Le rôle du feedback articulatoire dans l'apprentissage des phonèmes d'une langue non native

Master

Reference

Le rôle du feedback articulatoire dans l'apprentissage des phonèmes d'une langue non native

PERRIN, Delphine

Abstract

Les personnes apprenant une seconde langue à l'âge adulte présentent des difficultés en production qui résultent en un phénomène que l'on appelle communément « accent étranger

». Tous les modèles théoriques tentent d'expliquer ces difficultés en production L2 en se basant sur la perception langagière L2. Dans ce travail, nous présentons deux modèles reconnus, le Perceptual Assimilation Model de Best (1995) et le Speech Learning Model de Flege (1995), et discutons de leurs différences ainsi que de leurs limites. De plus, nous évaluons les effets d'un auto-entrainement en production avec feedback visuel du pattern articulatoire représentant une voyelle cible ainsi que la production du participant (FRC-P)...

PERRIN, Delphine. Le rôle du feedback articulatoire dans l'apprentissage des phonèmes d'une langue non native. Master : Univ. Genève, 2013

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:29354

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Mémoire de Maîtrise Universitaire en Logopédie

Le rôle du feedback articulatoire dans l’apprentissage des phonèmes d’une langue non native

PERRIN Delphine Juin 2013

Directeur de mémoire : Professeur Ulrich FRAUENFELDER Assistante : Mme Natalia KARTUSHINA

3

membre du jury : M. Julien MAYOR

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Je remercie toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire. Merci tout d’abord à Natalia Kartushina pour son soutien et sa disponibilité ainsi que pour ses réponses à mes interrogations et ses corrections qui ont guidé mon travail. Je remercie également le professeur Ulrich Frauenfelder pour ses conseils et son suivi durant ces deux années, malgré des moments personnels difficiles. Merci à M. Julien Mayor d’avoir accepté de participer comme membre du jury. Merci à mes responsables de stages qui se sont montrées très compréhensives. Je souhaite également remercier Daniel Bretton pour ses relectures et ses remarques. Enfin merci à mes proches, tout particulièrement Fred, Chloé et Elodie, pour leur présence, leur soutien inconditionnel et leurs encouragements.

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Les personnes apprenant une seconde langue à l’âge adulte présentent des difficultés en production qui résultent en un phénomène que l’on appelle communément « accent étranger ». Tous les modèles théoriques tentent d’expliquer ces difficultés en production L2 en se basant sur la perception langagière L2.

Dans ce travail, nous présentons deux modèles reconnus, le Perceptual Assimilation Model de Best (1995) et le Speech Learning Model de Flege (1995), et discutons de leurs différences ainsi que de leurs limites. De plus, nous évaluons les effets d’un auto-entrainement en production avec feedback visuel du pattern articulatoire représentant une voyelle cible ainsi que la production du participant (FRC-P). Plus précisément, nous souhaitons évaluer les effets de cet auto-entrainement sur la production et la perception de voyelles danoises isolées chez des locuteurs francophones.

Nos données indiquent qu’après seulement 3h20 d’auto-entrainement avec FRC-P (50 minutes par voyelle), nos participants montrent une amélioration significative en production sur les voyelles entrainées, contrairement au groupe contrôle dont le feedback ne présentait que le pattern articulatoire de la voyelle cible (FRC). Certaines analyses permettent également de mettre en évidence un effet de transfert au domaine de la perception pour les voyelles entrainées, chez les participants du groupe expérimental. En revanche, nous n’observons pas d’effet de généralisation aux voyelles non entrainées. Enfin, nous nous intéressons également au lien entre production L2 et perception L2 qui fait encore débat entre les auteurs. Nos données ne nous permettent pas d’établir un lien fort entre les performances en production L2 et en perception L2.

Après discussion de ces résultats, nous suggérons diverses critiques et propositions pour de futures recherches.

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11.! DISCUSSION DES RESULTATS EN FONCTION DES HYPOTHESES,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, ;A! 12.! DISCUSSION DES RESULTATS EN FONCTION DES PREDICTIONS DES MODELES DE

PERCEPTION DE LA PAROLE L2,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, <.! 13.! PORTEES CLINIQUES,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, <7! 14.! CRITIQUES ET PROPOSITIONS POUR LES ETUDES FUTURES,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, <<! 15.! CONCLUSION,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, <9! B%B1%)3#"!(%&,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,<>!

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L1 : langue maternelle L2 : seconde langue

SLM : Speech Learning Model de Flege (1995) PAM : Perceptual Assimilation Model de Best (1995) F1 : premier formant

F2 : deuxième formant

FRC-P : feedback représentatif cible – production FRC : feedback représentatif cible uniquement FQ : feedback quantitatif

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En venant au monde, les nouveaux-nés sont sensibles à toutes les différences phonétiques des sons des différentes langues humaines (Kuhl & Iverson, 1995). Cette faculté précoce universelle est rapidement façonnée par l’expérience linguistique au contact de la langue maternelle (L1). En effet, à l’âge de 6 mois déjà, le bébé possède des représentations prototypiques des voyelles de sa L1 (Grieser & Kuhl, 1989) et dès 10-12 mois, il ne discrimine plus les contrastes de consonnes qui n’existent pas dans sa L1 (Werker & Tees, 1984). Il est maintenant communément accepté que cette spécialisation phonologique exercera une forte influence sur la capacité à apprendre correctement une deuxième langue (L2) à l’âge adulte. En production L2, cela résultera en un phénomène appelé « accent étranger ». L’accent étranger amène les apprenants L2 à produire des phonèmes ou des contrastes L2 qui, une fois évalués par des locuteurs natifs, sont jugés comme différentes des normes de la langue. Dans cette étude, nous nous intéressons à ce phénomène et nous désirons voir si une amélioration de la production de sons L2 est possible chez l’adulte lors de l’utilisation d’un auto-entrainement articulatoire.

En production L2, les adultes ont principalement des difficultés à produire correctement des phonèmes qui constituent deux catégories distinctes en L2 mais forment une seule catégorie en L1. Par exemple, le contraste vocalique /I-i/ est une paire minimale en anglais, notamment dans les mots « sheep » et « ship », alors que c’est un homophone en français. Les natifs anglophones produisent donc correctement ce contraste, alors que les natifs francophones ne distinguent pas les deux voyelles et produisent un /i/ pour les deux mots. Ces difficultés peuvent être observées mêmes chez des locuteurs qui ont été exposés très tôt à la L2. Par exemple, la paire minimale catalane /e/-/!/ n’est pas contrastée dans les productions des locuteurs natifs espagnols, même s’ils ont appris le catalan à un âge précoce (4-6 ans) (Bosch & Sebastian-Gallés, 2000 cités par Flege, 2003). Ces difficultés sont également présentes pour les contrastes consonantiques. Par exemple, la paire minimale anglaise /r/-/l/

n’est pas contrastée pour les locuteurs japonais (Akahane-Yamada, McDermott, Adachi Kawahara & Pruitt, 1998 ; Bradlow, Pisoni, Akahane-Yamada & Tohkura, 1997 ; Iverson et

al., 2003). Le fait de produire les phonèmes d’une paire minimale L2 comme des homophones amène à une persistance de l’accent étranger.

Comment peut-on expliquer ces difficultés en production L2 ? Selon la majorité des auteurs (Best, 1995 ; Bohn & Flege, 1990 ; Flege, 1995 ; Hazan, 2002), les mauvaises performances en production L2 sont causées par de faibles capacités en perception L2. Ces dernières ont elles-mêmes pour origine la spécialisation du système phonologique en L1.

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Tous les modèles se basent sur la perception langagière L2 pour tenter d’expliquer les difficultés qu’ont les adultes avec la production de phonèmes contrastant en L2 et non en L1.

Nous présenterons ici deux d’entre eux : le modèle d’assimilation perceptive (PAM, Perceptual Assimilation Model) de Best (1995) et le modèle d’apprentissage de la parole (SLM, Speech Learning Model) de Flege (1995). S’insérant dans le point de vue majoritaire qui présume que la perception L2 précède la production L2, ces deux modèles supposent de manière commune que « l’expérience langagière native fournit un cadre perceptuel organisateur qui façonne la discrimination de contrastes langagiers non natifs » (Best, McRoberts & Goodell, 2001, p. 777, traduction personnelle). Cependant, les avis des modèles divergent sur deux points, notamment 1) sur la nature des primitives perceptives (c’est-à-dire les informations basiques perçues), à savoir des gestes articulatoires ou des indices acoustiques, et 2) sur l’idée d’une perception directe ou indirecte, c’est-à-dire respectivement sans ou avec l’intervention de processus intermédiaires.

2.1. Modèle d’assimilation perceptive (PAM) de Best

Le PAM est fondé sur une approche directe-réaliste de la perception langagière (Best, 1995). Le directe-réalisme suppose que les primitives perceptives sont les gestes articulatoires réels (ceux produits par l’appareil vocal du locuteur). La prémisse centrale de cette approche est que l’information gestuelle est directement détectée dans la parole, sans intervention de processus d’inférence. Puisque les constellations gestuelles varient selon les langues (même si celles-ci partagent une grande quantité de constellations, car les possibilités gestuelles de l’appareil vocal humain ne sont pas infinies), les nouveaux-nés doivent

Le niveau d’informations qu’ils détectent est initialement non-linguistique mais le devient au cours du développement. En effet, l’enfant commence rapidement à découvrir des correspondances entre les invariants des constellations gestuelles et les éléments linguistiques spécifiques à la L1. L’apprentissage perceptuel inclut un « réglage » croissant pour détecter les invariants de la L1 : l’individu devient de plus en plus expert et efficace pour détecter les propriétés relatives à sa langue. C’est ce réglage perceptuel qui affecte la perception d’une L2 car l’individu se trouve incapable de détecter les invariants gestuels non-familiers présents dans la parole non-native. Ces éléments gestuels ne correspondant à aucune constellation native précise, ils ont alors tendance à être perçus selon leurs similarités et leurs différences par rapport aux constellations gestuelles de la L1 qui sont le plus proches d’eux dans l’espace phonologique natif. C’est donc la relation entre les systèmes phonémiques de la L1 et de la L2 qui détermine les performances perceptives de l’individu pour les sons L2 ainsi que l’ampleur de l’accent étranger lors de leur production. « Le degré d’interférence est relatif à l’étendue du conflit entre les phonèmes natifs et non natifs » (Iverson et al., 2003, p. 108, traduction personnelle).

Le PAM prédit que la précision avec laquelle un contraste de phonèmes L2 est discriminé dépend de la manière dont ces phonèmes sont perceptivement proches ou distants des phonèmes L1. En effet, ils peuvent soit être assimilés aux phonèmes L1, soit non (la figure 1 résume les différentes possibilités de discriminations des contrastes).

Lorsque les phonèmes L2 sont assimilés aux catégories L1, il y a quatre patterns possibles :

1. Two-Category : chaque phonème L2 (ex : p’-t’) est assimilé à une catégorie native différente (ex : p’-t’). La discrimination sera maximale.

2. Category Goodness difference : les deux phonèmes L2 (ex : k-k’) sont assimilés à une même catégorie native (ex : k) mais l’un des deux (k) constitue un exemple plus prototypique que l’autre (ex : k’). On prédit une discrimination modérée.

3. Single Category : les deux phonèmes (ex : !-") sont des candidats jugés équivalents.

La discrimination sera faible.

4. Uncategorized – Categorized : lorsque l’un des phonèmes L2 (ex : !) est assimilé à une catégorie native (ex : !) alors que l’autre (ex : ") tombe dans l’espace

phonologique mais en dehors d’une catégorie. On s’attend à ce que la discrimination soit très bonne.

Lorsque les phonèmes L2 ne sont pas assimilés aux catégories L1, il y a alors deux possibilités :

1. Uncategorized – Uncategorized : les phonèmes tombent tous les deux en dehors des catégories natives (ex : #-"). La discrimination varie de faible à très bonne selon la proximité des phonèmes L2 entre eux et avec la catégorie native la plus proche.

2. Non assimilable : la paire de phonèmes se trouve en dehors de l’espace phonologique (ex : !#-"#). Les phonèmes sont donc perçus comme des sons non-langagiers. La discrimination peut varier de bonne à excellente.

Figure 1

Discrimination des contrastes de phonèmes L2 selon Best (1995).

d’une langue donnée pour un contraste de phonèmes L2 donné. L’apprenant L2 aura de la peine à former une nouvelle catégorie L2 pour un phonème qui représente un bon exemplaire de la catégorie L1. L’expérience L2 peut amener à une réorganisation des patterns d’assimilation perceptive, et ainsi modifier les performances de discrimination. Cependant, comme le précise Flege dans sa critique, les conditions nécessaires à un tel changement ne sont pas spécifiées (Flege, 2003).

2.2. Modèle d’apprentissage de la parole (SLM) de Flege

Le SLM a pour but d’expliquer les capacités langagières des apprenants L2 adultes. Ce modèle s’inscrit dans le cadre de la théorie psychoacoustique (Diehl & Kluender, 1989 cités par Bradlow et al. 1997). Cette théorie suppose que les primitives perceptives sont les indices acoustiques non linguistiques, et que ceux-ci sont intrinsèquement non-porteurs de sens (par exemple les distributions d’énergie dans le spectre, un éclatement sonore, etc.). Ces informations nécessitent donc d’être traitées par les processus cognitifs : la perception est indirecte. Par l’expérience langagière, les nouveaux-nés forment des traces mnésiques auditives des indices acoustiques – aussi appelées prototypes – qui sont alors associées aux entités linguistiques abstraites.

Le SLM affirme que les capacités sous-jacentes à l’acquisition de la L1 restent intactes tout au long de la vie. Cela signifie que les adultes gardent la capacité à établir de nouvelles catégories pour les phonèmes L2. Cependant, le SLM prédit que l’apprentissage L2 devient de plus en plus difficile au fur et à mesure que l’âge augmente. Les données indiquant que l’importance de l’accent étranger est relatif à l’âge du début d’apprentissage de la L2 soutiennent cette affirmation (Oh et al., 2011 ; Tahta, Wood & Loewenthal, 1981). La relation perçue entre les phonèmes L1 et L2 peut donc être modifiée par une exposition naturelle à la L2, amenant à son apprentissage. Cet apprentissage, du point de vue du SLM, se met en place lentement et requiert une quantité importante d’input L2.

Plusieurs hypothèses sont soutenues par le SLM, nous en présentons ici quelques-unes.

1. Le signal de parole L2 est mis en lien avec les catégories acoustiques de la L1. Cela signifie qu’en percevant un son L2, nous allons le rapprocher au son L1 qui est le plus proche acoustiquement.

2. Si certaines différences phonétiques entre les sons L1 et L2 sont perçues, la création d’une nouvelle catégorie phonétique est possible. Cependant, le SLM ne spécifie pas à quel moment la différence phonétique est trop petite pour pouvoir créer une nouvelle catégorie, ni si la quantité requise varie selon l’âge ou le développement du système L1 (Flege, 2003).

3. Plus un son L2 est phonétiquement différent d’un son L1, plus les différences phonétiques seront discriminées.

4. Les catégories phonétiques des bilingues peuvent dévier de celles des monolingues, afin de maintenir un contraste phonétique suffisamment important entre les catégories des deux langues.

En effet, les études de Liljencrants et Lindblom (1972) et de Lindblom (1990) (cités par Flege, 1995) révèlent que « dans les différents systèmes vocaliques interlangues, les voyelles ont tendance à se disperser pour maintenir un contraste auditif suffisant » (Flege, 1995, p. 242, traduction personnelle). Le SLM postule que les bilingues ne possèdent pas deux systèmes phonétiques L1 et L2 complètement séparés : les catégories L1 et L2 existent dans un espace phonologique commun.

Toujours selon cette hypothèses, une deuxième possibilité peut amener un individu non-natif à créer une catégorie L2 différente de celle d’un locuteur natif: lorsque l’apprenant L2 se base sur des traits distinctifs différents de ceux utilisés par les natifs. Dans ce cas, il peut alors arriver que malgré le fait qu’une nouvelle catégorie ait été établie pour le son L2, celui-ci soit tout de même produit de manière différente que les locuteurs natifs.

5. La production d’un son dépend de sa catégorie phonétique. Un des principes de base du modèle est donc qu’un certain nombre d’erreurs de production en L2 ont une cause perceptive L2 (Flege, 1995).

Le SLM permet de faire des prédictions pour des phonèmes L2 isolés. En effet, le modèle définit trois groupes de phonèmes (cf. figure 2).

1. Phonème identique : le son L2 recouvre l’espace acoustique du phonème L1 (ex : p-p’). On prédit une acquisition facile.

2. Phonème similaire : le son L2 présente des similarités acoustiques avec le phonème L1 équivalent (ex : !/" — !). Selon le modèle, les apprenant adultes n’arrivent pas à former une nouvelle catégorie pour un phonème similaire car ils ne perçoivent pas la

equivalence classification », qui permet de percevoir les catégories de manière invariable malgré l’instabilité de ses exemplaires (ce qui d’ordinaire est bénéfique).

3. Phonème nouveau : le son L2 ne correspond à aucun phonème L1. Cette absence de similarité phonétique avec la L1 prédit une grande facilité d’acquisition (ex "—ø).

Figure 2

Discrimination des phonèmes L2 selon Flege (1995).

Les comparaisons des deux modèles, PAM et SLM, sont résumées dans le tableau 1.

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2.3. Conclusions

Les modèles de perception langagière comme le PAM et le SLM sont nécessaires afin de mieux comprendre les difficultés des adultes dans l’apprentissage des phonèmes L2. Nous avons vu que ces deux modèles privilégient l’idée de la priorité des représentations perceptives par rapport à la production. Afin d’améliorer les performances en L2, des méthodes d’entrainement en perception ont d’abord été proposés.

Les expériences utilisant l’entrainement en perception L2 sont nombreuses (notamment Bradlow et al., 1997 ; Lopez-Soto & Kewley-Port, 2009 ; Orteg-Llebaria, Faulkner & Hazan, 2001 cités par Hazan, 2002). Il y a deux causes à cela. Premièrement, le point de vue théorique dominant discuté plus haut : les modèles, notamment le PAM et le SLM, supposent que les difficultés en L2 ont une origine perceptive. La deuxième raison est logistique. Il est en effet plus facile de créer des tâches expérimentales permettant d’étudier objectivement la perception que la production. Il est également plus facile de donner un feedback objectif lors d’une tâche perceptive que lors d’une tâche en production. En effet, dans une tâche de discrimination ABX par exemple, il suffit d’indiquer au participant si sa réponse est

« correcte » ou « incorrecte » : c’est ce que nous appellerons un ‘Yes/No feedback’. Celui-ci est facile à programmer online pour une tâche perceptive.

3.1. Etudes d’entrainement en perception L2

Bradlow et al. (1997) propose un design expérimental en trois étapes : 1) pré-test 2) entrainement en perception 3) post-test, à 11 locuteurs japonais. L’étape d’entrainement en perception L2 est une tâche d’identification de paires minimales /r/-/l/ de l’anglais (produites par cinq locuteurs natifs de l’anglais américain), avec feedback (type non spécifié). Cette étape inclut 45 sessions, sur une période de 3-4 semaines. Les résultats démontrent une amélioration moyenne significative de 16% pour la perception de ce contraste. Lopez-Soto et Kewley-Port (2009) proposent également un design expérimental 1) pré-test 2) entrainement en perception 3) post-test, à 8 participants natifs espagnols. L’entrainement est une tâche d’identification de consonnes anglaises (enregistrées par huit locuteurs différents), avec feedback (type non spécifié). Cette étape durait 3x1h (réparties sur 3 jours). Les résultats montrent une amélioration significative de la perception de ces consonnes, de 11% en moyenne.

3.2. Effet de l’entrainement en perception L2 sur la production L2

Dans l’idée de démontrer un effet de l’entrainement en perception L2 sur la production L2 (comme le postulent les modèles), les chercheurs ont également testé la production des phonèmes L2 entrainés en perception, avant et après l’entrainement par des tâches de répétition, de lecture, etc. Les résultats de l’étude de Bradlow et al. (1997) démontrent que les

participants soumis à l’entrainement perceptif en L2 améliorent significativement leurs productions, d’environ 7%, alors qu’ils n’ont reçu aucun conseil explicite dans ce domaine.

Lopez-Soto et Kewley-Port (2009) rapportent quant à eux un effet moins évident de l’entrainement perceptif L2 sur la production L2 puisque l’amélioration dans ce dernier domaine est significative pour 2 cibles sur 13 uniquement, et seulement lors des analyses individuelles par consonne.

Cependant, les sujets qui montrent le plus d’apprentissage en perception ne sont pas nécessairement ceux qui montrent le plus de transfert en production (Bradlow et al., 1997). Le PAM et le SLM n’arrivent pas à expliquer ce manque de corrélation entre les performances dans les deux domaines.

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Les expériences d’entrainement en production sont nettement plus rares. Au niveau théorique, si le PAM accepte qu’un entrainement en production L2 puisse améliorer les performances des participants dans ce domaine, le SLM affirme quant à lui qu’un passage par la perception L2 est obligatoire. Au niveau logistique, tout comme pour les tâches en perception, il est également possible d’utiliser un ‘Yes/No feedback’ (FY/N) pour des tâches en production, par exemple une tâche de répétition. Cependant, il est alors plus compliqué à donner car il nécessite un traitement supplémentaire (ex : analyses acoustiques détaillées de la production ou jugements par des locuteurs natifs). Dans la majorité des cas, les tâches en production utilisent un autre type de feedback : un ‘feedback représentatif cible – production’

(FRC-P). Celui-ci contient des informations visuelles concernant la cible à atteindre ainsi que concernant la production du participant. Il permet donc de se rendre compte de l’ajustement qualitatif nécessaire à une amélioration. Ces deux types de feedback (i.e. FY/N et FRC-P) peuvent être utilisés isolément ou conjointement. Etant donné notre propre intérêt pour l’entrainement en production L2, nous décrirons plus en détail les études qui s’y sont intéressées.

4.1. Etudes d’entrainement en production L2

Ces études ont pour but d’entrainer la production des phonèmes non-natifs en donnant un feedback online sur la qualité de l’articulation des phonèmes. Différents types de feedback sont possibles. La majorité d’entre eux sont des feedback de type ‘feedback représentatifs

productions, laquelle fournit les indices formantiques (F1/F2/F3) du phonème produit. Les indices formantiques peuvent être soit directement comparés bruts au modèle du locuteur natif (c’est le cas par exemple des spectrogrammes dans l’étude d’Akahane-Yamada et al. 1998, cf.

ci-après), soit traités, représentés sous forme de graphiques et ensuite comparés au modèle (par exemple dans l’étude d’Öster, 1997, cf. ci-après). Cette deuxième solution permet de faciliter la compréhension du feedback, car la lecture de spectrogrammes est difficile et demande de l’entrainement.

Dans l’expérience d’Akahane-Yamada et al. (1998) sur le contraste anglais /r/-/l/, les dix locuteurs japonais ont été entrainés à produire ce contraste avec un FRC-P de type spectrographique (cf. figure 3). Les spectrogrammes du modèle et de la production de l’élève étaient présentés côte à côte. Les axes représentaient les fréquences (Hz) sur le temps (seconde). L’entrainement durait 5h au total, sur une durée de 3 jours, soit environ 1h40 par jour. Les productions des locuteurs japonais ont été mesurées et évaluées avant et après entrainement, par des locuteurs natifs de l’anglais américain entrainés en phonétique. Les résultats indiquent une amélioration au post-test d’environ 22% en production.

Figure 3

Exemple du feedback fournit par Akahane-Yamada et al. (1998) lors de l’entrainement en production pour le mot « wired »

Öster (1997) propose quant à lui un entrainement de phonèmes suédois chez treize participants natifs espagnols, bosniaques, russe, arabe et perse. Le programme d’entrainement sur ordinateur (Speech Viewer) fournissait un FRC-P de types auditif et visuel. Pour le FRC-P visuel, le premier axe représentait la hauteur et l’intensité (de manière combinée ou individuelle) et le deuxième le temps. Comme le montre la figure 4, le modèle correct était présenté en même temps que la production du participant. En moyenne, l’entrainement comportait 6 sessions de 30 minutes chacune, à raison de 2 sessions par semaine. Sans donner

de chiffres précis, Öster conclut que l’entrainement en production a un effet positif sur la production L2.

Figure 4

Exemple du feedback visuel fournit par Öster (1997) pour la production des phonèmes suédois /p/ et /b/ dans le module intensité (individuelle). Le contraste voisé et non-voisé est clairement indiqué par des couleurs différentes. La partie supérieure représente le modèle correct et la partie inférieure la production déviante d’un locuteur bosniaque.

4.2. Etudes d’entrainement en production L1: données des thérapeutes du langage L’entrainement de la parole ne préoccupe pas uniquement les enseignants L2. Les thérapeutes du langage s’intéressent eux aussi aux diverses méthodes permettant d’améliorer la production L1 de leurs patients. Dans le cas d’une thérapie, il est possible d’utiliser des techniques « invasives » (par exemple : rayons X, électropalatographie) et/ou couteuses (par exemple : ultrasons) qui permettent d’améliorer la production des phonèmes natifs lorsque le processus d’articulation est atteint, par exemple chez des patients dysarthriques, dyspraxiques et/ou apraxiques.

Bacsfalvi, Bernhardt et Gick (2007) proposent l’électropalatographie et les ultrasons (cf.

figure 5) pour entrainer la production des voyelles anglaises L1 chez trois adolescents présentant un déficit auditif. Le traitement a duré 6 semaines, à raison d’environ 2h par semaine. Les deux premiers formants des voyelles de ces adolescents étaient comparés aux productions d’adultes entendants. 8 des 15 voyelles produites par les participants (5 voyelles par adolescent) montrent une amélioration. Parmi elles, la voyelle /!/ n’avait pas été entrainée et permettait donc de tester la généralisation. Cette voyelle ne présente une amélioration significative que pour l’un des trois participants.

Figure 5

Exemple du feedback d’ultrason sagittal fournit par Bacsfalvi et al. (2007) pour les voyelles de l’anglais /u/ (à gauche) et /U/ (à droite). Le bout de la langue est représenté à droite de l’image. On compare ici la hauteur et l’avancement de la langue.

McNeil et al. (2010) indiquent aussi une amélioration en production L1, suite à un entrainement moteur chez des patients présentant une apraxie de la parole. Les deux participants étaient reliés à un système de transmission EMA (electromagnetic midsagittal articulography) contenant des capteurs qui leur fournissaient un feedback visuel sur le pattern des mouvements articulatoires effectués. Chaque session d’entrainement contenait 200 productions. Les consonnes traitées (4 par participant, choisies selon leurs patterns d’erreurs) étaient chacune accompagnée de plusieurs stimuli non entrainés, dont 5 contenaient les mêmes cibles motrices que le phonème cible. Ces lignes de base ont permis de démontrer une généralisation aux cibles motrices similaires et différentes, ainsi qu’un maintien des gains significatif pour l’acquisition et la généralisation. Au total, 77 sessions ont été nécessaires afin que les patients atteignent le critère d’arrêt de 80% de réussite pour les 9 consonnes.

4.3. Effet de l’entrainement en production L2 sur la perception L2

Les études chez les locuteurs non-natifs se sont aussi intéressées à l’effet de l’entrainement en production L2 sur la perception L2. De manière générale, ils montrent une amélioration, néanmoins très petite. Par exemple, l’étude d’Akahane-Yamada et al. (1998) montre une amélioration significative d’un peu plus de 3% en perception du contraste /r/-/l/

par les locuteurs japonais (tâche 2ACF), suite à l’entrainement en production avec spectrogrammes. Öster conclut lui aussi à un effet positif de l’entrainement en production L2 avec feedback visuel sur une tâche perceptive de discrimination L2.

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Le tableau 2 résume les caractéristiques des différentes études présentées.

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Les résultats des différentes études démontrent que l’entrainement en perception L2 ou en production L2 entraine une amélioration des performances dans le domaine entrainé, et occasionne parfois également de meilleures compétences dans l’autre domaine, dans un sens comme dans l’autre (effet de transfert). Cependant, dans les deux cas, l’amélioration relative au transfert n’est pas aussi importante que celle produite de manière directe par l’entrainement (Akahane-Yamada et al., 1998). De plus, la corrélation entre l’amélioration en perception et en production L2 est faible. Ces résultats nous permettent de conclure que la relation une à une entre perception et production L2, prédite par les modèles SLM et PAM, n’est pas vérifiée. De plus, une production L2 correcte peut précéder la perception des sons non-natifs. Même s’il est possible que perception L2 et production L2 soient liées par des processus et/ou des représentations partagées, l’état actuel des connaissances sur l’entrainement L2 ne nous permet pas de nous prononcer de manière claire et précise sur ce sujet. Il existe néanmoins, des études dites de ‘comparaison’. Celles-ci regardent si une relation existe entre perception L2 et production en L2, en comparant les performances dans les deux domaines. Si les deux domaines partagent les mêmes processus/représentations, on s’attend alors à trouver une corrélation entre le score de performances en perception L2 et en production L2.

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Dans son article de 1995, Llisterri cite notamment Bohn et Flege (1990), qui démontrent que les locuteurs natifs allemands, sans expérience de l’anglais, sont capables de discriminer des voyelles qu’ils n’arrivent pas à contraster en production, même si les stratégies utilisées par les apprenants de la L2 ne semblent pas être les mêmes que celles des natifs de cette langue. Il est donc possible de présenter de meilleures performances en perception L2 qu’en production. Cependant, Llisterri relève également d’autres travaux (Borell, 1990 ; Neufel, 1998 ; Brière, 1966) stipulant que, dans certains cas, il est également possible que la production de phonèmes L2 soit meilleure que leur perception. Les données d’Akahane- Yamada et al. (1998) présentées ci-dessus¹ vont également dans ce sens.

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1cf. 4. Entrainement en production

Selon Lopez-Soto et Kewley-Port (2009), les conclusions contradictoires concernant le lien entre les performances en perception L2 et en production L2 pourraient être dues au fait qu’il est très difficile de mettre en place une technique d’évaluation objective de la production langagière, et qu’il n’existe pas une méthode unique reconnue comme étant la plus adaptée.

Nous pouvons conclure ici que les performances entre perception L2 et production L2 sont intimement liées, mais la relation qui existe entre ces deux facultés est très complexe et demande encore à être étudiée.

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7.1. Nos questions

Nous souhaitons évaluer les effets d’un auto-entrainement avec feedback visuel du pattern articulatoire représentant la cible et la production (FRC-P).

Nous nous posons trois questions :

1. Est-il possible d’améliorer les productions adultes de phonèmes non natifs grâce à un auto-entrainement avec FRC-P ?

2. Si tel est le cas, cet effet se transfère-t-il au domaine de la perception ?

3. Existe-t-il un lien (représentation/processus) entre les performances en production L2 et en perception L2 ?

7.2. Notre matériel Nos stimuli

Nous avons choisi de nous intéresser aux voyelles car celles-ci présentent deux avantages : d’une part elles sont plus saillantes que les consonnes et d’autre part il nous paraissait plus facile de proposer un feedback visuel sur ces phonèmes. De plus, peu d’études ont centré leur intérêt sur les voyelles et il nous paraissait pertinent d’élargir les données de la littérature. Il nous fallait donc une L2 expérimentale qui possède des contrastes n’existant pas en français. Etant donné que système vocalique de notre langue est déjà riche (onze voyelles), nous avons choisi le danois, qui en possède seize. Plus particulièrement, nous nous intéressons à quatre paires de contrastes, reportés dans la figure 6.

Figure 6

Triangle vocalique du français (phonèmes représentés en bleu), selon les valeurs de Calliope 1989, et phonèmes danois étudiés (représentés en rouge), selon les valeurs de nos deux locuteurs danois. Les cercles représentent les assimilations prédites.

Pour deux des contrastes, les différences entre les phonèmes danois sont difficiles à percevoir et à produire pour les francophones : ce sont des contrastes « assimilables à une catégorie» (A1C). C’est le cas du /y/-/ø/ (les deux phonèmes ressemblent au /y/ français) et du /u/-/o/ (les deux phonèmes ressemblent au /u/ français). Les deux autres contrastes danois étudiés, /e/-/!/ et /oe/-/Œ/, sont plus faciles à acquérir pour les francophones, car chaque phonème a un équivalent en français (respectivement /i/-/e/ (ou parfois /e/-/!/) et /ø/-/oe/). Ce sont donc des contrastes « assimilables à deux catégories » distinctes (A2C).

Deux paires de contrastes, /y/-/ø/ (A1C) et /e/-/!/ (A2C), vont être utilisés durant l’entrainement en production, tandis que les deux autres contrastes, /u/-/o/ (A1C) et /oe/-/Œ/

(A2C), seront utilisés pour tester pour la généralisation et ne seront donc pas entrainés. Dans la littérature, il est rare que les auteurs vérifient une telle possibilité de généralisation, en dehors de certaines études testant des populations pathologiques en L1 (par exemple McNeil et al., 2010).

Les caractéristiques des quatre contrastes danois pour nos participants, des locuteurs francophones, sont résumées dans le tableau 3.

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Nos types de feedback

Notre étude comporte trois types de feedback, utilisés selon le groupe d’appartenance du participant (groupe expérimental ou groupe contrôle) :

1. feedback représentatif cible – production (FRC-P) ! groupe expérimental 2. feedback représentatif cible uniquement (FRC) ! groupe contrôle 3. feedback quantitatif (FQ, % de productions correctes) ! groupe contrôle

En effet, il est primordial de nous assurer qu’une éventuelle amélioration des performances du groupe expérimental soit bien imputable à l’auto-entrainement avec le FRC-P. Bien que cela nous paraisse être indispensable, la majorité des études en production L2 omettent de le vérifier. Dans notre étude, l’inclusion du groupe contrôle nous permettra donc d’écarter l’hypothèse que n’importe quelle séance d’entrainement en répétition soit efficace. Le groupe contrôle sera testé sous les mêmes conditions standardisées que le groupe expérimental, à l’exception du type de feedback.

Le FRC-P représente le comportement articulatoire du participant ainsi que celui d’un locuteur natif, sur la même image. Ce feedback est basé sur l’analyse acoustique des productions. La littérature d’entrainements en production L2 démontre qu’une telle méthode est efficace. Cependant, nous déplorons le peu d’études dans ce domaine, surtout avec des stimuli de type voyelles isolées. Öster (1997) relève quatre critères que le feedback doit

notre FRC-P remplit de manière consciencieuse tous ces critères :

1. Il est important que le pattern visuel soit facilement et rapidement interprétable par tous les participants. Notre FRC-P est basé sur des mesures objectives de la qualité de l’articulation : la fréquence fondamentale et les deux premiers formants. Ces derniers représentent l’aperture et l’antériorité de la voyelle, deux propriétés facilement compréhensibles pour les participants (contrairement à un spectrogramme par exemple, où la correspondance entre le comportement articulatoire et la structure acoustique est très opaque).

2. Le feedback doit être une évaluation objective des performances des participants. Ce critère est aussi respecté puisque le FRC-P est fourni par un programme informatique et non un professeur.

3. L’aide doit fournir un contraste entre le modèle correct et la production du participant, permettant ainsi une comparaison en simultané.

4. Cette comparaison doit être montrée sans délai afin que le participant puisse tout de suite se rendre compte de la qualité de sa performance.

Ces deux derniers critères sont également respectés par notre FRC-P.

Nos tâches

Nous désirons évaluer les performances en production L2 et ainsi qu’en perception L2 (effet de transfert). Pour la production, nous avons utilisé une tâche de répétition. Nous avons choisi cette tâche car elle évite l’utilisation de labels, libérant ainsi des ressources mnésiques.

Pour la perception, nous avons décidé d’utiliser une tâche de discrimination ABX cross-sex² afin de tester les représentations phonologiques des participants (= représentations abstraites), et non les représentations acoustiques. Cette tâche, plus précise qu’un test AX, est écologique puisqu’elle permet également d’éviter l’utilisation de labels.

7.3. Prédictions du PAM et du SLM

Selon le PAM, les contrastes de voyelles danoises /y/-/ø/ et /u/-/o/ présentent un pattern d’assimilation articulatoire « single category » (SC), ce qui prédit une discrimination faible pour les locuteurs francophones, du moins avant l’entrainement. En revanches, les contrastes

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2 cf. 9.3 Procédure : Pré-test en perception L2 : tâche de discrimination ABX cross-sex

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/e/-/!/ et /oe/-/Œ/ sont des assimilations « two category » (TC) et devraient donc dès le départ être très bien discriminés par tous les participants. L’entrainement en production L2 pourrait engendrer une réorganisation des assimilations SC, pour le groupe expérimental uniquement.

Le SLM prédit au niveau perceptif qu’avant l’entrainement, chaque voyelle L2 sera catégorisée à la voyelle L1 la plus proche, selon les propriétés acoustiques (cf. figure 7 ci-dessus). Ainsi, les voyelles danoises /y/ et /ø/ seront toutes deux classifiées comme similaires au /y/ français, et les voyelles /u/-/o/ comme similaires au /u/ français. En revanche, les voyelles danoises /e, !, oe, Œ/ seront respectivement catégorisées aux voyelles françaises /e, ! (ou /i, e/), ø, oe/. Selon le SLM, plus il y a de distance perçue entre la voyelle L2 et L1, plus il est probable de créer une nouvelle catégorie, et de ce fait de produire la voyelle L2 comme elle sera spécifiée dans cette nouvelle représentation catégorielle. Si l’entrainement devait engendrer une amélioration en production chez les participants, alors c’est que ceux-ci auront forcément établi de nouvelles représentations catégorielles pour les voyelles L2.

Cependant, les habilités perceptives des participants ne seront pas directement entrainées dans notre étude. Le SLM prédit donc que les résultats aux pré- et post-tests seront statistiquement similaires pour tous les sujets et phonèmes.

7.4. Nos hypothèses théoriques

Sur la base des études d’entrainement langagier précédemment citées³, nous pouvons formuler trois principales hypothèses théoriques.

a) L’entrainement en production L2 avec FRC-P améliore la production des voyelles danoises entrainées chez les locuteurs francophones, contrairement à l’entrainement avec FRC+FQ.

b) L’entrainement en production L2 avec FRC-P améliore la perception des voyelles danoises entrainées chez les locuteurs francophones, contrairement à l’entrainement avec FRC+FQ.

c) Les performances entre perception L2 et production L2 sont intimement liées : les participants qui s’amélioreront le plus en production L2 soient également ceux qui s’amélioreront le plus en perception L2.

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Le but de notre étude est d’évaluer les effets d’un auto-entrainement avec FRC-P (par rapport à un auto-entrainement avec FRC+FQ) sur 1) la production et 2) la perception de voyelles isolées du danois, chez des adultes locuteurs natifs du français.

>, 8&$()5&' 9.1. Participants

Pour l’entrainement avec feedback

27 adultes monolingues⁴ natifs du français (5 hommes et 22 femmes) ont participé à l’entrainement. 15 participants ont fait partie du groupe expérimental et 12 ont fait partie du groupe contrôle. Ils étaient âgés de 18 à 36 ans (moyenne = 24,5). Ils habitaient en région genevoise ou en France voisine. Aucun d’entre eux n’avait été exposé à la langue danoise, ni aucune autre langue scandinave. Aucun des participants n’a indiqué avoir présenté de trouble auditif ou de langage. Tous ont été rémunérés pour leur participation.

Pour la création des stimuli

2 locuteurs de langue maternelle danoise (1 homme et 1 femme) ont participé à l’enregistrement des stimuli auditifs. Ils étaient tous deux âgés de 30 ans. Ils sont nés et ont été scolarisés dans la région de Copenhague. Ils parlaient donc le même dialecte danois et ne parlaient pas, ou très peu, le français. Ils résidaient en Suisse, dans la région de Neuchâtel, depuis moins de 5 ans : l’influence de l’exposition à la langue française était donc minime.

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4 Les participants étant majoritairement originaires de Suisse, ils ont été exposés à l’apprentissage d’autres langues au cours de leur scolarité. Cependant, aucun participant n’a déclaré y avoir été exposé avant l’âge de 6 ans.

9.2. Stimuli

Les huit voyelles danoises /e/-/!/, /y/-/ø/, /oe/-/$/,/u/-/o/ ont été lues à haute voix par les deux locuteurs danois, dans un contexte phrastique danois de type :

« Je dis ____ (voyelle) comme dans ____ (mot), ____ (pseudo-mot /hVde/), ____ (mot). » Exemple : « Jeg siger ”e” ligesom i ”mele”, ”hede”, ”sene”. »

^(voyelle) (mot) (pseudo-mot) (mot)

Pour les pseudo-mots, nous avons choisi le contexte /hVde/ afin que la coarticulation entre les consonnes et la voyelle soit minimale. La liste de huit phrases (cf. annexe I) a été répétée 5 fois. Les productions ont été enregistrées à l’aide d’un appareil Marantz.

Les voyelles contenues dans les pseudo-mots /hVde/ ont été extraites et normalisées en longueur (350 ms). L’intensité moyenne était de 71.7 dB (écart-type de 2.9 dB). 3/5 prototypes par voyelle et par locuteur ont été sélectionnés comme stimuli pour l’entrainement avec feedback. Les critères étaient la stabilité des formants, la longueur, l’intensité et la reconnaissance de la voyelle. Au total, cela constitue 48 stimuli (3 prototypes de 8 voyelles pour chacun des 2 locuteurs). La moitié des stimuli ont été utilisés en entrainement (les voyelles /e, !, y, ø/) et l’autre moitié pour tester la généralisation (voyelles /oe, $, u, o/).

L’ensemble des voyelles danoises cibles contenues dans les mots ont également été extraites. Au total, cela constitue 160 voyelles (2 locuteurs # 8 voyelles # 2 mots # 5 répétitions). Elles ont permis de calculer des modèles d’espaces phonologiques féminins et masculins (sur la base des moyennes des productions de chaque locuteur danois, sur F1 et F2) pour chacune des voyelles danoises. La variabilité des productions danoises a ainsi été prise en compte. Lors de l’analyse des résultats, nous avons utilisé ces modèles d’espaces phonologiques afin de comparer les productions des locuteurs français entrainés avec le locuteur danois du même sexe⁵.

9.3. Procédure

Les participants français ont été entrainés à produire les voyelles danoises isolées de l’entrainement (/e, !, y, ø/), dans un design expérimental en trois phases successives : 1) Pré-test 2) Entrainement 3) Post-test (cf. figure 7). Ce design expérimental comportait 5

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5 Voir la procédure du calcul de coefficient de distance dans 10.1 Résultats en production, pré-traitement des

psycholinguistique de l’Université de Genève. Les sujets étaient testés individuellement dans une cabine insonorisée à l’aide d’un ordinateur équipé des logiciels E-prime et Matlab R-2011a, d’un microphone et d’un casque (Sennheiser 350). Le niveau sonore était réglable par le participant.

Figure 7

Design expérimental de l’étude

Pré-test; session 1

Lors de la première session, les participants été successivement soumis aux tâches du pré-test et au premier entrainement. Un questionnaire d’entrée écrit était rapidement administré afin de nous fournir les données personnelles des participants, notamment leurs antécédents linguistiques. Ensuite, les quatre contrastes de voyelles, /e/-/!/, /y/-/ø/, /oe/-/$/, /u/-/o/, étaient pre-testés en perception et en production, respectivement via une tâche de discrimination ABX cross-sex et une tâche de répétition (l’ordre de passation des deux tâches était randomisé).

Pré-test en perception L2 : tâche de discrimination ABX cross-sex

Chacune des huit voyelles était testée 24 fois (8 fois chacun des 3 prototypes : 4 productions du locuteur masculin et 4 de la locutrice féminine). Au total, 192 sons était donc présentés aux participants via une tâche de discrimination ABX cross-sex (à l’aide du logiciel E-prime2).

Le participant entendait successivement trois phonèmes (A-B-X) et devait déterminer si le dernier phonème entendu (X) était similaire au premier (A) ou au deuxième phonème (B).

La procédure de la tâche ABX cross-sex est détaillée dans la figure 8 ci-dessous.

Figure 8

Procédure de la tâche pré-test ABX cross-sex (perception L2).

Lorsque le message « Votre réponse » apparaissait sur l’écran, le participant devait appuyer sur la touche 1 ou 2 du clavier afin de dire si le dernier phonème entendu (X) était respectivement semblable au premier (A) ou au deuxième phonème (B). Afin d’éviter un biais dû à l’ordre de présentation, nous avons utilisé un contre-balancement randomisé. Les stimuli étaient ainsi présentés dans toutes les situations possibles.

Pré-test en production L2 : tâche de répétition

Chacune des huit voyelles était testée 15 fois (5 fois chacun des 3 prototypes). Au total, 120 sons (15 # 8 voyelles) étaient donc présentés aux participants via une tâche de répétition (à l’aide du logiciel E-prime2).

Le participant devait répéter le phonème entendu. La procédure de la tâche de répétition est détaillée dans la figure 9 ci-dessous.

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