2. Conséquences pour la formation : trois pistes à explorer Comme énoncé précédemment, c’est ce jeu d’articulation entre
2.4. Rôle des formateurs
Rappelons pour terminer que, pour développer leur plein potentiel de (trans)formation, les trois pistes que nous venons d’évoquer supposent un certain type de rapport formateurs – formés. En effet, les enseignants novices détiennent des savoirs issus de leur expérience pratique (même si celle-ci est embryonnaire) et des capacités (plus ou moins développées) à analyser l’activité professionnelle. Le rôle des formateurs est d’aider ces derniers à « révéler » leurs savoirs et à enrichir leurs capacités d’analyse afin de nourrir leur développement professionnel. Le formateur accompagne avant tout l’enseignant novice dans son enquête tant sur ce qui fait les activités que sur ce qui fait les différences entre et à l’intérieur d’elles. Par ailleurs, le formateur doit être capable de suspendre ses propres normes personnelles pour entrer, le temps de la formation, dans celles de l’enseignant novice et travailler avec. Il s’agit dès lors de « concevoir une formation qui ne se base pas sur une relation dissymétrique, et ne place pas le formateur dans une position de surplomb par rapport au formé » (Durand, de Saint-Georges, & Meuwly-Bonte, 2006, p. 192).
Pour aller plus loin
Nos travaux s’inscrivent dans une approche développementale de la formation qui conçoit des environnements visant à accompagner les enseignants dans leur développement professionnel. Cela implique de définir les contenus de la formation en articulation étroite avec l’identification de nœuds ou problèmes professionnels propres aux personnes en formation et d’inscrire la formation dans des temporalités variées et négociées, ce que nous avons appelé « enquête collaborative » dans la perspective de Dewey (Lussi Borer & Muller, 2016 a et b). Nos recherches récentes nous ont permis d’identifier au moins trois processus de développement professionnel que la vidéo suscite et enrichit :
• Mimétisme et expérience fictionnelle (faire comme si)
Le processus mimétique met en lien l’activité de celui qui visionne avec l’activité visionnée. Celui qui visionne fait l’expérience de l’activité d’un autre comme si c’était la sienne, ce qui tend à l’immerger spatialement et temporellement dans l’activité visionnée, à vivre celle-ci par procuration (Lussi Borer & Muller, 2014c).
• Comparaison et hybridation entre activités
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Le travail de comparaison entre l’activité visionnée et sa propre activité ou entre plusieurs activités visionnées permet d’analyser ce qui fait la différence dans des activités proches. Ce travail est d’autant plus riche lorsqu’il s’accompagne d’un travail de thématisation de ce qui aurait pu être différent au sein du déploiement d’une activité similaire. Les identifications de ce qu’il aurait été possible de faire permettent d’entrer dans l’activité en train de se faire et de ne pas restreindre cette activité uniquement à ce qui en est advenu. Elles permettent également d’importer dans une activité des bifurcations possibles visionnées dans d’autres activités (Lussi Borer & Muller, 2016b).
• Déconstruire et reconstruire l’activité professionnelle grâce à la vidéo
Contrairement au récit de pratique qui fait appel à une reconstruction subjective a posteriori d’une activité, l’usage de la vidéo permet d’enquêter sur celle-ci seconde par seconde. Recourir à la vidéo permet d’arrêter, de remonter ou d’accélérer le temps pour observer ce qui a suscité cette activité, comment elle s’est développée ou les effets qui s’en sont ensuivis. Ce va-et-vient temporel permet aux éléments critiques non identifiés lors d’un premier visionnement d’émerger lors d’un visionnement suivant au fur et à mesure de la fécondation mutuelle entre observation et questionnement. Echanger en recourant alternativement à des descriptions, des interprétations et des évaluations de l’activité visionnée permet de relancer l’enquête en revenant sur des descriptions lorsque les interprétations ou les évaluations diffèrent entre les enquêteurs, permettant ainsi de débattre des normes de métier (Lussi Borer & Muller, 2014a et b).
Relevons donc que l’usage de vidéo en formation va bien au-delà du seul rapatriement d’images authentiques et complexes de l’activité d’enseignement comme support à la réflexion. En enrichissant l’environnement de formation, il suscite chez les participants des débats et des consensus autour d’analyses partagées qui sont particulièrement prometteurs pour leur développement professionnel.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Bibliographie
Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalités, modèles et principes d’action, Revue Education Didactique, 4(1), 7-24.
Allen, D.W. (1967). Micro-teaching, a description. URL:
http://eric.ed.gov/?id=ED019224
Alles, M., Seidel, T., & Gröschner, A. (2018). Establishing a positive learning atmosphere and conversation culture in the context of a video-based teacher learning community. Professional Development in Education. DOI: 10.1080/19415257.2018.1430049
Altet, M. (2006). L’analyse de pratiques. Recherche et formation, 51, 11-25.
Anderson, W.G. (1975). Videotape Data Bank. Journal of Physical Education and Recreation, 46(7), 31-34.
Arafeh, S., & McLaughlin, M. (2002). Legal and ethical issues in the use of video in education research. Working paper series. Working Paper No. 2002-01. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.
Arya, P., Christ, T., & Chiu, M.M. (2016). Video use in teacher education: a survey of teacher-educators’ practices across disciplines. Journal of Computing in Higher Education, 28(2), 261-300.
Baecher, L., & Connor, D. (2016). Video as a Tool in Teacher Learning.
The New Educator, 12(1), 1-4.
Ball, D.L., & Cohen, D.K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education. In G. Sykes & L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 3-32).
San Francisco: Jossey Bass.
Bangs, J., & Macbeath, J. (2012). Collective leadership: the role of teacher unions in encouraging teachers to take the lead in their own learning and in teacher policy. Professional Development in Education, 38(2), 44-52.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Barbier, J.-M, (2009). Les dispositifs de formation : diversités et cohérences – outils d’approche (pp.223-249). In J.-M. Barbier, E.
Bourgeois, G. Chapelle, & J.C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.
Barbier, J.-M., & Durand, M. (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche et Formation, 42, 99-117.
Barnhart, T., & van Es, E. A. (2015). Learning to analyze teaching:
developing pre-service science teachers' abilities to notice, analyze and respond to student thinking. Teaching and Teacher Education, 45, 83-93.
Bashlev, C., Filliettaz, L., Ciavaldini-Cartaut, S., & Vinatier, I. (2015).
Pratiques professionnelles en formation : que nous apprennent les discours ? Paris : L'Harmattan.
Béguin, P. (2003). Design as a Mutual Learning Process between Users and Designers », Interacting with Computers, 15(5), 709-730.
Béguin, P., & Cerf, M. (2004). Formes et enjeux de l’analyse de l’activité pour la conception des systèmes de travail. Activités électroniques, 1(1). URL: http://activites.org/v1n1/beguin.pdf Bertone, S., & Chaliès, S. (2015). Construire un programme de
recherche technologique sur la formation des enseignants : choix épistémologiques et théoriques. @ctivités, 12(2), 53-72.
Bertone, S., & Saujat, F. (2013). La réflexivité comme instrument de formation par l’alternance et de développement de l’activité professionnelle des enseignants. Activités, 10(2).
Bertone, S., Chaliès, S., & Clot, Y. (2009). Contribution d’une théorie de l’action à la conceptualisation et à l’évaluation des pratiques réflexives dans des dispositifs de formation initiale des enseignants.
Le Travail Humain, 72(2), 104-125.
Bertone, S., Chaliès, S., & Flavier, E. (2009). Teacher training by alternating classroom work and work analysis: from the perspective of collective action theory. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(6), 653-667.
Blomberg, G., Renkl, A., Sherin, M. G., Borko, H., & Seidel, T. (2013).
Five research-based heuristics for using video in pre-service teacher education. Journal for Educational Research Online, 5(1), 90-114.
Blomberg, G., Stürmer, K., & Seidel, T. (2011). How pre-service teachers observe teaching on video: Effects of viewers’ teaching subjects and the subject of the video. Teaching and Teacher Education, 27(7), 1131-1140.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Borko, H., Jacobs, J., Eiteljorg, E., & Pittman, M.E. (2008). Video as a tool for fostering productive discussions in mathematics professional development. Teaching and Teacher Education, 24(2), 417-436.
Boudjaoui M., & Leclercq, G. (2014). Revisiter le concept de dispositif pour comprendre l’alternance en formation. Éducation et Francophonie, 42(1), 22-40.
Bourdoncle, R., & Lessard, C. (2003). Note de synthèse : qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire ? Programmes, modalités et méthodes de formation. Revue française de pédagogie, 142(1), 131-181.
Brisard, E., & Malet, R. (2003). La formation professionnelle des enseignants en France et au Royaume-Uni : dispositifs d’alternance et modèles de formation. Revue française de pédagogie, 144, 57-68.
Bronckart, J.-P., & Bulea, E. (2006). La dynamique de l’agir dans la dynamique des discours. In J.-M. Barbier, & M. Durand (Eds.), Sujet, activité, environnement : approches, problèmes, outils (pp. 105-134). Paris: Presses Universitaires de France.
Bronckart, J.-P., Bulea, E., Filliettaz, L., Fristalon, I., Plazaola Giger, I., & Revaz, F. (2004). Action et discours en situation de travail.
Cahiers de la section des sciences de l’éducation, 103, 17-66.
Brophy, J. (2004). Using video in teacher education. Oxford: Elsevier.
Brouwer, C.N. (2011). Imaging teacher learning. A literature review on the use of digital video for preservice teacher education and professional development. Paper presented at the Annual Meeting of the American Eudational Research Association, New Orleans.
Nijmegen: ILS Graduate School of Education, Radboud University Nijmegen.
Brouwer, N. (2014). Was lernen Lehrpersonen durch die Arbeit mit Videos? Ergebnisse eines Dezenniums empirischer Forschung.
Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 32(2), 176-195.
Brunvand, S. (2010). Best practices for producing video content for teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 10(2), 247-256.
Brunvand, S., & Fishman, B. (2006). Investigating the impact of the availability of scaffolds on preservice teacher noticing and learning from video. Journal of Educational Technology Systems, 35(3), 151-174.
Butler, J. (2002). La vie psychique du pouvoir. Paris: Léo Scheer.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Caelen, J., Jambon, F., & Vidal, A. (2005). Conception participative:
des“ Moments” à leur instrumentation. Revue d’Interaction Homme-Machine, 6(2), 1-29.
Calandra, B., & Puvirajah, A. (2011). A framework for facilitating transformation in novice teachers using digital video. Educational Technology, 51(2), 33-36.
Calandra, B., & Rich, P.J. (Eds.). (2014). Digital video for teacher education: Research and practice. NY: Routledge.
Calandra, B., Gurvitch, R., & Lund, J. (2008). An Exploratory Study of Digital Video Editing as a Tool for Teacher Preparation. Journal of Technology and Teacher Education, 16(2), 137-153.
Canguilhem, G. (1966). Le normal et le pathologique. Paris: Presses Universitaires de France.
Carré, P. (2016). L’apprenance : des dispositions aux situations.
Éducation permanente, 207(2), 7-24.
Cartaut, S. (2010). L'opérationnalisation du travail de formation de terrain dans la ZPD des enseignants novices : acquisition des sources et mobilisation des ressources contribuant au processus de passage à la compétence. Actes du Congrès de l’Actualité de la Recherche en Education et en Formation, Genève. URL:
https://plone2.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-c/Loperationnalisation%20du%20travail.pdf/view Cartaut, S., & Bertone, S. (2009). Co-analysis of work in the triadic
supervision of preservice teachers based on neo-Vygotskian activity theory: Case study from a French university institute of teacher training. Teaching and Teacher Education, 25(8), 1086-1094.
Cartaut, S., & Bertone, S. (2009b). Visite conseil, activité des formateurs et développement du pouvoir d'action des enseignants novices en Éducation Physique et Sportive. Travail et Formation en Education, 4.
Cash, M. (2009). Normativity is the mother of intention: Wittgenstein, normative practices and neurological représentations. New Ideas in Psychology, 27, 133-147.
Chaliès, S. (2012). La construction du « sujet professionnel » en formation : contribution à un programme de recherche en anthropologie culturaliste. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches non publiée, Université de Toulouse II.
Chaliès, S. (2016). Tutorat et construction des compétences professionnelles par les enseignants stagiaires : propositions
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
théoriques et illustrations empiriques. Recherche et Formation, 83, 33-48.
Chaliès, S. Bertone, S. Flavier, E., & Durand, M. (2008). Effects to collaborating mentoring on the articulation of training and classroom situations: a case study in the french school system. Teaching and Teacher Education, 24(3), 550-563.
Chaliès, S., & Bertone, S. (2013). Conception d’un programme de recherche sur la formation professionnelle des enseignants.
Communication orale présentée au Congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Montpellier.
Chaliès, S., & Bertone, S. (2017). And if L. Wittgenstein Helped Us to Think Differently About Teacher Education? In M. Peters, & J.
Stickney (Eds.), A Companion to Wittgenstein on Education:
Pedagogical Investigations. Singapore: Springer. Doi: 10.1007/978-981-10-3136-6_43
Chaliès, S., Amathieu, J., & Bertone, S. (2013). Former les enseignants pour accroître leur satisfaction au travail : propositions théoriques et illustrations empiriques. Le Travail Humain, 76(3), 309-334
Chaliès, S., Bertone, S., Flavier, E., & Durand, M. (2008). Effects of collaborative mentoring on the articulation of training and classroom situations: A case study in the French school system. Teaching and Teacher Education, 24(3), 550-563.
Chaliès, S., Bruno, F., Méard, J., & Bertone, S. (2010). Training preservice teachers rapidly: the need to articulate the training given by university supervisors and cooperating teachers. Teaching and Teacher Education, 26, 764-774.
Chaliès, S., Cartaut, S., Escalié, G., & Durand, M. (2009). L’utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d’expérience. Recherche et Formation, 61, 85-129.
Chaliès, S., Escalié, G., Bertone, S., & Clarke, A. (2012). Learning
‘rules’ of practice within the context of the practicum triad: A case study of learning to teach. Canadian Journal of Education, 35(2), 3-23.
Chaliès, S., Gaudin, C., & Tribet, H. (2015). Exploiter la vidéo dans les dispositifs de formation des enseignants novices : conceptualisation et discussion théoriques à partir d’une étude de cas en EPS. Revue Française de Pédagogie, 193(4), 5-24.
Chaliès, S., Ria, L., Bertone, S., Trohel, J., & Durand, M. (2004).
Interactions between preservice and cooperating teachers and
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
knowledge construction during post-lesson interviews. Teaching and Teacher Education, 20, 765-781.
Chan, P.Y.K., & Harris, R.C. (2005). Video ethnography and teachers’
cognitive activities. In J. Brophy, & S. Pinnegar (Eds.), Learning from research on teaching: perspective, methodology, and representation. Advances in Research on Teaching, 11 (pp. 337- 375). Oxford: Elsevier.
Chazan, D., & Herbst, P. (2012). Animations of classroom interaction:
Expanding the boundaries of video records of practice. Teachers’
College Record, 114(3), 1-34.
Chazan, D., Sela, H., & Herbst, P. (2012). Has the Doing of Word Problems in School Mathematics Changed? Initial Indications from Teacher Study Groups. Cognition and Instruction, 30(1), 1-38.
Chieu, V.M., Herbst, P., & Weiss, M. (2011). Effect of an Animated Classroom Story Embedded in Online Discussion on Helping Mathematics Teachers Learn to Notice. Journal of the Learning Sciences, 20(4), 589-624.
Christ, T., Arya, P., & Chiu, M.M. (2017). Video use in teacher education: An international survey of practices. Teaching and Teacher Education, 63, 22-35.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2016) Multimodalité numérique en situation de supervision de stage. Éducation permanente, 206, 61-74.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2009). Histoire de l'activité conjointe dans la formation de terrain des enseignants du secondaire : vers une psychologie du développement de l'activité de l'adulte en formation.
Thèse de Doctorat en Sciences de l’Education non publiée, Université d'Aix-Marseille I.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2011). Repenser le conseil en formation grâce aux outils de la psychologie du travail et de l’analyse de la pratique professionnelle : approche développementale de l’ingénierie de formation de formateurs et d’enseignants novices exerçant en Lycée Professionnel. Communication orale présentée au colloque « Outils pour la Formation, l’Education et la Prévention : contributions de la Psychologie et des Sciences de l’Éducation » (OUFOREP), Nantes.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2012a). Conceptualisation de l’activité conjointe en formation issue d’une psychologie historico-culturelle.
In S. Ciavaldini-Cartaut (Ed.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrants dans le métier (pp. 37-42). Paris:
L'Harmattan.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Ciavaldini-Cartaut, S. (2012b). Dispositif intégrateur et formation à et par l’observation vidéo au sein des « masters enseignement ». In S.
Ciavaldini-Cartaut (Ed.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrants dans le métier (pp. 101-120).
Paris: L'Harmattan.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2012c). Une approche développementale de l’accompagnement professionnel d’enseignants de Lettre-Histoire en Lycée professionnel. In S. Ciavaldini-Cartaut (Ed.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrants dans le métier (pp. 45-70). Paris: L'Harmattan.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2012d). Innover en formation : accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier. Paris:
L’harmattan.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2015a). Moving beyond the reflectivity of post-lesson mentoring conferences in teacher education and creating learning/development opportunities for pre-service teachers.
European Journal of Teacher Education, 38(4), 496-511.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2015b). Repenser la réflexivité dans les entretiens de conseil pédagogique en formation d’enseignants. In C.
Bashlev, L. Filliettaz, S. Ciavaldini-Cartaut, & I. Vinatier (Eds) Pratiques professionnelles en formation : que nous apprennent les discours ? (pp. 221-248). Paris: L’Harmattan.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2016). Multimodalité numérique en situation de supervision de stage. Éducation permanente, 206, 61-74.
Ciavaldini-Cartaut, S. (2017). L’activité de tutorat conjointe et médiatisée : comment former dans la Zone Proximale de Développement des enseignants novices et susciter leur pouvoir d’agir ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 19(1).
Ciavaldini-Cartaut, S., & Sette, D. (2014a). Innover en situation de visite-conseil par l'usage multimodal du numérique au service du projet de formation du futur enseignant. Communication orale présentée aux Journées Internationales de l’Unité Mixte de Recherche Education-Formation-Travail-Savoir (JIEFTS),
« convisciencia de la recherche en éducation », Toulouse.
Ciavaldini-Cartaut, S., & Sette, D. (2014b). Usage de la tablette numérique en entretien de visite-conseil : évaluation des acquis professionnels et auto-évaluation des dispositions à agir des étudiants en situation de travail avec les élèves. Communication orale présentée au Pôle Sud-Est des ESPE « L’évaluation : un objet
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
de formation, des pratiques de formateurs, un processus de régulation », Avignon.
Ciavaldini-Cartaut, S., Marquié-Dubié, H., & d'Arripe-Longueville, F.
(2017). Pénibilité au travail en milieu scolaire, stratégie de faire face et stratégie de défense chez les enseignants débutants : un autre regard sur les éléments contributifs d’une vulnérabilité au phénomène de décrochage professionnel. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé (PISTES), 19(2).
Ciavaldini-Cartaut, S., Venet, M., & St-Gelais-Merineau, P.-M. (2016).
La capacité à être affecté et le pouvoir d’agir sur soi, avec autrui et sur son milieu : un regard franco-québécois sur l’expérience émotionnelle en enseignement et formation. Communication orale présentée au 6ème séminaire pluridisciplinaire international Vygotsky, CNAM, Paris.
Ciavaldini, S. (2009). Histoire de l'activité conjointe dans la formation de terrain des enseignants du secondaire : vers une psychologie du développement de l'activité de l'adulte en formation. Thèse de Doctorat non publiée, Université d'Aix-Marseille I.
Citton, Y. (2012). Gestes d’humanités. Paris: Armand Collin.
Cizeron, M., & Ganière C. (2012). Analyser l’habileté motrice comme une forme : étude de cas en gymnastique. e Journal de la Recherche sur l’Intervention en Éducation Physique et Sport, 25, 103-131.
Cloes, M., Denève, A., & Piéron, M. (1995). Inter-individual variability of teachers’ feedback: Study in simulated teaching conditions. URL:
http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/10185
Clot Y. (2003). Vygotski, la conscience comme liaison. Lev Vygotski, Conscience, insconsient, émotions. Paris: La Dispute.
Clot, Y. (2001). Clinique du travail et action sur soi. In J.-M. Baudouin,
& J. Friedrich (Eds.), Théories de l'action et Education (pp. 255-277). Bruxelles : De Boeck.
Clot, Y. (2008a). Travail et pouvoir d’agir. Paris: Presses Universitaires de France.
Clot, Y. (2008b). Le statut critique en psychologie du travail : une clinique de l’activité. Psychologie française, 53, 173-193.
Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psycho-sociaux. Paris: La Découverte.
Clot, Y., & Leplat, J. (2005). La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail. Le travail humain, 68, 289-316.
Licence accordée à Valerie Lussi valerie.lussi@unige.ch - ip:129.194.8.73
Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité.
Pistes, 2(1). URL: http://pistes.revues.org/3833
Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical and academic education:
Creating a climate for learning, participation in democracy and well-being. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237.
Coles, A. (2013). Using video for professional development: the role of the discussion facilitator. Journal of Mathematics Teacher Education, 16(3), 165-184.
Cru, D (1995). Règles de métier. Langue de métier. Diplôme d’Ergonomie. Paris : Ecole Pratique des Hautes Etudes.
Darré, J.-P. (1994). Le mouvement des normes, avec Bakhtine et quelques agriculteurs. In J.-P. Darré (Ed.). Pairs et experts dans l’agriculture. Dialogues et production de connaissances pour l’action. Toulouse: Erès.
Darses, F. (2013). La conception participative : vers une théorie de la conception centrée sur l’établissement d’une intelligibilité mutuelle1. In J. Caelen (Ed.), Le consommateur au cœur de l’innovation (p. 25-41). Paris: CNRS Éditions.
Darst, P.W. (1975). Student Teacher Supervision with Audiovisual Equipment. Journal of Physical Education and Recreation, 46(7), 35-36.
David, R., & Meyer, F. (2007). Video based training to help Teachers Sustain the Development of Pupils’ Reading Skills. In R. Carlsen et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference 2007 (pp. 2876-2881).
Chesapeake, VA: AACE.
Davis, A. (2009). Examples as method ? My attempts to understand assessment and fairness in the spirit of the later Wittgenstein.
Journal of Philosophy of Education, 43, 371-389.
Davis, E.A. (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers: Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22, 281-301.
Delarue-Breton, C. (2011). Hétérogénéïté, tensions implicites et influences sur les formats de travail proposés aux élèves dans l’enseignement/apprentissage de la langue première à l’école, Recherches en Education, Les formes du travail scolaire entre conflits de méthodes et développement des pratiques, 45-55.
Descombes, V. (2004). Le complément de sujet. Enquête sur le fait
Descombes, V. (2004). Le complément de sujet. Enquête sur le fait