de l’école maternelle et constituerait une prédicteur des capacités ultérieures de lecture et d’écriture.
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