Td corrigé preparation d'un cours - Techno-HADF - Pagesperso-orange.fr pdf

(1)

PREPARATION D’UN COURS

B2 – Intégrer les évaluations lors de la préparation d’un cours

Document rédigé par Ignace Rak le 4 décembre 2009 pour l’association PAGESTEC www.pagestec.org

Mots clés dans l’index http://pagesperso-orange.fr/techno-hadf/index.html Evaluation : corrigé type. Préparation du cours : corrigé-type, documents essentiels, évaluation, le contrat, le résumé, l’évaluation, évaluation sommative, son déroulement.

L’approche développée ici consiste à expliciter les exigences qui sont habituellement demandées aux professeurs dans l’exercice quotidien de leurs missions. Les outils ci-dessous sont directement utilisables et à la disposition du professeur et/ou de l’élève. C’est lors d’une inspection pédagogique que ceux-ci doivent être présentés comme preuve de la réalité de la préparation à comparer avec le déroulement réel.

A noter dans le texte ci-dessous que la quasi totalité des mots en gras et en italique figure dans l’index des mots clés sur le portail du site cité ci-dessus.

L’ACTIVITE DE PREPARATION DE L’ACTE D’ENSEIGNER

On peut observer deux catégories distinctes de préparations d’un cours : celle identique à tous les élèves (figure 1) et celle préparant à l’acquisition de méthodes individuelles disponibles que l’élève choisit ou non (figure 2).

S’agissant de l’acte de préparation pour toute la classe propice à une activité individualisée d’appropriation d’un savoir (ou connaissances) que l’on appelle,

- un cours collectif ou des travaux dirigés,

- activités par groupes tournants autour de supports écrits ou matériels différents,

- activités d’élèves conduisant à des productions individuelles ou collectives dites de travaux pratiques ; etc., le professeur met en place une série de documents à partir desquels on peut ensuite observer des résultats concrets de travaux d’élèves.

Par ailleurs, peuvent s’installent d’autres séances ou parties de séances plus spécifiques et centrées sur certains aspects à développer chez l’individu aux plans cognitif, physique ou méthodologique, éléments moins observables directement dans les résultats mais dont l’apprenant profitera personnellement s’il le souhaite et si cela lui convient. Ces séances développent chez les élèves des activités que je classe plutôt dans des activités de

« métacognition ». Parmi les nombreux exemples d’actions qui peuvent être citées et qui permettent d’améliorer l’efficacité pédagogique et personnelle de chaque élève, figure en bonne place la formation de l’élève à l’évaluation, donc à l’auto-évaluation, formation qui ne se pratique que très peu, voire pas du tout. On pourrait, par exemple, penser qu’un apprentissage à l’autoévaluation débute progressivement dès le début de la classe de sixième, comme nous l’avons suggéré dans les formations de professeurs dès le programme 1996 (1) (2) (3).

L’ensemble de ces deux catégories de préparation, la seconde s’intégrant progressivement dans la première pour l’enrichir, constitue l’acte d’anticipation des activités professionnelles des professeurs sont respectivement : la préparation, la réalisation et l’auto-analyse de l’acte d’enseignement qui vient de dérouler.

En fin de son activité pédagogique, le professeur compare concrètement les tâches prévues dans ses documents de préparation et les activités de réalisation réellement mis en œuvre. A partir de cela, il constate éventuellement l’écart existant entre ce qu’il s’est fixé comme

(2)

objectif, stratégie et contenus (les tâches), et ce qu’il réalise effectivement dans son acte professionnel de déroulement en même temps qu’il apprécie la qualité de cet ensemble (les activités). A cet effet les documents et objets sont pour lui des éléments probants de sa réflexion didactique et pédagogique.

Comme je l’ai indiqué précédemment, une série d’outils indispensables à cet acte de préparation est à créer par le professeur. C’est donc de ces outils et de ces contenus générés par les professeurs dont il sera question, en particulier les outils fréquemment utilisés lors de l’exercice de la profession de professeur de technologie en collège.

(3)

(4)

Le document-outil n° 1 : CONTRAT (figure 1)

Toute séance ou séquence d’enseignement est bâtie à partir d’une connaissance, d’un savoir, d’une capacité, etc. présents dans un référentiel ou dans un programme, le tout exprimé sous une forme opérationnelle (performance, conditions, critères).

Le contenu de ce document découle d’un choix du professeur compte tenu des acquis préalables déjà en possession des élèves et de la situation de chaque savoir parmi les autres du programme.

Le contrat est un document qui peut être remis à l’élève. Il devient alors un facteur concret et explicite pour l’auto-évaluation. Les principaux éléments qu’il contient peuvent être aussi inscrits au tableau et affichés ou projetés pour toute la durée de la séance. Ces éléments peuvent être extraits du carnet individuel de connaissances-capacités-attitudes (4).

Commentaires aux plans des concepts didactiques et pédagogiques

Le contrat ainsi exprimé doit être entendu comme étant un contrat réciproque entre l’élève et le professeur, c'est-à-dire en technologie le contrat technique différent du contrat pédagogique (5) (6) (7).

Le savoir en question dans la séance ou la séquence est situé par rapport à d’autres à l’intérieur d’une carte ou trame conceptuelle. Pour la technologie plus particulièrement, la notion-pivot est selon moi à promouvoir à partir d’une thèse de doctorat d’une professeure de technologie (8). Tout ce qui peut structurer chez les élèves l’organisation des connaissances d’un programme à partir d’une recherche universitaire est selon moi à étudier avec attention.

Surtout lorsque c’est jusqu’ici la seule recherche existante sur ce sujet.

Il ne s’agit pas de tout ériger en objectifs, malgré que le programme de technologie au collège de 2008 ne comprenne pas moins de 238 connaissances-capacités exigibles. L’expression par compétences, remise en question, mais toujours implicitement présente, et l’organisation d’une progressivité des notions-clés (connaissances) tout au long de la scolarité, sont essentiels. Mais la notion didactique d’objectif-obstacle est déterminante car elle existe que dans la mesure où l’histoire de la discipline et l’expérience du professeur montrent qu’il s’agit d’une sélection d’objectifs-obstacles-majeurs (9).

On accordera donc une importance la plus grande aux connaissances-capacités associées du programme sur lesquelles il est nécessaire d’insister en fonction de l’observation des difficultés rencontrées et répétées dans l’appropriation et la mise en œuvre de celles-ci.

D’autres contrats d’ordre pédagogique peuvent aussi être affichés :

. contrat sur les objectifs relatifs aux attitudes du programme 2008 (10), anciennement nommées de 1996 à 2008 « implication de l’élève dans une activité collective » ;

. contrat sur des objectifs de formation des élèves à l’évaluation ou à l’auto-évaluation.

Le contrat technique comporte des rubriques spécifiques à l’enseignement de la technologie comme par exemple : situation d’enseignement dans le programme, connaissances-capacités-attitudes sélectionnées, pré requis, données et conditions de l’activité sélectionnée, évaluation (11).

Le document-outil n° 2 : FICHE DE DEROULEMENT DE LA SEQUENCE ou de la séance (figure n°1).

Cette fiche de déroulement prévoit l’ordre pédagogique de déroulement de l’exécution de la séquence ou de la séance. Elle est à construire et à suivre aussi bien pour un cours, des travaux dirigés (TD) en groupes ou dans des travaux pratiques (TP) en petits groupes.

Elle détaille l’intervention par rapport au planning trimestriel, annuel, multi annuel appelé aussi projet pédagogique en technologie au collège qui est également un document à créer par l’enseignant en tenant compte des savoirs et savoir-faire acquis par les élèves lors de l’observation directe de cas d’entreprises ou par l’intermédiaire de documents : extraits de revues, d’ouvrages et manuels, films vidéos, cédérom, etc.

(5)

Cette fiche de déroulement est élaborée et destinée au professeur. Elle est quasiment tout le temps exigée lors d’une inspection pédagogique. Mais le développement de la didactique des travaux pratiques (TP) a généré des dossiers d’activités pour les élèves qui leur sont distribués comme guide de déroulement de la séance ou de la séquence. Selon moi, les dossiers d’activités doivent être peu nombreux, contenir l’essentiel et être construits selon l’une ou l’autre des intentions : apprentissages de base ou activités et évaluations formatives.

La fiche de déroulement reflète le processus pédagogique prévu et choisi par le professeur.

Ainsi le mode d’intervention didactique se caractérise par la référence à un ou des modèles pédagogiques existants dans les références connues et qu’il a adopté ou qui lui sont imposés (démarche expérimentale, démarche déductive, démarche inductive, démarche de projet technique, démarche d’investigation, enseignement par centre d’intérêt, etc.).

L’outil n°3 : SUPPORT TECHNIQUE ET/OU OBJET de la réalisation (fig. 1)

Ce support revêt en général la forme d’un dessin d’ensemble, de définition ou d’un schéma élaboré par le professeur sur un papier ou sur un écran d’ordinateur. Mais il est souvent accompagné du produit, de l’objet technique réel pour pouvoir passer de la représentation au toucher par les élèves.

Le support technique peut être présenté fini et en réalité, au début de la séance, pour aider les élèves à savoir ce qu’ils doivent aboutir à la fin de leur séquence d’enseignement. Le professeur peut par ailleurs s’en servir pour expliciter la relation entre le dessin papier ou sur écran d’ordinateur et la réalité par la présence de l’objet fini. Enfin l’objet technique fini peut être « découpé » pour visualiser l’intérieur à des fins pédagogiques. Le problème fondamental avec le nouveau programme de technologie 2008 c’est que l’action des élèves se limite aux objets techniques non commercialisables en phase de conception (maquette, prototype, modèle réduit) sans jamais aller à la phase de réalisation de produits commercialisables.

Le document-outil n° 4 : RESUME DES CONNAISSANCES (fig. 1)

Il se présente actuellement sous la forme d’un support papier. Mais cela va évoluer vers des supports numérisés. Le résumé comprend essentiellement, avec des mots des expressions graphiques, la synthèse des connaissances avec des renvois éventuels à des manuels ou à d’autres sources et ressources documentaires ou procédurales relatives à des types de matériels ou logiciels présents dans le collège. Le résumé permet à l’élève de résoudre d’autres problèmes techniques.

Cette synthèse intègre, ou y fait référence, à des acquis issus d’expériences diverses vécues par les élèves dans des situations diverses comme des stages en entreprises, les recherches en CDI ou au domicile personnel ou lors d’activités vécues dans des activités de type « club », etc.

Le choix de ces savoirs consignés dans un résumé est décidé par le professeur, après éventuellement une participation active des élèves à la construction de ce résumé. Mais le document résumé appartient à l’élève.

Dans ce document apparaît le niveau de formulation du savoir construit. Il est situé entre le même savoir abordé en amont et dans un autre résumé de ce savoir qui sera abordé plus tard et consigné dans un résumé ultérieur. En ce qui me concerne j’ai abordé cette notion de progressivité pour les concepts, les outils, les méthodes et les connaissances techniques spécifiques de la discipline (12). Le programme de 2008 classe chacune des 238 connaissances dans l’un de ces trois niveaux : « je sais », « je sais en parler », « je sais faire » (13). Par exemple s’il s’agit dans l’approche n° 5 (la communication et la gestion de

(6)

l’information) en classe de 6^e sur la connaissance niveau 3 « acquisition et restitution des données » et sa capacité associée « entrer des informations : clavier, lecture magnétique, scanneur, appareil photo », le contenu du résumé devrait contenir la méthode de résolution de problème au niveau 1 (avec un verbe d’action approprié et de niveau taxonomique inférieur au niveau 3 : réciter, nommer,… ( ?)), puis au niveau 2 (avec un verbe d’action approprié et de niveau taxonomique au niveau 2 suivant : désigner, commenter… ( ?)), puis au niveau 3 avec le verbe d’action du programme : entrer…( ?)).

Le contenu de ce document-résumé permet d’apprécier son adéquation avec les termes du contrat technique, notamment s’il permet de développer la connaissance-capacité (=

compétence si on ajoute attitude ?) visée et donc de résoudre les problèmes posés lors de l’évaluation sommative ou d’une séance suivante d’enseignement avec le savoir du niveau supérieur ou associé à un autre savoir. Ce document, peu importe son nom, comporte toutes les informations indispensables à la résolution de problèmes qui seront ensuite posés lors de l’évaluation sommative.

Le document-outil n°5 : PLAN DU TABLEAU, CREATION DU MATERIEL DIDACTIQUE ET ORGANISATION (fig.1)

Il s’agit de prévoir l’utilisation concrète de la surface du tableau, de l’espace de projection, ceci en fonction du plan de déroulement dans le document-outil n° 2.

Il est aussi nécessaire de créer ou de sélectionner des aides pédagogiques appropriées afin de faciliter la compréhension et l’apport des connaissances nouvelles. Il peut s’agir de :

- l’animation de transparents ; - matériels réels ou didactiques ;

- fichiers de photos, logiciels de conception, diapositives ; - film-vidéo ;

- manuels, documentation ressource diverse ;

- fiche de consigne pour machine ou ordinateur et leurs périphériques ; - etc.

L’organisation de la gestion du tableau, le choix des matériels didactiques en trois dimensions et leur disposition dans le volume du lieu d’enseignement, notamment l’agencement- emplacement des postes de travail dans le laboratoire, appartiennent aussi à la préparation du professeur.

L’instant de la préparation et ses résultats, influence plus ou moins fortement auprès des élèves l’interprétation des connaissances issues des savoirs savants ou des pratiques sociales de références.

De ce fait, l’efficacité de la construction des connaissances dépend de la matérialisation plus ou moins pertinente du savoir et du savoir-faire (capacités ?) à être construits, puis maitrisés chez l’apprenant.

Le document-outil n° 6 : L’EVALUATION SOMMATIVE (fig.1)

La vérification du résultat au problème posé et/ou processus adopté pour le résoudre à partir de l’action de construction du savoir, s’effectue soit au travers,

- du produit ou de l’objet technique réel à transformer, créé, fabriqué ou simulé, un service à assurer, etc. ;

- d’un support papier, d’un transparent, d’un fichier, etc.

Le professeur vérifie au travers des résultats des évaluations si l’apprenant est arrivé à résoudre les problèmes posés et si son action a été efficace.

Le document d’évaluation sommative appartient à l’élève avec le barème et les critères d’évaluation que l’on peut aussi lui remettre lors d’une autocorrection.

(7)

On distingue quatre types de documents de contrôle sommatif selon que le produit (ou objet technique) à contrôler est :

- une pièce matérielle ;

- un ensemble de pièces montées, assemblées ; - un produit ou service immatériel ;

- un document construit par l’élève ou un groupe d’élèves ; ou que la production de l’élève se trouve :

- sur un document papier consignant les réponses testant des connaissances à des questions posées au fur et à mesure de la réalisation d’un produit ou objet technique, ou sur une étude de cas, type « interrogation écrite » ;

- sur un document papier consignant les éléments à évaluer lors d’un exposé oral présentant une réalisation. Un document sur ce sujet sera publié dans les prochaines semaines dans cette série préparation d’un cours et intitulé « Etablir et utiliser des fiches qualités », thème déjà détaillé dans plusieurs autres documents (14).

Le professeur, quant à lui, rédige le document corrigé (fig. 3). La qualité de ce dernier s’apprécie à partir du degré d’objectivité issu du barème permettant de prendre en compte toutes les réponses possibles, voir un exemple de tableau (fig. 3) qui doit comprendre :

- la référence à la question posée dans l’évaluation sommative ; - l’objet de l’évaluation ;

- le critère d’évaluation ;

- la liste des réponses possibles, c'est-à-dire les éléments et tolérances (indicateurs) d’acceptation ou de refus des réponses des élèves ;

- le barème de répartition des points ; - le résultat obtenu.

De nombreux autres exemples sont à consulter, avec tous les autres documents outils (contrat technique, fiche de déroulement, résumé, etc.), dans les trois ouvrages (15) (16) (17).

Qu’il s’agisse d’autoévaluation, d’évaluation, de coévaluation, il importe de mesurer l’écart entre l’expression attendue du résultat prévu à la suite de la résolution du problème et le résultat obtenu au cours et/ou à la fin de l’activité par l’apprenant. Seule l’existence d’un document d’évaluation avec son corrigé-type permet d’apprécier objectivement et individuellement si l’action pédagogique du professeur a été positive et sur quoi doivent porter les correctifs pour une séance future.

Cet outil utilisé dans la profession enseignante, avec ses éléments corollaires, appelle à mesurer l’écart entre ce qui est attendu, la tâche demandée, et ce qui est produit, le résultat de l’activité. Se posent alors la pertinence et l’interprétation des critères d’évaluation et des indicateurs d’évaluation pris en compte, donc de l’interprétation par les enseignants des curriculums, référentiels et/ou programmes (18) (19).

En résumé, les compétences requises par un professeur dans l’exercice de son acte de préparation d’un cours.

Ces compétences peuvent être subdivisées en deux grandes catégories se référant à chacun des six outils décrits précédemment.

- des compétences au plan didactique s’appuyant sur des savoirs didactiques et pédagogiques permettant de :

. 1) sélectionner, choisir les compétences, les connaissances, les capacités, les savoirs ; . 2) imaginer, anticiper l’action didactique dans le temps et sa chronologie, puis savoir agencer pédagogiquement son déroulement ;

(8)

. 3) sélectionner, dessiner, fabriquer des supports techniques pour faciliter la compréhension des élèves ;

. 4) résumer, synthétiser, référer des savoirs du champ disciplinaire de la technologie à des ressources reconnues comme représentatives de l’histoire de ce champ disciplinaire ;

. 5) prévoir l’organisation de l’espace en deux dimensions (tableau) et dans l’espace en trois dimensions (le plateau technique, le laboratoire, l’atelier, les ilots, etc.) avec la construction et/ou l’utilisation des matériels réels, didactiques, médias ;

. 6) sélectionner les outils d’évaluation et vérifier l’adéquation du travail demandé avec chaque élément du contrat.

- des compétences didactiques et pratiques d’élaboration de documents, c'est-à-dire savoir utiliser des outils de création de documents et d’objets :

. 1) logiciels et périphériques d’ordinateurs en DAO, CFAO et PAO ; . 2) matériels et systèmes réels, didactiques, expérimentaux.

(9)

CORRIGE TYPE ET BAREME DE L’EVALUATION SOMMATIVE Mesurer et contrôler des distances et des dimensions exprimées en millimètres

Technologie 6^e Question Objet de l’évaluation Critères d’évaluation Eléments et tolérances (indicateurs) d’acceptation ou de refus des réponses des élèves Barème Résultat

1-1 Valeur relevée par l’élève pour :

. la cote 134 ± 0,5 . la cote 78 ± 0,5

. Exactitude de la valeur de la mesure par rapport à la cote réelle de la pièce.

■ La valeur de la mesure indiquée par l’élève dépasse de plus ou moins 0,5 mm la cote réelle de la pièce, ou aucune réponse.

. pour la cote nominale de 134 . pour la cote nominale de 78

■ La valeur relevée ne dépasse pas de ± 0,5 mm la valeur réelle . pour la cote nominale de 134

. pour la cote nominale de 78

0 0 3 3

0 0

…/3

…/3 1-2 Valeur calculée de cotes

. maximales . minimales

pour 134 ± 0,5 pour 78 ± 0,5

. Exactitude des valeurs calculées

■ La valeur calculée doit être exacte sans aucune erreur, soit : . pour 134 ± 0,5 → 134,5 et 133,5

ou absence de réponse . pour 78 ± 0,5 → 78,5 et 77,5

ou absence de réponse

0 ou 1,5 0 0 ou 1,5

0

…/1,5

1-3 Appréciation du résultat entre

. bon . mauvais

. pouvant être retouché

. Exactitude de

l’appréciation Ou

. Cohérence entre le relevé et l’appréciation

■ Dans le cas de l’exactitude de la valeur du relevé des cotes de 134 et 78 ci-dessus : . expression inexacte de l’une ou de l’autre des deux appréciations ou absence de réponse . expression exacte des deux appréciations

■ Ou dans le cas d’un relevé inexact ci-dessus :

. expression incohérente de l’appréciation de l’une ou des deux appréciations ou absence de réponse . expression cohérente entre la valeur relevée et l’appréciation pour les deux

0 6 ou

0 6

.../6

2-1 Désignation d’un

responsable entre : . le client . le fabricant

. Exactitude de la désignation du responsable

■ Le fabricant est désigné

■ Le client est désigné

2

0 …/2

2.2 Enumération de deux précautions à respecter par le fabricant pour livrer un produit de qualité

. Adéquation entre la question et la réponse

■ Les réponses acceptables sont, par exemple : . 1 le contrôle de toutes les pièces

. 2 ne pas laisser continuer la fabrication de pièces mauvaises . 3 contrôler le fonctionnement avant la livraison,

. 4 etc.

Et

. avoir exprimé deux propositions dont au moins une acceptable Ou

. avoir exprimé une seule proposition acceptable . aucune réponse acceptable ou pas de réponse

3

0 …/3

Appréciations générales Total 20 …/20 Figure 3 – Programme de technologie de 1996. Exemple de corrigé type rédigé pour une évaluation sommative portant sur la mesure et le contrôle de distances et dimensions en millimètres (la méthode de mesure, les connaissances techniques sur les définitions et normes de cotes, la consignation du relevé sur une fiche de contrôle, l’appréciation de la qualité du résultat, la recherche des responsables en cas de défaut). Extrait de l’ouvrage « l’évaluation des élèves en technologie, rédiger, gérer les évaluations et enseigner en classe de 6^e » Ignace Rak, Christine Mérieux, Delagrave 1997 page 54.

(10)

L’ACTIVITE DE REALISATION DE L’ACTE D’ENSEIGNER

Il s’agit de mettre en œuvre la préparation didactique et pédagogique sur papier et/ou dans la tête précédemment décrite (voir ci-dessus) à partir des points de repère connus et de pouvoir en estimer la qualité.

Comme nous l’avons indiqué antérieurement, l’observation permettant d’apprécier la qualité des choix didactiques, mérite à elle seule un développement spécifique. Elle ne fera pas ici l’objet d’une analyse détaillée. Rappelons seulement sur quels aspects de l’acte de réalisation de l’enseignement le professeur peut auto-apprécier le processus qu’il a effectivement suivi vis-à-vis de sa préparation préalable, ses résultats et sa participation.

Appréciation de la qualité de la réalisation de l’acte d’enseignement dans le laboratoire D’une part, il s’agit pour le professeur d’apprécier l’écart entre :

- l’organisation et le déroulement prévus, et ce qui a été effectivement réalisé ;

- les objectifs visés par les élèves et ceux effectivement atteints, avec en corollaire les connaissances-capacités construits et l’efficacité de leur maitrise à résoudre des problèmes techniques.

D’autre part, l’enseignant doit consigner pour lui-même ses remarques sur la qualité de la séance qu’il vient de réaliser, notamment par des suggestions concrètes de modification de sa préparation didactique et pédagogique pour un autre groupe d’élèves dans les semaines suivantes, voire pour l’année suivante.

Participation à la vie des enseignements techniques dans l’établissement Il s’agit ici, pour le professeur, d’apprécier le degré d’engagement personnel à :

- participer à un travail de groupe autour d’un thème, d’une réalisation, d’une activité extra scolaire dans l’établissement ;

- participer à la vie de l’institution aux niveaux académique, national, international ; - développer des innovations techniques, didactiques et pédagogiques.

Les connaissances requises par un professeur pour réaliser son acte d’enseignement

Pour pouvoir exercer avec compétence en technologie au collège, un suivi de l’évolution est à gérer sur deux aspects par le professeur :

- les compétences pratiques dans son champ disciplinaire ;

- les compétences d’ordre didactique et pédagogique pour la mise en œuvre des relations professeur-élèves et entre les élèves eux-mêmes.

Bibliographie et sitographie

(1) RAK, I. & MERIEUX, C. (1997). L’évaluation des élèves en technologie, classe de 6ème.

Paris : Delagrave + CD Rom du professeur, pp 155-159, pp 73-87.

(2) RAK, I. & MERIEUX, C. (1998). Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle central (5ème et 4ème). Paris : Delagrave + CD Rom du professeur, pp 10-31, 173-232.

(3) RAK, I. & MERIEUX, C. (1999). Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle d'orientation 3ème. Paris : Delagrave + CD Rom du professeur pp 208-289.

(4) http://perso.wanadoo.fr/techno-hadf/edu/6-college_fr_2005_2009-3/HADF_6- 51_Carnets_de_connaissances-capacites-attidudes_ 6-5-4-3e_en_2009.doc

(5) DEVELAY, M. (1993). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF.

(6) HOUSSAYE, J. (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.

(11)

(7) ASTOLFI, J.P., DEVELAY, M. (1993). La didactique des sciences. Paris, PUF, Que sais- je ?, troisième édition.

(8) PAINDORGE, M. (2005) Thèse de doctorat de l’ENS de Cachan http://www.stef.ens- cachan.fr/docs/paindorge_these.pdf pp 25-93.

(9) MARTINAND, J.L. (1991). Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques. Séminaire de didactique des disciplines techniques.

Cachan, LIREST, CFPET, INRP, 1990-91, pp 57-64.

(10) http://media.education.gouv.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf page 11

(11) RAK, I. & MERIEUX, C. (1998). Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle central (5ème et 4ème). Paris : Delagrave + CD Rom du professeur, p 18.

(12) http://pagesperso-orange.fr/techno-hadf/edu/14-college_fr_2005-2010-7/HADF_14- 5_A0_Redaction_des_textes_d'evaluation_introduction.doc

(13) http://media.education.gouv.fr/file/special_6/53/1/Programme_technologie_33531.pdf page 11.

(14) RAK, I. http://pagesperso-orange.fr/techno-hadf/index.html, index des mots clés.

(15) RAK, I. & MERIEUX, C. (1997). L’évaluation des élèves en technologie, classe de 6ème. Paris : Delagrave + CD Rom du professeur, pp 53-54 ; 73-75 ; 87-89 ; 100-105.

(16) RAK, I. & MERIEUX, C. (1998). Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle central (5ème et 4ème). Paris : Delagrave + CD Rom du professeur, pp 178-179 ; 203- 204 ; 211 ; 229-232.

(17) RAK, I. & MERIEUX, C. (1999). Enseigner et évaluer les élèves en technologie dans le cycle d'orientation 3ème. Paris : Delagrave + CD Rom du professeur pp 213 ; 228-230 ; 237- 253-255 ; 266 ; 287-289.

(18) MARTINAND, J.L. (1994). Didactique des sciences, formation des enseignants, Notes d’actualité. Revue les sciences de l’éducation N° 1, pp 9-24. Paris.

(19) MARTINAND, J.L. (1994). Didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants. Revue ASTER N°19 La didactique des sciences en Europe, pp. 61-75. Paris- INRP.