Analyse de l'activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités: le possible, le réel et le virtuel

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Analyse de l'activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et

inter-activités: le possible, le réel et le virtuel

MULLER, Alain, LUSSI BORER, Valérie

MULLER, Alain, LUSSI BORER, Valérie. Analyse de l'activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et

inter-activités: le possible, le réel et le virtuel. In: Gaudin, C., Moussay, S., Flandin, S. & Chaliès, S. Vidéoformation et développement de l'activité professionnelle enseignante. Paris : L'Harmattan, 2018. p. 95-116

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:111715

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Pratiques de Théâtre d’Intervention

A S

O IR V

& FO RM ATION

ISBN : 978-2-343-14461-0

31€

Savoir

& Formation

Savoir

& Formation

Vidéo-formation

et développement de l’activité professionnelle enseignante

Sous la direction

Cyrille Gaudin, Simon Flandin, Sylvie Moussay et Sébastien Chalies

Sous la direction Cyrille Gaudin, Simon Flandin, Sylvie Moussay et Sébastien Chalies

Savoir

& Formation

Vidéo-formation et développement de l’activité professionnelle enseignante Visionner le travail ou se visionner au

travail sert-il à s’y former ?

Cet ouvrage collectif cherche à rendre accessibles les différentes mises en tension possibles entre le concept d’activité et la vidéo-formation des enseignants. Pour ce faire, il est structuré autour de différentes lectures théoriques du concept d’activité servant d’ancrage à la conception et aux mises en œuvre pratiques exploitant le visionnage de vidéos. Les lecteurs pourront donc trouver dans cet ouvrage des ressources « théoriques » pour se familiariser avec les différentes appréhensions du concept d’activité et des ressources « technologiques » concrètes, au travers de la présentation de dispositifs de vidéo-formation mis en œuvre et évalués. Par cette double entrée, l’ouvrage s’adresse tant aux formateurs qu’aux chercheurs intéressés par ce domaine de recherche dans le champ de l’éducation et de la formation.

Ont participé à cet ouvrage : Céline BLANES MAESTRE, Solange CIAVALDINI-CARTAUT, Sébastien CHALIES, Marc DURAND, Simon FLANDIN, Nathalie GAL-PETITFAUX, Cyrille GAUDIN, Serge LEBLANC, Valérie LUSSI BORER, Sylvie MOUSSAY, Alain MULLER, Patrick RAYOU, Luc RIA, et Lionel ROCHE.

Vidéo-formation

et développement de l’activité professionnelle enseignante

Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73

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Sommaire

Présentation des auteurs ... 11 Préface. Avec les yeux des autres

Patrick Rayou ... 15 Introduction. Une approche technologique de la recherche

sur la vidéo-formation

Cyrille Gaudin et Simon Flandin ... 19 Partie 1. Vidéo-formation et développement de l’activité enseignante

à partir d’une approche sémiologique ... 31 Chapitre 1. Une approche sémiologique de l’activité et de la vidéo-

formation : repères théoriques

Simon Flandin, Serge Leblanc, Alain Muller, Lionel Roche, Céline Blanes Maestre, Nathalie Gal-petitfaux, Valérie Lussi borer et Luc Ria ... 33 Chapitre 2. Qu’apprennent les enseignants novices de l’observation

de leurs pairs et comment l’apprennent-ils ? Une étude de cas Simon Flandin et Luc Ria ... 49 Chapitre 3. Immersion, réflexion, imagination et transformation

via le visionnement de vidéos d’enseignants

Serge Leblanc et Céline Blanes Maestre ... 65 Chapitre 4. Analyse de l’activité, environnements de vidéo-formation

et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités : le possible, le réel et le virtuel

Alain Muller et Valérie Lussi Borer ... 95 Chapitre 5. Une conception participative d’un dispositif de vidéo-

formation pour de futurs enseignants

Lionel Roche et Nathalie Gal-Petitfaux ... 117 Partie 2. Vidéo-formation et développement de l’activité enseignante

à partir d’approches culturalistes ... 143

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Chapitre 6. Des approches culturalistes de l’activité et de la vidéo- formation des enseignants : repères théoriques

Sylvie Moussay, Solange Ciavaldini-Cartaut, Sébastien Chaliès et Cyrille Gaudin ... 145 Chapitre 7. Apprendre et se développer dans les règles de métier

ou comment utiliser à bon escient la vidéo en formation

Cyrille Gaudin et Sébastien Chaliès ... 163 Chapitre 8. Un usage multimodal du numérique en vidéo-formation :

aménagement du tutorat mixte pour apprendre le métier d’enseignant et se développer professionnellement

Solange Ciavaldini-Cartaut ... 199 Chapitre 9. Identifier les effets d’un dispositif d’analyse des vidéos

de l’activité en contexte scolaire

Sylvie Moussay ... 223 Conclusion. Un projet conjoint recherche-formation pour penser

l’usage de la vidéo

Cyrille Gaudin et Simon Flandin ... 239 Postface. La vidéo-formation n’est pas un « selfie pédagogique »

Marc Durand ... 243 Bibliographie ... 249 Table des matières ... 283

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Chapitre 4

Analyse de l’activité, environnements de vidéo- formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités :

le possible, le réel et le virtuel

Alain MULLER et Valérie LUSSI BORER

Introduction

Les réflexions et analyses de données présentées dans ce texte se situent dans la continuité de recherches déjà menées sur les processus de formation suscités par le visionnement de films montrant des enseignants au travail.

Dans ces recherches (Lussi Borer & Muller, 2014a ; Lussi Borer &

Muller, 2016b), nous avons montré entre autres que le visionnement de films peut susciter des gestes de mises en relation de deux ou plusieurs activités. Nos premières analyses nous ont amené à identifier différents types de mises en relation de deux activités.

Un autre pan de nos recherches nous a permis de mettre à jour la production de ce que nous avons nommé des processus hélicoïdaux d’élaboration de l’activité. Ces processus consistent à se référer successivement à plusieurs activités – y compris à une activité idéale – ainsi qu’à plusieurs discours sur celles-ci. Une telle référenciation est favorisée par l’architecture de la plateforme Néopass@ction avec laquelle nous travaillons²⁶.

26 La plateforme Néopass@ction (http://neo.ens-lyon.fr/neo) est constituée d’un ensemble de ressources en ligne élaborées à partir de l’analyse de l’activité d’enseignants entrant dans le métier, ressources étant destinées à aider à la professionnalisation des enseignants débutants.

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En dernier lieu, nous avons pu mettre en évidence que ce double travail de mise en relation et de multi-référenciation, en tant qu’il permet de saisir une même situation d’enseignement sous plusieurs angles, peut être producteur de renormalisations – c’est-à-dire de transformations des règles à suivre dans l’action – chez ceux qui l’effectuent et ainsi susciter du développement professionnel (Lussi Borer & Muller, 2014b).

Si ces recherches ont mis en évidence différents modes de comparaisons d’activités, divers cheminements possibles à travers un

« espace d’activité », ainsi que certaines marques empiriques de développement professionnel, elles sont restées assez muettes sur la question suivante : pourquoi le travail de comparaison d’activité ou la multi-référenciation produisent-elles une transformation des règles à suivre dans l’action ? Pour le dire autrement : en quoi le fait d’entrer dans une entreprise de comparaison d’activités autorise-t-il ces transformations ?

Bien sûr, on peut considérer qu’il relève du bon sens de penser qu’être confronté à plusieurs manières de « gérer » une même situation, peut « donner des idées », permettre de « faire des choix », « augmenter sa base de données personnelles de règles à suivre », etc. Mais tout ceci ne nous dit pas quels sont les processus à l’œuvre – dans le travail même de comparaison d’activités – qui rendent possibles des processus de renormalisation.

D’autre part, les processus de renormalisation ne se donnent pas souvent à voir explicitement dans les données que nous avons recueillies : il est même plutôt rare qu’un enseignant en formation exprime clairement, sur la base des films visionnés, ce que l’analyse de ceux-ci lui permet de comprendre et ce qu’il pourrait/devrait transformer dans sa propre activité. Ce phénomène est évidemment d’autant plus patent quand les enseignants soumis à une allo- confrontation ne sont pas en emploi, et ainsi n’ont que peu, voire jamais, exercé une réelle activité d’enseignement.

Bref, il nous semble ainsi important de comprendre quelles sont les potentialités de renormalisation contenues dans l’opération de comparaison elle-même.

C’est à cette question que ce texte va tenter d’apporter quelques éléments de réponse. Nous montrerons que le visionnement de plusieurs films – appréhendés à l’aide d’outils relevant de l’analyse de l’activité – qui montrent des situations d’enseignement de même type, permet de saisir des différences entre activités, mais aussi des

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différences possibles dans une même activité. Nous faisons l’hypothèse que c’est l’articulation de ces deux modes de thématisation des différences (inter et intra activités) qui est porteuse de processus de renormalisations et possède donc un potentiel intéressant pour la formation et le développement professionnel.

Premières analyses

Nos premières analyses, soutenues par la sémiotique de Peirce (1998), nous ont permis d’identifier cinq principaux types de relations que les enseignants novices produisent quand ils visionnent l’activité d’un enseignant en classe et qu’ils la mettent en relation avec une autre activité (la leur la plupart du temps).

• Description de sa propre activité : « mais vous savez on s’habitue quand il y a du chahut… j’ai fait des remplacements mai-juin…

j’avais une classe de troisième et deux classes de sixième… et y avait quand même du chahut. »

• Mise en parallèle d’événements : « ça m’est arrivé ça… et puis ça m’arrive encore de me mettre comme ça [croise les bras sur sa poitrine]. »

• Comparaison de deux activités : « moi aussi j’essaye de motiver les élèves. »

• Confrontation de deux activités : « elle laisse entrer les élèves comme ils veulent… moi je dis non… chez moi on les regroupe. »

• Evaluation de l’activité à l’aune d’une activité générale de référence : « mettre les élèves en rang… pour des élèves de cet âge ce n’est vraiment pas pertinent. »

Le travail d’analyse mené sur chaque niveau, ainsi que la mise en lien des différents niveaux, participent d’un processus de déconstruction – reconstruction tant de l’activité visionnée que de celle propre à l’enseignant en formation.

Nos analyses de navigations accompagnées sur la plateforme Néopass@ction laissent voir des tendances à favoriser certains niveaux plutôt que d'autres : certains enseignants novices produisent des trames sémiotiques pivotant autour de la confrontation d'activités, d'autres se tiennent la plupart du temps au niveau de l'évaluation, d'autres sont très

« collés » au niveau descriptif (Lussi Borer & Muller, 2014c). Deux constats principaux en découlent. Nous avons pu observer que certains enseignants novices visionnant l’activité d’un ou de plusieurs enseignants en classe se cantonnent à décrire leur propre activité ou à

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évaluer l’activité visionnée. Ceux-ci formulent peu de pistes de différences réelles et/ou possibles et n’entrent pas ou peu dans un processus de renormalisation fictive.

A contrario, d’autres enseignants novices, même à partir du visionnement d’une activité unique, entrent dans des processus de mise en parallèle et de confrontation par rapport à d’autres activités qu’ils convoquent spontanément dans leurs interactions avec le formateur- chercheur (Figure 1).

Figure 1 : Mises en lien de l’activité visionnée avec d’autres activités.

Sur la base de ces constats, nous avons décidé d’investiguer empiriquement les types de relation entre deux activités et d’approfondir conceptuellement les opérations de comparaison à travers le protocole suivant.

Méthode

Les enseignants qui ont participé à la recherche suivent leur première année de formation à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants de Genève. Certains sont en emploi, d’autres pas.

Le dispositif de recueil de données est le suivant. Il est demandé aux enseignants novices en formation de naviguer sur la plateforme Néopass@ction (thème 1 « L’entrée en classe et la mise au travail des

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élèves ») et de commenter les « contours » de leur activité, soit ce que suscite chez eux ce qu’ils voient en étant accompagnés par un chercheur-formateur. La consigne est délibérément large, afin de contraindre le moins possible la parole des enseignants. Le rôle du chercheur-formateur est tout aussi peu contraint : questions, demandes de précisions, entrée dans de courts dialogues, etc. Cette allo- confrontation dure environ 60 minutes.

Les enseignants novices ont d’abord été confrontés en collectif à quatre des six activités typiques présentées dans le thème 1. Lors de l’allo- confontation, on leur a demandé de visionner et de commenter les deux autres activités typiques du thème : « L’écrit-contrôle » et « Accueil par la présence physique », ainsi que les deux vécus professionnels qui y sont liés.

Ce dispositif vise à approfondir les processus à l’œuvre dans le travail de comparaison d’activités différentes pour un même type de situation. Les enseignants novices n’ont donc la possibilité de comparer que les entrées en classe qu’ils ont déjà visionnées et analysées en collectif, celles qu’ils visionnent et commentent lors de l’allo- confrontation, leur propre activité dans une situation identique (s’ils en ont vécu une), l’activité d’un(e) collègue.

Les données présentées ci-dessous sont extraites des entretiens d’allo-confrontation menés avec 30 enseignants issus de diverses disciplines.

Ces entretiens ont été traités comme suit :

(1) Tous les entretiens ont été visionnés en totalité dans le but d’identifier dans un premier temps tous les extraits où apparaissait une mise en relation de deux activités, que cela soit entre deux activités réalisées, ou entre une activité réalisée et une activité potentiellement réalisable (Figure 2).

(2) Ces extraits ont été systématiquement retranscrits.

(3) C’est dans le cours même de la retranscription que la distinction entre expression de différences inter-activités et différences intra- activités, déjà émergente dans nos précédents travaux (Lussi Borer &

Muller, 2016b), s’est précisée.

(4) L’établissement de cette distinction a conduit à une relecture des extraits sélectionnés à travers laquelle a émergé un « phénomène » d’articulation des différences inter-activités et intra-activités.

(5) Ce « phénomène » d’articulation a été conceptualisé en le subsumant sous les catégories peirciennes de secondéité et tiercéité (Peirce, 1978).

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Comme cet article est plutôt orienté vers la conceptualisation de ce qui peut se jouer dans la comparaison de deux activités, les extraits présentés ci-dessous le sont à titre d’exemple et ne sont donc pas représentatifs de l’ensemble du corpus.²⁷

Figure 2 : Visionnage des entretiens par les chercheurs.

Résultats

1. L’élaboration de différences inter-activités

La comparaison entre activités se déploie à plusieurs niveaux. Sans prétention à l’exhaustivité, nous en présentons trois qui sont les plus fréquents dans nos données.

La comparaison peut être tout d’abord assez globalement qualitative, exprimant des différences fortes de l’ordre de « ce qui marche » en regard de « ce qui ne marche pas » ou de « ce qui marche moins bien » (Extraits 1, 2 et 3). Dans ces cas, ce qui semble interpeller les enseignants novices, c’est qu’ils trouvent des motifs de se rassurer.

• A propos de de l’activité « Accueil par la présence physique » en regard de l’activité « L’écrit-contrôle » :

Extrait 1 (Emma) :

Enseignant novice (EN) : Après c’est sûr que quand on les regarde en contraste ces deux films en plus il est cruel le contraste.

27 Pour une analyse exhaustive de ce corpus, voir Lussi Borer, Muller et Flandin (2018). Cet article montre la proportion de chacun des cinq signes utilisés par les 30 enseignants novices pour mettre en relation deux activités : description d’une autre activité (1%), mise en parallèle de deux activités (3%), comparaison (32%), confrontation (37%), évaluation (27%).

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Extrait 2 (Tom) :

EN : Évidemment là c’est beaucoup plus serein… ça n’a rien à voir.

• A propos de l’activité « Accueil par la présence physique » en regard des activités « Mise à l’épreuve » et « Attente interminable » et

« L’écrit-contrôle » : Extrait 3 (Sophie) :

EN : Après un certain nombre de séquences qu’on a pu voir en classe ça fait du bien de voir quelque chose d’aussi euh… non mais des fois mais là… on besoin d’exemples et ça fait du bien parce que les entrées ratées…

les classes où ça se passe mal on connaît… et puis on connaît moins bien les classes où ça se passe bien.

Cette identification de différences qualitatives majeures entre activités suscite souvent un geste de description des événements ou des actions des enseignants qui font la différence. Ce niveau de thématisation des différences est particulièrement intéressant dans la mesure où il montre que le travail de comparaison est par nature analytique : saisissant d’abord des qualités générales, l’enseignant novice est porté à « aller y voir de plus près », ainsi à chercher les éléments qui participent à constituer « ce qui marche » ou « ce qui ne marche pas » (Extraits 4, 5 et 6).

• A propos de l’activité « Accueil par la présence physique » en regard des activités « Mise à l’épreuve », « Attente interminable » et

« L’écrit-contrôle » : Extrait 4 (Adrien) :

EN : Elle chuchote… alors qu’il me semble que dans les autres exemples les enseignants parlaient plus fort.

Extrait 5 (Léa) :

EN : Elle arrive à imposer son autorité sans hausser la voix quasiment…

c’est juste par les regards… (pointe l’écran) un regard insistant.

• A propos de l’activité « Accueil par la présence physique » en regard de l’activité « L’écrit-contrôle » :

Extrait 6 (Rolland) :

EN : C’est l’opposé de ce que l’autre a fait… elle parlait sans cesse et très fort… c’est peut-être ce qui fait la différence aussi… comme je l’ai dit toute à l’heure elle est tellement douce et surtout quand elle s’adresse

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individuellement… c’est vraiment… on entend à peine ce qu’ils se disent… c’est vraiment entre toi et moi on se parle je te parle et puis tu me dis ce que tu veux… doucement on dérange pas la classe… hyper efficace et même quand elle s’adresse à tout le monde c’est pas un ton… c’est pas tellement fort… il y a une différence qui est bien marquée mais c’est pas vraiment fort.

A un troisième niveau de comparaison, on peut assister à une remontée en généralité : on vise à saisir les différences au niveau de l’activité comme ensemble d’événements, ou encore au niveau des principes qui l’animent (Extrait 7).

• A propos de l’activité « Accueil par la présence physique » en regard de l’activité « L’écrit-contrôle » :

Extrait 7 (Franck) :

EN : Par rapport à la vidéo d’avant la précédente elle est… surtout ce que je trouve bien ici (pointe l’écran)… une fois qu’elle a obtenu l’ordre elle rappelle enfin… le sens le contexte dans lequel on va faire le travail… elle rappelle le programme ce qui s’est passé avant… ce qui va se passer ensuite quel est le but du travail… et puis c’est très clair par rapport au cahier et où ça se positionne… enfin… il me semble que là… c’est vraiment… on sent que ça s’inscrit dans un programme très précis.

2. L’élaboration de différences intra-activités

Les enseignants novices participant à la recherche ne se contentent pas d’identifier des différences entre activités mais thématisent aussi ce qui aurait pu être différent au sein du déploiement d’une même activité, ce qui signifie qu’ils en repèrent les possibles non réalisés. Ces possibles peuvent être repérés à plusieurs niveaux.

Premièrement, il aurait été possible de requalifier ce qui se passe, ce qui est fait, sans agir concrètement autrement (Extrait 8).

• A propos de la décision de l’enseignante de « L’écrit-contrôle » de faire faire du recopiage aux élèves pour les (et se) calmer :

Extrait 8 (Philippe) :

EN : Je me dis comment j’aurais fait… ayant vu ça (pointe l’écran du doigt) je me dirais plutôt j’aurais dit la fois d’avant ou alors ce serait une règle générale je dirais… bon ben y a des activités qui vous calment…

comme de copier… donc en fonction… j’essayerais de donner plus en amont les infos en disant voilà… ce n’est pas une punition finalement parce

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qu’elle utilise ça de manière utilitaire elle veut pas les punir… mais elle le transmet comme une punition… ce que je trouve pas… je trouve qu’elle dévalorise finalement la bonne idée de son idée… […] ça serait mieux si elle posait la chose autrement… et ben là voilà on est pas toujours dans le même état… quand on est plutôt dans cet état là en tant que prof je fais plutôt ça parce que je sais que ça calme les élèves et puis après on peut faire autre chose… je positiverais.

Deuxièmement, il aurait été aussi possible à certains moments d’agir autrement. Ce possible de l’activité peut-être autant positif – cela aurait amélioré les choses – que négatif – cela aurait pu péjorer la situation (Extraits 9, 10, 11 et 12).

• A propos de la décision de l’enseignante de « L’écrit-contrôle » de faire faire du recopiage aux élèves pour les (et se) calmer :

Extrait 9 (Sophie) :

EN : Elle sort cette punition alors que finalement je pense qu’ils auraient pu se mettre tranquilles surtout qu’elle allait mettre un film… c’était assez sûr qu’ils se seraient calmés dès que le film aurait commencé.

• A propos de « Accueil par la présence physique » : Extrait 10 (Nicolas) :

EN : Là je vois que quelqu’un a une veste… là on pourrait imaginer peut- être que certains enseignants auraient demandé à l’élève d’enlever sa veste… ce qu’elle ne fait pas… parce que finalement elle est attachée à l’essentiel.

En dernier lieu, il aurait été possible aussi d’avoir une attitude/posture différente.

• A propos de « Accueil par la présence physique » (suite de l’extrait 10) :

Extrait 11 (Nicolas) :

EN : Elle est très attachée sur l’essentiel je trouve elle est pas dans la fioriture elle est pas dans… elle mélange pas ce qui est secondaire pour elle… enfin au bon déroulement d’un cours et pas… elle ne donne pas son attention à des règles qui finalement n’ont d’autre intention que de réaffirmer la règle.

Extrait 12 (Sébastien) :

EN : Et c’est très cohérent donc… il n’y a pas des messages qui viennent brouiller… genre je fais semblant d’être cool je souris je fais un petit gag

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un peu démago pis par ailleurs je vous (geste de trancher avec la main) … je trouve que ouais c’est très cohérent… très rassurant.

Ces identifications de ce qu’il aurait été possible de faire sont importantes car elles permettent d’entrer dans le déploiement même d’une certaine activité, ainsi de ne pas « clore » une activité sur ce qui en est advenu, de repérer en elle les moments où des bifurcations auraient été envisageables.

3. Qu’apportent ces deux opérations d’élaboration de différences lorsqu’elles se déroulent indépendamment l’une de l’autre ou lorsqu’elles sont liées ?

Les opérations d’élaboration de différences inter et intra activités peuvent être faites en parallèle. Dans le cours des allo-confrontations, les enseignants novices effectuent tantôt l’une, tantôt l’autre. Il est intéressant d’étudier ce que peuvent produire en termes de renormalisation chacune de ces opérations, lorsqu’elles se font indépendamment l’une de l’autre.

En ce qui concerne la comparaison entre activités, on a vu qu’elle permet de mettre en exergue des différences globales de réussite, des différences entre manières de faire ainsi que des différences concernant ce qui « anime » les activités. Ainsi ce travail de comparaison peut permettre à celui qui le mène, de prendre connaissance de ce qui fait la différence dans une même situation.

Ceci dit, ce qui est vu, analysé, comparé, même finement, est de l’ordre du réel. On a affaire à ce qui s’est passé. Ce qui est mis face à face se sont deux, trois, ou plusieurs objets réels, tels qu’ils sont.

Il est donc possible de voir et de comprendre quels sont les qualités, événements-actions ou principes différents qui font la différence, mais non pas ce qui, dans ces qualités, événements-actions, principes, serait porteur de différences, ce qui permettrait de traverser ces différences, d’aller d’une activité à l’autre.

Si l’on voit bien par exemple ce qui fait la différence entre l’activité

« L’écrit-contrôle » et l’activité « Accueil par la présence physique », on ne voit pas ce qui permettrait d’aller de la première à la seconde (si on le juge souhaitable bien sûr). On ne voit pas ce qui, dans la première, est en germe qui pourrait lui permettre d’évoluer vers l’autre.

En ce qui concerne les normes cadrant l’activité, l’opération de comparaison permet de saisir quelles sont les normes différentes

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relatives à des activités différentes – et ce n’est pas négligeable puisque cela permet de construire un espace de normalisation diversifié – mais on ne voit pas comment dans un certain espace de normalisation, ces normes pourraient se transformer.

On est donc dans un système dyadique de comparaison. Une activité A est comparée à une activité B, C, D, etc., voire jusqu’à l’infini X, mais on reste dans un système de faces à faces (Figure 3), ne permettant pas de représenter le passage des unes aux autres, d’élaborer ce qui dans les unes est déjà un peu des autres. Si cette seule opération de comparaison était menée, ou si elle était menée indépendamment de l’opération de thématisation de différences intra-activités, on serait condamné à ne produire que des collections de faces à faces.

Figure 3 : Systèmes dyadiques de différenciation inter-activités.

A l’instar du travail de comparaison inter-activité, l’identification des différences possibles internes à une certaine activité ne peut se suffire à elle-même. Si cette seule opération était menée, on serait condamné à ne produire que des collections de possibles n’ouvrant sur aucune réalité, c’est-à-dire des possibles dépourvus de direction, des possibles ne tendant vers aucun réel envisageable. On serait d’une certaine manière condamné à « errer tout seul […] devant l’étendue infinie des bêtises possibles » (Darré, 1994, p. 22). Bref, on serait tout autant que dans la comparaison dans un système dyadique, les faces à faces étant cette fois-ci des possibilités de requalification, d’action et d’attitude générale (Figure 4).

Figure 4 : Systèmes dyadiques de différenciation intra-activités.

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En ce qui concerne la question des normes cadrant l’activité, le travail d’identification des possibles des activités permet certes d’entrer dans un processus de changements possibles des normes : on pourrait, pour chaque action alternative possible imaginée, « inférer » une norme qui la soutient. Cependant, de même que les actions possibles s’opposent les unes aux autres, les normes les soutenant ne peuvent être que des normes qui se font face. Ce ne sont pas des normes mises au travail dans une certaine situation, ce ne sont pas des normes en transformation dans leur confrontation au réel. En ceci, l’opération de thématisation de différences possibles inter-activités ne saurait susciter un véritable processus de renormalisation.²⁸ Bref, à l’instar de l’opération de comparaison dans laquelle était produit un espace réel de normalisation diversifié, on a affaire ici à la production d’une espace possible de normalisation diversifié.

4. Le potentiel du système ternaire différentiel intra et inter- activités

Ce qui à notre sens se passe en réalité lorsqu’il y a véritablement renormalisation, c’est que les enseignants novices font un double travail articulé de comparaison des activités et d’identification des possibles internes à celles-ci. Ce qui veut dire qu’on n’a pas affaire à des systèmes dyadiques, mais à des systèmes triadiques (Figure 5).

Figure 5 : Systèmes triadiques d’articulation des différenciations inter et intra-activités.

28 Rappelons que du point de vue de l’ergologie (Schwartz, 2007 ; Schwartz &

Durrive, 2009) le processus de renormalisation consiste en une ré-interprétation des normes émises par le milieu en vue de configurer ce milieu comme étant le sien. Les normes sont transformées « sous le coup » de la singularité des situations.

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Dans ces systèmes, l’activité possible joue le rôle de médiation des activités réelles comparées. Ce qui signifie que quand l’activité A est comparée à l’activité B, ce n’est pas en tant que A uniquement réalisée faisant face – s’opposant – à l’activité B réalisée, mais en tant qu’elle pourrait être différente (de même que B comparée à A.) Les différences possibles « déposées » dans A, sont ce qui permet de saisir ce qui distingue A et B. Ou encore, en termes plus peirciens, la relation différentielle de A et B est interprétée à l’aune de ce qui pourrait être différent dans A (ou B selon le point de vue où l’on se place). Est ainsi ouvert un « espace de passage » d’une activité à l’autre.

On peut voir aussi ce système d’un autre point de vue, pour lequel les différences possibles d’une certaine activité sont médiées par la réalité d’une autre activité. Dans ce cas, par exemple, l’activité A est l’interprétant des différences possibles entre B et B’. Ce qui signifie, que ce qu’il aurait été possible de faire dans B prend une nouvelle signification : ce n’est plus seulement une simple variation possible de B, mais c’est un pas vers A.

Quel que soit le point de vue adopté – et on peut supposer que dans la sémiose des enseignants novices les triades soient considérées sous plusieurs points de vue – on passe de l’addition du réel et du possible à leur articulation dans du virtuel.²⁹ Car (1) saisir B’ comme possible tendant vers A, c’est le saisir comme étant virtuellement A, comme

« gros » de A, comme une propension de B à devenir A. Car (2) saisir les différences entre A et B comme témoignant de ce qui pourrait être différent dans B, c’est encore une fois interpréter les différences possibles dans B comme virtuellement porteuses de A.

Bref, à notre sens, ce jeu d’articulation entre différences réelles et différences possibles – qui ouvre sur des différences virtuelles – autorise la production de processus de renormalisations fictives.

Car on n’a plus seulement affaire à la production d’un espace (possible ou réel) de normalisation diversifié, mais à un processus de transformation des normes en relation à des activités réelles et singulières : les normes ne sont plus seulement des normes possibles, mais des normes virtuelles, des normes en germe dans une activité

29 Le réel, c’est ce qui est, le possible, c’est ce qui pourrait être différent de ce qui est, le virtuel (ou le potentiel), c’est ce qui est en germe dans un certain réel : c’est ce qui pourrait être différent de ce qui est mais qui est déjà en puissance dans ce qui est, c’est le possible qui fait partie, qui appartient, qui est interne à ce qui est. Ou encore, le possible s’oppose à ce qui est, comme (un autre) réel à un réel. Le virtuel ne s’oppose pas à ce qui est : c’est ce qui s’oppose dans ce qui est.

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réelle, des normes en devenir. Il y a bien là quelque chose de l’ordre de la renormalisation, puisque c’est bien au sein d’une situation réelle et singulière et dans la visée de reconfigurer celle-ci que la transformation des normes s’effectue. Bien sûr, ces activités ne sont que visionnées et commentées par les enseignants novices. Dans ce sens, ce ne sont pour eux que des activités fictivement réelles. On peut donc parler de processus de renormalisation fictive. Prenons comme exemple l’énoncé déjà rapporté :

Extrait 9 (Sophie) :

EN : Elle sort cette punition alors que finalement je pense qu’ils auraient pu se mettre tranquilles surtout qu’elle allait mettre un film… c’était assez sûr qu’ils se seraient calmés dès que le film aurait commencé.

L’enseignante novice prétend qu’il aurait été possible de commencer à travailler même si la situation était un peu désordonnée. Dans la partie Vécu professionnel de cette activité, l’enseignante filmée dit (plus ou moins) qu’elle n’a pas lancé les élèves dans le travail car il est nécessaire pour cela qu’ils l’écoutent. On a, en arrière-plan, le débat de normes suivant, qui traverse d’ailleurs tout le thème « L’entrée en classe et la mise au travail des élèves » : faut-il pour commencer le travail attendre que les élèves soient calmes et disponibles versus c’est la mise au travail qui rend les élèves calmes et disponibles.

L’enseignante novice exprime donc, une action alternative, soutenue par une norme alternative.

Si cette action n’était qu’une action possible, elle ne vaudrait pas plus que toute une série d’autres actions possibles : sortir un ou des élèves, quitter la classe pour aller chercher de l’aide, hurler plus fort, se taire en espérant que ça crée une rupture, etc. (la liste est infinie).

Mais on peut supposer que cette action possible proposée par l’enseignante novice est en lien avec une autre activité typique déjà visionnée : soit « L’écrit-apprentissage » soit « Mise à l’épreuve – 6 mois plus tard ».³⁰ Bref, le possible qu’elle propose est relié à un réel déjà réalisé ailleurs, c’est un réel possible. Par-là, elle reconfigure

30 « L’écrit-apprentissage » : activité typique dans laquelle un enseignant met les élèves au travail dès leur entrée en classe en leur distribuant une tâche à accomplir sur le pas de porte. « Mise à l’épreuve – 6 mois plus tard » : activité typique dans laquelle un enseignant met les élèves au travail dès leur entrée en classe en leur distribuant une tâche à accomplir sur le pas de la porte en lien avec un film qu’il fait immédiatement démarrer une fois les élèves assis en classe.

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l’activité qu’elle vient de visionner en lui prêtant une propension à se développer dans une autre direction que celle qu’elle a prise : on entre dans l’ordre du virtuel.

En ce qui concerne la norme « mettre au travail les élèves pour les rendre calmes et disponibles », on peut dire de celle-ci qu’elle a été

« importée » d’une activité pour être « incorporée » à une autre. Là encore, ce n’est pas qu’une norme possible parmi d’autres normes, c’est une norme qui, en tout cas dans certaines situations, permet de configurer une activité viable. C’est d’ailleurs le cas à la fois dans l’activité « d’origine » et, selon l’enseignant novice, dans l’activité

« d’arrivée » : c’est ainsi une norme virtuelle. Par ailleurs, si l’enseignante novice n’avait fait que comparer les deux activités, elle aurait été confrontée à deux normes mises face à face, s’opposant l’une à l’autre, totalement solidarisées aux activités respectives au sein desquelles elles se déploient. Mais en important une norme d’une activité dans l’autre, elle fait beaucoup plus que repérer des normes antagonistes et multiplier les choix possibles, elle renormalise fictivement l’activité qu’elle visionne.

Ajoutons pour finir, qu’à notre sens il n’est pas nécessaire que le contenu des virtualités dégagées dans le travail d’allo-confrontation exprime explicitement un passage d’une activité à une autre. Il n’est pas nécessaire, par exemple, qu’une action possible de l’activité « L’écrit- contrôle » comme « ne pas punir les élèves et les mettre directement au travail » soit donnée explicitement comme représentant un pas en direction de l’activité « Accueil par la présence physique ». C’est le statut logique de cette action qui compte, en tant qu’elle est prise comme interprétant des différences entre « L’écrit-contrôle » et

« Accueil par la présence physique », ou en tant qu’elle est interprétée comme action portant vers « Accueil par la présence physique ». Ainsi, la relation entre les deux activités est reconfigurée, tout comme l’action est elle-même transformée dans sa signification comme pouvant être un pont entre les deux activités.

Bref, il nous semble donc raisonnable d’analyser les propos des enseignants novices, que nous avons restitués plus haut, comme témoignant, plus ou moins implicitement, d’une seule opération d’articulation de différences inter et intra activité, même si à première vue certains énoncés semblent plus témoigner d’une comparaison inter- activité, d’autres d’une « possibilisation ». C’est bien ce dont témoigne par exemple l’énoncé suivant que nous avions identifié plus haut comme relevant d’une opération de comparaison inter-activités :

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Extrait 6 (Rolland) :

EN : C’est l’opposé de ce que l’autre a fait… elle parlait sans cesse et très fort… c’est peut-être ce qui fait la différence aussi…

Ici, non seulement parler fort et parler doucement sont deux actions différentes qui participent de deux activités qui s’opposent. Mais il est

« dit » aussi plus implicitement à travers le « faire la différence », que peut-être, si l’enseignante qui parlait fort (réel) avait parlé plus doucement (possible), ce « parler plus doucement » aurait permis un développement de l’activité plus proche de l’activité dans laquelle l’enseignante parle doucement (virtuel).

D’autres énoncés peuvent à notre sens être interprétés dans ce même sens « articulatoire » comme par exemple :

Extrait 13 (Nicolas) :

EN : Chez lui ça va pas du tout parce qu’il reste beaucoup derrière son bureau les bras croisés… elle est sur le concret… elle est pas dans du discours général : « vous faites pas les élèves je fais pas le prof »… elle est dans de l’ici et là… c’est ça qui fait la différence.

Extrait 14 (Sandra) :

EN : Le regard ils l’ont aussi fait dans les autres vidéos… mais ils l’ont fait

« je te regarde toi et je délaisse le reste »… vu qu’elle elle continue le cours et que le reste de la classe ça a l’air d’aller… il doit y avoir quelque chose qui fait qu’elle délaisse pas le reste quand même.

Extrait 15 (Graylen) :

EN : Pis je me rappelle là il y a l’élève qui va lentement… il me semble qu’il y avait un autre enseignant où l’élève marchait comme ça lentement… bah de toute façon il va y arriver à sa place… elle a raison de ne rien dire… parce que l’autre enseignant disait « mais tu vas te dépêcher maintenant ».

Discussion

1. Développements possibles de la recherche

Une meilleure compréhension de ces phénomènes d’articulation nous semble possible à travers le développement de deux axes de recherche.

Premièrement, comme on l’a vu, ces phénomènes d’articulation restent le plus souvent dans l’implicite. Il s’agirait alors de conduire des

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entretiens d’allo-confrontation favorisant leur verbalisation explicite.

On pourrait également investiguer dans quelle mesure les enseignants novices mettent en œuvre les possibles identifiés en vidéo-formation dans leur activité professionnelle.

Le deuxième axe de recherche viserait à identifier – puis à tester en formation – sur la base d’une collection d’activités visionnées :

• L’existence possible de couples d’activités – au sens de deux activités mises en relation – utilisés de manière récurrente dans les processus de différenciation inter-activités.

• L’existence possible d’activités utilisées de manière récurrente dans les processus de différenciation intra-activité.

• L’existence possible de couples d’activités utilisés de manière récurrente dans les processus d’articulation inter et intra-activités.

Ces deux axes de recherche devraient permettre de construire une collection d’activités à la fois suffisamment semblables et différentes, offrant un bon potentiel de formation.

2. Conséquences pour la formation : trois pistes à explorer Comme énoncé précédemment, c’est ce jeu d’articulation entre différences réelles et différences possibles ouvrant sur des différences virtuelles qui autorise la production de processus de renormalisations fictives qui nous apparaît particulièrement porteur et riche à explorer pour la formation.

Sur la base des résultats de notre étude empirique (Lussi Borer, Muller, & Flandin, 2018) et conceptuelle nous faisons l’hypothèse qu’il y a au moins trois pistes à explorer si l’on souhaite favoriser les processus de renormalisation à travers des opérations de

« comparaison » et de « possibilisation » en formation : (a) équiper les enseignants novices d’outils pour leur permettre d’entrer dans une enquête comparative sur les activités qu’ils visionnent, (b) travailler sur des collections d’activités suffisamment proches pour permettre la comparaison, et (c) proposer des activités suffisamment contrastées pour générer des sentiments de satisfaction et insatisfaction qui invitent non seulement à comparer les activités mais également à les confronter.

2.1. Des outils pour enquêter sur l’activité

Le travail quotidien apparaît souvent comme lisse et évident/transparent, ce qui nécessite d’outiller les (futurs) travailleurs

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pour leur permettre de l’analyser dans ses dimensions les plus fines. Il s’agit donc de fournir des « lunettes » permettant à ceux qui l’observent de déceler ses reliefs, de sentir ses aspérités pour repérer sur quelles dimensions ouvrir des virtuels. Il nous semble dès lors important d’introduire les enseignants novices à quelques principes fondamentaux sur lesquels reposent les épistémologies d’analyse de l’activité (activité prescrite/réelle, activité empêchée, activité productive/constructive, éléments « en germe » dans l’activité), à quelques démarches d’investigation de l’activité (entretiens d’auto/allo-confrontation) ainsi qu’à la distinction de différents niveaux de relations à l’activité basée par exemple sur une « simplification » des catégories sémiotiques : description, interprétation, évaluation (Lussi Borer &

Muller, 2016a).

2.2. Travailler sur des collections d’activités proches

Permettre l’articulation entre différences réelles implique dans un premier temps de pouvoir disposer de collections d’activités, à la fois suffisamment semblables et diversifiées, pour permettre aux enseignants novices d’enrichir leur enquête comparative sur les activités qu’ils visionnent. En ce sens, le thème 1 de la plateforme Néopass@ction nous semble constituer un outil particulièrement adéquat par le fait qu’il décline une frise d’activités conduites par plusieurs enseignants débutants autour des débuts de cours (Ria &

Leblanc, 2011). Comme nous avons pu le constater en formation, confronter d’emblée les enseignants novices à plusieurs activités et leur demander d’analyser ces activités conjointement plutôt que de ne travailler que sur une seule activité amène plusieurs retombées positives. 1) Limiter la centration des enseignants novices sur l’évaluation de l’activité ou sur la seule description de leur propre activité en tant qu’enseignant en les obligeant à prendre en compte d’autres activités réelles dans l’éventail des activités considérées. 2) Engendrer davantage de types de relation de mise en parallèle et de confrontation entre les activités qui leur permettent d’ouvrir une enquête sur ce qui fait une activité par rapport à une ou à des autres, sur les différences réelles ou possibles entre celles-ci et sur les normes mises en jeu dans les différentes activités.

Il nous apparaît donc que ces deux conditions contingentes doivent être respectées pour amener les enseignants novices à entrer dans la production de systèmes triadiques et dans des processus de

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renormalisation fictive. Pour pouvoir proposer des différences réelles et possibles, il faut à la fois disposer d’outils permettant la déconstruction et l’analyse comparative d’activités et être confronté à une collection de plusieurs activités proches se prêtant à la comparaison.

2.3. Proposer des activités suscitant de la satisfaction et de l’insatisfaction

Le fait que la collection d’activités proches comprenne des activités avec des potentiels d’attractivité différents offre d’autant plus d’opportunités de contraster les activités, de susciter alternativement de la satisfaction et de l’insatisfaction (Flandin, 2015b).

Lorsque les activités visionnées sont désirables, attractives, elles génèrent la projection des enseignants novices dans l’activité pour en extraire des possibles à hybrider à l’activité d’autrui ou à leur propre activité. Plusieurs études relèvent que des connaissances professionnelles se créent et se transforment, en situation de vidéo- formation, en réponse aux insatisfactions ressenties par les enseignants novices envers l’activité visionnée, comme envers leur propre activité d’enseignement (Lussi Borer, Ria, Durand & Muller, 2014 ; Ria &

Lussi Borer, 2015. Elles se stabilisent si elles s’accordent, en situation d’enseignement, avec les normes personnelles de viabilité de l’enseignant.

Lorsqu’ils observent les vidéos, les enseignants produisent des signes de différents types de relations plus ou moins favorables aux apprentissages selon leur nature et leur combinaison dans le temps. Ces signes relèvent de différentes catégories sémiotiques (par exemple, description, interprétation et évaluation) ; ils sont multi-référencés – à diverses expériences antérieures vécues par observation, procuration (via la vidéo) ou durant l’activité professionnelle propre – et mobilisent des normes personnelles de viabilité : efficacité, soutenabilité, acceptabilité, appropriabilité (Flandin, 2015). Comprendre comment ces normes jouent sur les sentiments de satisfaction et d’insatisfaction permet de mieux identifier les activités qui semblent « atteignables » par les enseignants novices. Une activité qui semble efficace à un enseignant novice, mais ni soutenable (« je n’ai pas assez d’autorité pour tenir un tel cadre »), ni appropriable (« je ne sais pas comment construire mon autorité ») peut être attractive, mais ne sera pas pour autant « testée ».

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2.4. Rôle des formateurs

Rappelons pour terminer que, pour développer leur plein potentiel de (trans)formation, les trois pistes que nous venons d’évoquer supposent un certain type de rapport formateurs – formés. En effet, les enseignants novices détiennent des savoirs issus de leur expérience pratique (même si celle-ci est embryonnaire) et des capacités (plus ou moins développées) à analyser l’activité professionnelle. Le rôle des formateurs est d’aider ces derniers à « révéler » leurs savoirs et à enrichir leurs capacités d’analyse afin de nourrir leur développement professionnel. Le formateur accompagne avant tout l’enseignant novice dans son enquête tant sur ce qui fait les activités que sur ce qui fait les différences entre et à l’intérieur d’elles. Par ailleurs, le formateur doit être capable de suspendre ses propres normes personnelles pour entrer, le temps de la formation, dans celles de l’enseignant novice et travailler avec. Il s’agit dès lors de « concevoir une formation qui ne se base pas sur une relation dissymétrique, et ne place pas le formateur dans une position de surplomb par rapport au formé » (Durand, de Saint- Georges, & Meuwly-Bonte, 2006, p. 192).

Pour aller plus loin

Nos travaux s’inscrivent dans une approche développementale de la formation qui conçoit des environnements visant à accompagner les enseignants dans leur développement professionnel. Cela implique de définir les contenus de la formation en articulation étroite avec l’identification de nœuds ou problèmes professionnels propres aux personnes en formation et d’inscrire la formation dans des temporalités variées et négociées, ce que nous avons appelé « enquête collaborative » dans la perspective de Dewey (Lussi Borer & Muller, 2016 a et b). Nos recherches récentes nous ont permis d’identifier au moins trois processus de développement professionnel que la vidéo suscite et enrichit :

• Mimétisme et expérience fictionnelle (faire comme si)

Le processus mimétique met en lien l’activité de celui qui visionne avec l’activité visionnée. Celui qui visionne fait l’expérience de l’activité d’un autre comme si c’était la sienne, ce qui tend à l’immerger spatialement et temporellement dans l’activité visionnée, à vivre celle- ci par procuration (Lussi Borer & Muller, 2014c).

• Comparaison et hybridation entre activités

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Le travail de comparaison entre l’activité visionnée et sa propre activité ou entre plusieurs activités visionnées permet d’analyser ce qui fait la différence dans des activités proches. Ce travail est d’autant plus riche lorsqu’il s’accompagne d’un travail de thématisation de ce qui aurait pu être différent au sein du déploiement d’une activité similaire. Les identifications de ce qu’il aurait été possible de faire permettent d’entrer dans l’activité en train de se faire et de ne pas restreindre cette activité uniquement à ce qui en est advenu. Elles permettent également d’importer dans une activité des bifurcations possibles visionnées dans d’autres activités (Lussi Borer & Muller, 2016b).

• Déconstruire et reconstruire l’activité professionnelle grâce à la vidéo

Contrairement au récit de pratique qui fait appel à une reconstruction subjective a posteriori d’une activité, l’usage de la vidéo permet d’enquêter sur celle-ci seconde par seconde. Recourir à la vidéo permet d’arrêter, de remonter ou d’accélérer le temps pour observer ce qui a suscité cette activité, comment elle s’est développée ou les effets qui s’en sont ensuivis. Ce va-et-vient temporel permet aux éléments critiques non identifiés lors d’un premier visionnement d’émerger lors d’un visionnement suivant au fur et à mesure de la fécondation mutuelle entre observation et questionnement. Echanger en recourant alternativement à des descriptions, des interprétations et des évaluations de l’activité visionnée permet de relancer l’enquête en revenant sur des descriptions lorsque les interprétations ou les évaluations diffèrent entre les enquêteurs, permettant ainsi de débattre des normes de métier (Lussi Borer & Muller, 2014a et b).

Relevons donc que l’usage de vidéo en formation va bien au-delà du seul rapatriement d’images authentiques et complexes de l’activité d’enseignement comme support à la réflexion. En enrichissant l’environnement de formation, il suscite chez les participants des débats et des consensus autour d’analyses partagées qui sont particulièrement prometteurs pour leur développement professionnel.

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Analyse de l&#039;activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités: le possible, le réel et le virtuel

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Analyse de l'activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et

inter-activités: le possible, le réel et le virtuel

A S

O IR V

& FO RM ATION

Vidéo-formation

et développement de l’activité professionnelle enseignante

Sommaire

Chapitre 4

Analyse de l’activité, environnements de vidéo- formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités :

le possible, le réel et le virtuel

Bibliographie

Analyse de l'activité, environnements de vidéo-formation et développement professionnel des enseignants. Différences intra et inter-activités: le possible, le réel et le virtuel