Quels processus rédactionnels visés à travers quelle pédagogie efficiente de l’écrit pour les étudiants algériens inscrits en première année de l’enseignement supérieur. Cas des étudiants du département de français Batna.

Université Batna 2

Faculté des Lettres et Langues étrangères

Département de langue française

Thèse en vue de l’obtention du diplôme de doctorat Es Sciences en

didactique du FLE

TITRE

Sous la direction de : Présentée par :

Pr.Samir ABDELHAMID Nassima KHENDOUDI

Membres du jury :

Président : Said KHADRAOUI (Professeur) Université de Batna2 Rapporteur : Samir ABDELHAMID (Professeur) Université de Batna2 Examinateur :Abdelouaheb DAKHIA (Professeur) Université de Biskra Examinateur : Gaouaou Manaa (Professeur) Annexe de Barika Examinateur : M/ Elkamel METATHA(M.C.A) Université de Batna2 Examinateur : Salah FAIED(M.C.A) Université de M’sila

Année universitaire : 2017-2018

Quels processus rédactionnels visés à travers quelle pédagogie

efficiente de l’écrit pour les étudiants algériens inscrits en

première année de l’enseignement supérieur.

Cas des étudiants du département de français Batna.

Université Batna 2

Faculté des Lettres et Langues étrangères

Département de langue française

Thèse en vue de l’obtention du diplôme de doctorat Es Sciences en

didactique du FLE

TITRE

Sous la direction de : Présentée par :

Pr. Samir ABDELHAMID Nassima KHENDOUDI

Membres du jury :

Président : Said KHADRAOUI (Professeur) Université de Batna2 Rapporteur : Samir ABDELHAMID (Professeur) Université de Batna2 Examinateur :Abdelouaheb DAKHIA (Professeur) Université de Biskra Examinateur : Gaouaou Manaa (Professeur) Annexe de Barika Examinateur : M/ Elkamel METATHA(M.C.A) Université de Batna2 Examinateur : Salah FAIED(M.C.A) Université de M’sila

Année universitaire : 2017-2018

Quels processus rédactionnels visés à travers quelle pédagogie

efficiente de l’écrit pour les étudiants algériens inscrits en

première année de l’enseignement supérieur.

Cas des étudiants du département de français Batna.

Dédicace

À mes parents…

Vous m’avez donné la vie, l’affection et la volonté de persévérer ;

Attentifs, compréhensifs et soucieux de mon bonheur, vous m’avez

appris que l’effort sincère et honnête est la seule voie vers la

réussite et la réalisation de Soi.

Je demeure épanouie dans le royaume de leur amour ;

Par

Je

Comment

Sa présence à mes côtés dans les moments les plus difficiles, m’a consolée et m’a guidée dans la réalisation de cette thèse.

Ma

Que

Et pour finir

de ma famille : mes frères, mes belles sœurs, mes neveux et nièces pour leur affection, leur soutien moral et leur présence à mes côtés lors de la réalisation de ce travail.

SOMMAIRE

Dédicace………....……….3

Remerciements……… ………..4

Sommaire ... 5

Introduction générale………..……….7

Cadre théorique de la recherche

Chapitre II : Théories d’apprentissage & linguistique textuelle ... ……27

Chapitre III :Pédagogie de l’écrit en FLE & processus rédactionnels ... 94

Cadre pratique de la recherche

Chapitre II : Analyse et interprétation des productions écrites des étudiants (Post-test)146 Conclusion générale ... 312

Références bibliographiques ... 217

Annexes ... 226

~ 7 ~

L‟une des caractéristiques fondamentales dans les sociétés modernes est la présence de l‟écriture qui est une pratique essentielle dans presque tous les domaines, dans la vie privée, publique et professionnelle. Adresser des vœux, demander un travail, retirer de l‟argent…finalement tout évènement ne se traduit que par un document écrit. Les contrats ne sont validés que par une signature.

Chaque activité nécessite une trace écrite, recette de cuisine, programme de voyage, tout cela demande un formulaire qui soit rempli, une découverte scientifique ne peut être connue que si elle sera publiée. Ne dit-on pas que la place de chacun de nous (au Paradis ou en Enfer) dépend de ce qui est écrit dans le Grand Livre de la Vie.

Lire, écrire et compter sont des éléments fondamentaux à faire enseigner et à apprendre dans les institutions scolaires. Faire écrire en classe est aujourd‟hui un périlleux exercice malgré la prédilection des institutions scolaires et de leurs penchants pour les méthodes traditionnelles dont on ne connait que trop le penchant pour l‟écrit. Nous pensons singulièrement ici tout ce que nous ont appris les méthodes directes (recourant au dictionnaire /lexique avec la grammaire des mots comme seuls atouts en classe de langue) avant les méthodes audio-visuelles qui vont préférer privilégier l‟oral. Or, aujourd‟hui, s‟ajoute à tout ceci le fait que la communication n‟est plus réservée à l‟oral.« La plus noble conquête de l’homme est la parole, et la plus utile l’écrit. La première trace la limite exacte entre l’homme et la création brute, la seconde le distingue des sauvages non civilisés » (Astle, 1784 : p.1).

La méthodologie cognitive fille ainée des approches communicatives à l‟époque desquelles elle va se raffermir, elle remettra l‟écrit, un moment chassé de la classe de langue, à l‟ordre du jour non pas contre mais plutôt avec l‟oralisation, comme on le relève dans cet écrit de Sophie Moirand de ces années 80 sous la plume duquel nous lisons : « enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit. » (Moirand, S, 1979 : p12).

Les années trente, l‟accent était mis sur la compréhension de l‟écrit puis avec les années quatre vingt les chercheurs ont commencé à orienter les apprenants à l‟étude de l‟expression et de la production écrites ; cette dernière consistant à transformer des idées et des connaissances référentielles dans des écrits linguistiques linéaires sensées montrer leur compétence communicative et socio-langagière. Ce sera le début de l‟ère des processus rédactionnels ici associés fermement à toutes sortes de mécanismes psychologiques.

Notre travail s‟inscrit en didactique de l‟écrit tout en lui donnant une dimension pluridisciplinaire, ceci dit faire appel à d‟autres disciplines en l‟occurrence la psychologie cognitive et la linguistique textuelle sachant pertinemment que la première se focalise sur les mécanismes mentaux utilisés par les scripteurs dans la réalisation d‟une tâche scripturale. Et la deuxième prend en charge le côté organisationnel de l‟architecture textuelle afin qu‟il soit cohérent.

Il s‟agit d‟une préoccupation pour les processus rédactionnels problématiques de l‟écrit universitaire chez les étudiants nouvellement inscrits à l‟université. Le constat a été renforcé par notre propre observation de terrain insistant sur les difficultés rencontrées chez les jeunes adultes algériens ayant pourtant déjà bénéficié d‟au moins six ans d‟apprentissage du français au primaire, collège et au lycée. Or, nous le savons tous que sans de solides connaissances à cette étape, il est tout à fait impossible d‟accéder aux exercices de production écrite de niveau supérieur. Pour ce qui nous concerne, notre première vadrouille à travers la littérature savante généralement consacrée à la question d‟écriture n‟a fait qu‟aiguiser mon intention de vouloir identifier quelles pourraient bien être les causes psychologiques, techniques de l‟incurie de nos étudiants tout de suite perdus dès lors qu‟ils se trouvent face à l‟écrit.

Les difficultés que rencontrent les étudiants pour espérer acquérir des compétences reconnues et surtout lisibles dans leurs productions écrites seraient dues à une mauvaise discrimination des tâches au regard de leurs ressources cognitives.

Ceci, en effet, ne peut qu‟entraîner une surcharge cognitive qui par suite empêche la réalisation de meilleures performances.

Des travaux de recherches ont longtemps souligné que la majorité des étudiants ne parviennent pas à rédiger un texte cohérent en FLE. De ce fait, les étudiants sont entrainés dans l‟écriture sans avoir jamais été véritablement initiés aux différentes opérations rédactionnelles.

Les difficultés entrainant l‟échec dans cet exercice proviendraient de leur impréparation ou à l‟absence d‟une initiation systématique ou en d‟autres termes le fait de placer les étudiants dans des situations de production écrite dans lesquelles les paramètres contextuels sont clairement identifiables et une discrimination des genres textuels/discursifs bien assimilée devrait avoir un effet facilitateur pour la production d‟un écrit.

~ 9 ~

Le développement de notre thèse prendra le cheminement suivant :

D‟un point de vue méthodologique, nous intégrons le traitement du sujet dans deux dimensions complémentaires : théorique et pratique. Notre partie théorique est divisée en quatre chapitres : le premier sera consacré à un survol historique de l‟enseignement de l‟écrit à travers tous les paliers en Algérie (Primaire-Collège-Lycée-Université), le deuxième chapitre traitera des différentes théories d‟apprentissage de la linguistique textuelle, le troisième sera consacré à la pédagogie de l‟écrit et des différentes méthodologies dans l‟enseignement/apprentissage du FLE ainsi que les processus rédactionnels en définissant le concept et expliquer la cognition et son rôle dans le développement de l‟individu ainsi que le rôle de la mémoire dans la cognition et son architecture et citer les différents modèles de l‟activité rédactionnelle.

Nous adoptons, dans la partie pratique une démarche à la fois observationnelle et expérimentale répartie aussi en trois chapitres : le premier description et présentation du pré-test en analysant et interprétant les copies des étudiants selon la grille d‟analyse proposée d‟après les trois catégories(adéquation de la production, correction de la langue et cohésion-cohérence)puis un tableau récapitulatif des résultats avec illustrations tirées des copies des étudiants, le deuxième chapitre sera consacré au Post-test en analysant et interprétant les copies des étudiants du groupe expérimental et témoin, tout en illustrant les résultats par des exemples tirés des copies des étudiants parachevant par la synthèse des résultats et bilans en un troisième chapitre (comparaison entre les résultats du groupe expérimental et témoin ainsi qu‟une comparaison entre les résultats du post-test avec le pré-test.

La conclusion générale comporte la synthèse des différents résultats avec la reprise des éléments constituants notre problématique, dans le but de répondre à notre questionnement de départ et de mettre en exergue les causes qui entravent la production écrite chez nos étudiants.

CADRE THÉORIQUE DE LA

RECHERCHE

CHAPITRE I

SURVOL HISTORIQUE DE

L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRIT À TRAVERS

LES DIFFÉRENTS PALIERS EN ALGÉRIE

Introduction

Le système éducatif en Algérie a évolué à travers le temps, il est passé par des étapes depuis l‟indépendance. L‟école est obligatoire à partir de six ans mais avant il peut aller à la crèche. Sachant que plusieurs réformes ont été menées au niveau du système éducatif algérien.

Après 1962‚ l‟Algérie était en manque d‟enseignants ce qui a poussé l‟école algérienne à faire appel à des enseignants français tout en s‟inspirant de leur système. La langue principale était le français et l‟arabe comme langue seconde. Le gouvernement algérien a essayé de revoir le système éducatif de telle sorte à mettre en valeur les différentes cultures arabe et berbère. Pour répondre à cette situation‚ plusieurs enseignants ont été recrutés après la réussite à des examens dans les deux langues : arabe et française.

Pour le recrutement en langue arabe‚ il yen avait beaucoup surtout ceux issus des écoles coraniques où la seule condition demandée était le fait de savoir lire et écrire. Tandis qu‟en langue française‚ ce n‟était pas facile de trouver des personnes qui répondent aux critères demandés.

L‟éducation nationale an Algérie englobe trois paliers d‟où le Ministère de l‟Education Nationale émerge. Ce dernier est divisé en plusieurs sections : préparatoire‚ fondamental (primaire et moyen)‚ secondaire‚ professionnel. On a aussi l‟enseignement supérieur ainsi que la formation continue.

~ 13 ~

Un projet de réforme a vu le jour en 2001 et sa réelle application était pour l‟année scolaire 2003.2004 selon « le plan d‟action » retenu par le Conseil des ministres. Le CNRE : commission nationale pour la réforme du système éducatif algérien, à l‟occasion de son installation, le président A.Bouteflika déclare au sujet de l‟enseignement des langues étrangères :

(…) La maitrise des langues étrangères est devenue incontournable. s de grande diffusion, c‟est les doter des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain. Cette action passe, comme chacun peut le comprendre, aisément, par l‟intégration de l‟enseignement des langues étrangères dans les différents cycles du système éducatif pour, d‟une part, permettre l‟accès direct aux connaissances universelles et favoriser l‟ouverture sur d‟autres cultures et Apprendre aux élèves dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langue, d‟autre part, assurer les articulations nécessaires entre les différents paliers et filières du secondaire, de la formation professionnelle et du supérieur.

En 2008‚ l‟éducation nationale a subi des réformes tout en démontrant que la phase

préparatoire est une étape qui va permettre aux enfants d‟accéder à l‟étape suivante celle du primaire. Elle concerne ceux qui sont âgés de trois à six ans. Le but de cette phase est l‟épanouissement de l‟enfant‚ être conscient de son corps par le biais des jeux et de le mettre dans des situations concrètes de communication‚ d‟être initier pour lire‚ écrire et calculer grâce à des activités appropriées.

La durée de l‟enseignement fondamental est de neuf ans (six ans au primaire et trois ans au moyen). Mais depuis la rentrée scolaire 2003/2004‚ cet enseignement a subi un changement (cinq ans au primaire et quatre ans au moyen).

Le français était enseigné à partir de la 4ème année primaire mais après la réforme‚ la langue française est enseignée à partir de la 3ème année primaire.

L‟objectif d‟enseigner le français dans le cycle primaire est le développement de certaines compétences de communication chez le jeune apprenant que ce soit à l‟oral (écouter/parler) ou à l‟écrit (lire/écrire) dans certaines situations de communication tout en ayant une relation étroite avec son développement cognitif.

Il existe trois types d‟activités d‟écriture :

 Les activités d‟entrainement à la production écrite  Les activités de production écrite

Pour le cycle primaire‚ l‟apprenant a son profil qui peut se résumer dans les termes suivants :

À l‟écrit l‟apprenant est capable :

 D‟exploiter des indices pour pouvoir formuler des hypothèses de lecture  De lire pour chercher des informations

 D‟identifier des textes différents

 De produire des textes pour dialoguer, raconter…  De produire un écrit sur un modèle de …

 De donner un avis personnel sur un texte lu ou entendu

 De produire de manière individuelle sur un thème énoncé à partir d‟une consigne. Selon la loi d‟orientation sur l‟éducation nationale (n°08-04 du 23/01/2008) les finalités de l‟éducation sont définies ainsi :

L‟école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l‟entoure, de s‟y adapter et d‟agir sur lui et en mesure de s‟ouvrir sur la civilisation universelle Chapitre I, article 2

L‟enseignement de la langue française se focalise sur plusieurs valeurs : identitaires, intellectuelles et esthétiques.

Volume horaire et répartition

Volume hebdomadaire : 3 heures par semaine (soit un total de 84 heures/an)  4 séances de 45 minutes par semaine

 Nombre de projet : 4 à 5 projets par an

 Durée d‟un projet : un projet dure de 6 à 7 semaines

 Durée d‟une séquence : une séquence se déroule en six heures environ

Types d‟activités : plusieurs activités sont alternées : compréhension/expression orale, lecture/écriture et production écrite.

~ 15 ~

Au niveau de la troisième année primaire, les compétences de fin d‟année qui sont dans le programme couvrent les quatre champs : oral/réception, oral/production, écrit/réception et écrit/production.

I.1.1 A l’écrit-production écrite 3e _{année primaire}

Compétences de fin

d’année Composantes de la compétence

Connaitre les aspects grapho-moteurs du

français

 Réaliser les gestes adéquats de l‟écriture (tenue de crayon, position du cahier, du corps…)

 Reproduire des lettres en respectant les normes d‟écriture (forme des lettres, proportion des éléments, sens du traçage et ordre des étapes de réalisation).

 Reproduire des graphèmes dans différents caractères

Activer la correspondance

phonie/graphie

 Utiliser le graphème correspondant au phonème  Reproduire des mots, des phrases

 Utiliser une ponctuation simple

 Produire un court énoncé en utilisant le vocabulaire acquis  Combiner le texte et l‟image (titre)pour le montage d‟un

document

I.1.2 A l’écrit-production écrite 4e _{année primaire}

Compétences de fin

d’année Composantes de la compétence

Activer la correspondance

Phonie/graphie

 Faire correspondre à un phonème donné le bon graphème pour orthographier le mot.

 Écrire en respectant l‟orthographe des mots invariables

 Orthographier les mots en relation avec le genre et le nombre du nom, les désinences des verbes

Écrire pour répondre à une consigne

d‟écriture

 Classement des noms en fonction du genre ou du nombre à l‟aide des déterminants

 Remplacement d‟un groupe nominal par un pronom (il, elle, ils, elles)

 Production du déterminant qui convient en genre (le/la, un/une)

 Segmentation d‟une phrase(mots attachés)  Utilisation des pronoms de conjugaison  Utilisation des temps des verbes  Accord du verbe avec son sujet  Ponctuation de phrases

Produire un court texte

 Association de titres et de textes

 Reconstitution d‟un texte dont les phrases sont données dans le désordre à partir des connecteurs logiques et chronologiques.

 Reconstitution d‟un texte cout non ponctué.

 Rétablissement de l‟ordre des formules(d‟ouverture et de clôture) dans une lettre.

 Complétion d‟un texte lacunaire

 Production d‟un récit pour raconter un fait.  Complétion d‟une fiche technique

 Production d‟une ou deux phrases sur un thème donné.

 Remise en ordre des mots d‟une phrase pour en rétablir le sens.

~ 17 ~

I.1.3 A l’écrit-production écrite 5e année primaire Compétences de fin

d’année Composantes de la compétence

Produire des énoncés pour les insérer dans

un cadre textuel donné

 Complétion d‟un texte lacunaire.  Ponctuation d‟un texte.

 Titrage d‟un texte

 Rédaction des titres et sous-titres dans un texte documentaire.

Produire un texte en fonction d‟une

situation de communication

 Formulation de phrases en fonction d‟un destinataire.  Rédaction d‟une phrase pour donner un avis.

 Production collective d‟une suite à une histoire lue.  Production d‟un dialogue sur un thème donné.

 Production d‟une fiche de lecture : titre, nom de l‟auteur, résumé du texte lu en 20 mots.

 Rédaction d‟un texte d‟une trentaine de mots.

Assurer la présentation d‟un écrit

 Copie d‟un énoncé (titre d‟un texte, paragraphe, partie de texte).

 Choix de la forme d‟écriture pour finaliser un document.  Combinaison de textes et de supports iconiques.

 Utilisation d‟une grille d‟écriture pour assurer la présentation d‟un document.

Utiliser des ressources diverses pour

améliorer sa production écrite.

 Réécriture d‟un texte produit individuellement à partir d‟une grille d‟évaluation.

 Réécriture d‟un texte produit pour l‟améliorer au plan de la langue à partir de règles, de tables de conjugaison….

 Réécriture d‟un texte produit pour enrichir le vocabulaire à partir d‟un lexique.

 Réécriture d‟un texte produit collectivement, à l‟aide des observations de l‟enseignant.

 Amélioration d‟un texte obtenu sous la dictée à l‟aide de ressources diverses.

À partir de ces trois tableaux, nous pourrions dire que l‟objectif visé à la fin de la troisième année primaire est de familiariser l‟apprenant avec les nouveaux sons de la langue étrangère et de le laisser être capable d‟écrire un petit passage en français langue étrangère. Aussi l‟apprenant pourra réaliser des gestes adéquats de l‟écriture (tenue de crayon, position du cahier ...), reproduire des lettres en respectant les normes d‟écriture. En 4ème année les compétences qu‟on voudrait atteindre seraient de produire un court texte narratif ainsi qu‟un court texte documentaire. Alors qu‟en 5ème

année l‟objectif serait de produire un texte en fonction d‟une situation de communication et maitriser les niveaux de réécriture pour améliorer son écrit.

I.2 Le parcours du moyen

Son enseignement était d‟une durée de trois ans comme nous l‟avons signalé auparavant mais avec les nouvelles réformes vues que le primaire est devenu 5 ans la 6 e année a été transférée au moyen donc une durée de 4 ans, à la fin l‟apprenant passera un examen final nommé : Brevet d‟Enseignement Moyen qui lui permettra d‟accéder au lycée. À ce niveau, l‟apprenant est face à un enseignement qui a opté pour la méthode de l‟approche par compétence tout en sachant que celle-ci place l‟apprenant au centre de l‟action, il devient le principal acteur dans le processus Enseignement/Apprentissage.

À la fin du cycle moyen, en français, l‟apprenant sait:  À l’écrit/compréhension

 Se positionner en tant que lecteur

 Identifier une explication, une prescription, une description, un récit et une argumentation

 Analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en retrouver les caractéristiques.

 Analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en dégager la structure.

 À l’écrit/production

 Se positionner en tant que scripteur

 Formuler/reformuler une explication, une prescription, une description, une narration et une argumentation sous une forme résumée.

~ 19 ~

 Produire des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs structurés.

I.2.1 A l’écrit-production écrite 1èreannée moyenne

Compétences de fin d’année Composantes de la compétence

Produire un texte explicatif et prescriptif

 L‟apprenant est capable d‟expliquer à quelqu‟un le fonctionnement/l‟utilisation d‟un appareil/d‟un produit/les règles d‟un jeu.

 L‟apprenant est capable d‟expliquer à quelqu‟un l‟attitude à suivre pour éviter un danger, une maladie, une sanction.

 L‟apprenant est capable de fournir des indications pour accomplir une opération.

I.2.2 A l’écrit-production écrite 2e _{année moyenne}

Compétences de fin d’année Composantes de la compétence

Résumer un texte narratif

 Retrouver les séquences qui font évoluer l‟action  Réécrire le récit de manière à ne conserver ces

séquences (supprimer les expansions : descriptions, dialogues…)

Construire un récit de fiction cohérent et structuré

 Déterminer la visée du récit

 Structurer le récit en étapes cohérentes (situation initiale, déroulement des évènements, situation finale).

 Respecter les constituants de chaque étape.

 Produire des expansions par des passages descriptifs, des dialogues qui renseignent sur les lieux ou sur les personnages.

I.2.3 A l’écrit-production écrite 3e _{année moyenne}

Compétences de fin d’année Composantes de la compétence

Produire un récit relevant du réel

 Retrouver les faits essentiels qui font évoluer le récit.  Réécrire un récit de manière à n‟en conserver que les

faits essentiels.

 Mettre en relation des actions, des évènements, des descriptions selon un schéma narratif.

 Raconter un évènement réel en respectant la chronologie des faits.

 Déterminer la fonction du récit à produire.

 Produire un récit à la première personne (narrateur interne).

 Produire un récit à la troisième personne (narrateur externe).

 Relater un évènement vécu en circonstanciant les faits.

 Insérer des passages descriptifs et / ou des passages discursifs dans le récit à produire

I.2.4 A l’écrit-production écrite 4ème _{année moyenne}

Compétences de fin d’année Composantes de la compétence

Résumer un texte argumentatif

 Reformuler le point de vue de l‟auteur (la thèse).  Différencier les arguments des exemples.

 Reformuler les arguments présentés.

Élaborer un texte argumentatif structuré.

 Formuler une opinion, une prise de position.

 Appuyer, par trois arguments, une prise de position sur une question (problématique posée).

~ 21 ~

À partir de ces quatre tableaux qui représentent les compétences de fin d‟année concernant l‟écrit au niveau du moyen (les quatre années) nous dirons que le profil des apprenants est riche en matière de production écrite. En commençant par le texte explicatif, prescriptif, narratif, relater des faits réels, argumentatif avec le bagage et les moyens linguistiques qui permettront aux apprenants d‟écrire un texte correctement sur tous les plans.

I.3 Le parcours du secondaire

L‟enseignement secondaire est d‟une durée de trois ans. Il est organisé en troncs communs en première année et en filières à compter de la deuxième année. La troisième année c‟est l‟épreuve du baccalauréat afin de pouvoir accéder à l‟université. Produire un texte en relation avec les objets d‟étude et les thèmes choisis, en tenant compte des contraintes liées à la situation de communication et à l‟enjeu visé.

Nous retenons ainsi le volume horaire attribué pour chaque filière en 3ème année (Lettres et Langues Étrangères : 04 heures ; Techniques, Sciences Expérimentales, Mathématiques, Gestion Économie : 03 heures).

Compétences de fin d’année Composantes de la compétence

Planifier sa production au plan pragmatique et au plan du contenu

 Définir la finalité de l‟écrit (ou respecter la consigne donnée).

 Choisir une pratique discursive.

 Activer des connaissances relatives à la situation de communication.

 Sélectionner les informations nécessaires à partir d‟une documentation.

 Faire un choix énonciatif.

 Choisir une progression thématique.  Choisir le niveau de langue approprié.

 Mettre en œuvre le modèle d‟organisation suggéré par une consigne.

 Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les contradictions.

Organiser sa production

 Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent de temps et par l‟établissement de liens entre les informations.

 Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés au style direct et indirect.

 Assurer la présentation (mise en page) selon le type d‟écrit à produire.

Utiliser la langue d‟une façon appropriée

 Produire des phrases correctes au plan syntaxique

 Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l‟écrit.

 Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation pour faciliter la lecture de l‟écrit.

Réviser son écrit

 Utiliser une grille d‟auto évaluation pour détecter ses erreurs à différents niveaux.

 Définir la nature de l‟erreur

 Mettre en œuvre une stratégie de correction

 À l’écrit, En lecture, l‟élève est capable de :

 Distinguer le texte argumentatif des autres types de textes

 Retrouver à l„intérieur d‟un texte argumentatif les énoncés narratifs, descriptifs, explicatifs

 Interpréter une image pour en dégager la visée argumentative  En production écrite, l‟apprenant est capable de :

 Rédiger une lettre pour convaincre

 Étayer un texte argumentatif à l‟aide d‟arguments, d‟exemples et d‟explications  Insérer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un récit

~ 23 ~

Arriver à l‟université l‟apprenant se trouvera face uniquement à la langue française, vu qu‟il va se spécialiser dans cette langue étrangère sachant que sa formation auparavant était en arabe. A ce niveau, il sera obligé de doubler ses efforts afin de pouvoir réussir ses études dans ce domaine.

Le système classique était utilisé en Algérie durant les années précédentes (une formation de quatre ans). Chaque année contenant une série de modules (le contenu de la formation sera classé dans les annexes). La première année contenait un module intitulé : Techniques d‟expression écrite et orale (TEEO). Il était enseigné pour les deux semestres de la première année (1er et 2ème semestres) pour une durée de quatre heures par semaine dans le but de développer certaines facultés chez l‟apprenant : parler, écouter, comprendre, écrire et canaliser l‟expression -exercices variés à l‟oral et à l‟écrit -. Ce module était axé sur le travail collaboratif entre étudiants, travail d‟équipe afin de mieux s‟exprimer tant à l‟oral qu‟à l‟écrit vu que l‟intitulé englobait les deux codes : l‟oral et l‟écrit.

Une nouvelle offre de formation a vu le jour pour l‟année universitaire 2005.2006 : le système LMD (Licence-Master-Doctorat) a été instauré en Algérie en 2005 depuis cette année le système classique commence à disparaitre de la formation universitaire. L‟apprenant se retrouve face à un système autre que le précédent sur tous les plans que ce soit contenu ou contenant de même pour l‟évaluation.

Cette formation articulée selon trois paliers chacun correspondant à un diplôme : L=licence (trois ans), M=master (deux ans), D =doctorat (trois ans).

Un socle commun a été élaboré et validé au niveau des CPND (comités pédagogiques nationaux) pour en dégager un seul et unique programme qui soit national dans toutes les universités algériennes. Durant l‟année universitaire 2013.2014 un descriptif de la formation Licence concernant le contenu des modules a été élaboré et proposé par un groupe d‟enseignants du département de français-Batna2- afin de leur faciliter la tâche et pour permettre aux enseignants de faire la coordination de chaque module. Un contenu a été consacré pour chaque semestre pour émettre un équilibre entre les six semestres de la formation en question.

Pour le semestre I(F111), les objectifs assignés au module (CEE=Compréhension et expression de l‟écrit) étaient les suivants :

 Saisir progressivement le sens d‟un écrit en initiant l‟étudiant à pouvoir repérer les marquent qui assurent la cohérence et la cohésion d‟un texte

 Pouvoir dégager et savoir repérer les principes de fonctionnement de la communication et les utiliser lors d‟une rédaction.

 Initier les étudiants aux techniques de la prise de notes.  Pour le semestre II(F211) les objectifs étaient les suivants :

 Etudier les différents types de textes (narratif, explicatif, argumentatif….)  Apprendre les stratégies de lecture

 Apprendre à écrire une information

 Identifier et comprendre les informations transmises par des textes courts

 Rédaction de documents (CV, Lettre personnelle/administrative, compte-rendu, rapport)

Les semestres 03(F311) et 04(F411) leurs objectifs seront à consulter dans les annexes. Le tableau ci-dessous donnera un récapitulatif sur l‟enseignement de cette matière pour les 04 semestres : Uni té d ’e n se ign em en t M atiè re Cr éd its Coe ff ici en t Volu m e h or aire h eb d om ad aire M od e d ’é valu ation Codes/S In tit u lé Cours TD Contr ôle con tin u E xam en UE Fon d am en tale F111 F211 F311 F411 Com p ré h en sion e t exp re ssi on é cr it e 6 4 01H30 03H00 * *

~ 25 ~

À partir de ce tableau, nous constatons qu‟on attribue une grande importance à l‟écrit pour un volume horaire hebdomadaire de 04h30 réparti en 01h30 de cours et 03h00 de TD. Pour démontrer aussi sa place, on l‟a introduit dans l‟unité d‟enseignement fondamentale avec un coefficient de 04 et accomplissant 06 crédits.

Ceci dit que ce nouveau système veut donner un nouveau regard sur l‟enseignement/apprentissage et axer l‟importance au code écrit car l‟objectif pour un étudiant en terminant ses études est de maitriser les règles de la rédaction et de savoir le faire dans une situation de communication quelconque.

Conclusion

Nous remarquons à travers ce chapitre consacré au survol historique de l‟enseignement de l‟écrit à travers tous les paliers :( primaire, collège, lycée et université) que l‟écrit et sa présence durant toutes les années de l‟Enseignement/Apprentissage du français langue étrangère démontre le rôle et la place qu‟occupe cette composante de la langue au sein de la formation car l‟écrit et l‟oral sont deux facettes de la langue qui occupent une place très importante dans le système éducatif algérien auxquels nous essayons de trouver à chaque fois des réponses et des solutions aux problèmes rencontrés face à une situation d‟écrit quelconque.

CHAPITRE II

THÉORIES D’APPRENTISSAGE &

LINGUISTIQUE TEXTUELLE

Introduction

La connaissance peut être transmise, acquise ou construite entre l‟enseignant et son apprenant. De cela, en transmettant cette connaissance, l‟enseignant utilise comme méthode l‟exposé magistral en essayant de faire passer un message qui sera compris de la part de l‟apprenant, ce dernier devrait être attentif en écoutant. Ou bien en acquérant la connaissance, l‟enseignant essayera de mener ses apprenants en donnant les objectifs fixés dès le départ et ces derniers seront suivis de la part des apprenants en privilégiant des séminaires, des cours et des travaux personnels. Enfin en construisant la connaissance ; l‟enseignant va accompagner ses apprenants et ces derniers vont collaborer, imaginer, créer tout en favorisant la pédagogie par projet. Dans ce chapitre, nous allons essayer de voir les différentes théories d‟apprentissage du béhaviorisme au cognitivisme.

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II.1 Aperçu des différentes théories d’apprentissage

Un processus est celui par lequel un individu va acquérir une réponse ou un ensemble de réponses qu‟il ne possédait pas dans son répertoire. Ces réponses « apprises »sont de types variés : comportementales, cognitives, émotionnelles, physiologiques (Dictionnaire de la Psychiatrie des éditions du CILF : www.cilf.fr)

II.1.1 La théorie béhavioriste

Le béhaviorisme ou comportementaliste est un courant de pensée en psychologie dit « scientifique » selon lequel, les conduites observables découlent nécessairement d‟un ou de plusieurs facteurs en s‟inspirant des découvertes de Pavlov : l‟association répétitive d‟un son de cloche et de la nourriture entraîne la salivation. A la fin on obtient une réponse à la salivation sur le seul retentissement de la cloche. A travers une expérience, Watson démontre qu‟on peut apprendre la peur à un enfant par l‟apprentissage par conditionnement. Selon cette approche, l‟apprentissage est une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l‟environnement. La psychologie béhavioriste s‟est focalisée à l‟observation du comportement d‟autrui c'est-à-dire ses manières d‟agir et de réagir à son milieu.

Les psychologues béhavioristes se sont penchés sur l‟enseignement comme le souligne Skinner (1968) :

Laissé à lui-même dans un environnement donné, un étudiant apprendra, mais n’aura pas été enseigné. L’école de l’expérience n’est pas une école, non pas parce que quelqu’un n’y apprend pas, mais parce que personne n’y enseigne. L’enseignement est le combustible qui accélère l’apprentissage. Une personne qui reçoit un enseignement apprend plus rapidement qu’une personne laissée à elle-même.

Le behaviorisme est la première grande théorie de l‟apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l‟éducation, de l‟enseignement et de la formation. Ce courant théorique qui a largement dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du 20 siècle, exerce encore aujourd‟hui une influence très forte, notamment dans les pays anglo-saxons.

Avec le behaviorisme terme créé en 1913 par l‟américain Watson à partir du mot behavior signifiant comportement la psychologie est devenue la science du comportement. Le comportement dont il est ici question n‟est pas attitude ou une manière d‟être de

l‟apprenant (c‟est le sens usuel du mot quand on dit qu‟il doit améliorer son comportement). Il s‟assure que l‟objectif visé est atteint.

Le behaviorisme n‟a pas très bonne presse chez nous car il est souvent réduit au conditionnement avec le fameux schéma ( S –r-s -R) issu des travaux de Pavlov. Mais le behaviorisme n‟en est pas resté à ce mécanisme d‟apprentissage primaire. De là sont issus, notamment, le conditionnement répondant, l‟enseignement programmé, une bonne part de la pédagogie par objectifs (PPO) et de l‟enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le développement actuel des référentiels de

compétences et de la pédagogie de maitrise. La force de behaviorisme a été de proposer une théorie complète de l‟apprentissage :

 En le définissant : apprendre c‟est devenir capable de donner la réponse adéquate.  En précisant les mécanismes psychologiques à l‟œuvre : répétition de l‟association

stimulus-réponse.

 En proposant une méthode d‟enseignement-apprentissage : opérationnaliser des objectifs d‟apprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en cas de bonne réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.

Les behavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une boite noire à laquelle on n‟a pas accès et qu‟il est donc plus réaliste et efficace de s‟intéresser aux « entrées » et aux « sortie » qu‟aux processus eux-mêmes. L‟enseignant s‟attache alors à définir les connaissances à acquérir, non pas d‟une manière « mentaliste » (en usant de termes comme compréhension, esprit d‟analyse ou de synthèse…qui concernent ce qui ce passe à l‟intérieure de la fameuse boite noire) mais en termes de comportements observables qui devront être mis en œuvre en fin d‟apprentissage. Ce qui est attendu au niveau des élèves ce sont des comportements du genre : élève devra être capable de… + un verbe d‟action (distinguer, nommer, reconnaitre, classer…) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, réfléchir…).

Travailler au plus près des comportements permet d‟être plus précis quant on parle d‟objectifs pédagogiques, de compétences à maitriser, etc. Par exemple, en classe ou en corrigeant des travaux écrits, il y a une manière de faire des observations (mal compris, à revoir, etc.) qui n‟aide pas l‟élève à bien repérer ce qui ne va pas, aussi bien d‟ailleurs

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observables permettra davantage à l‟élève d‟identifier ses erreurs et de travailler à les rectifier.

Le modèle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de l‟enseignant, en l‟obligeant à se centrer sur l‟élève et sur la tache intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt que sur l‟organisation de son propre discours et de sa progression. Cette forme de décentration, cette façon de sortir de soi-même a contribué à favoriser les échanges entre enseignants sur leurs gestes professionnels. L‟efficacité de ce modèle s‟est avérée dans les apprentissages techniques ou professionnels. En particulier dans les formations courtes à caractère technique, quand ce qui compte est bien la modification d‟un comportement, l‟obtention d‟un nouvel automatisme, la connaissance d‟un algorithme d‟actions.

Ce modèle d‟apprentissage a contribué à renouveler les pratiques en matière d‟évaluation. C‟est grâce à qu‟on peut s‟assurer qu‟une question correspond bien à l‟objectif qu‟on s‟est fixé. Il constitue un outil efficace dans la concertation entre enseignants, lorsqu‟on cherche à s‟assurer que l‟on a les mêmes buts, que les mêmes mots ne recouvrent pas deux projets distincts.

C‟est la pédagogie par objectifs qui fait le mieux prendre conscience des distorsions souvent considérables qui existent entre ce que l‟enseignant se propose de faire acquérir (les objectifs généraux et les buts) et ce qui se passe réellement pour l‟apprenant (les objectifs opérationnels).L‟opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que l‟enseignant se trouve rapidement face à un trop grand nombre d‟objectifs à viser au même moment, ce qui limite ce genre de pratique.

Réduire un apprentissage complexe en une succession d‟apprentissages plus simples peut avoir comme effet que, même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l‟apprentissage, le tout peut ne pas maitriser l‟apprentissage complexe visé initialement. En matière d‟apprentissage, le tout peut ne pas être la somme des parties qui le composent. À force de vouloir réduire les difficultés inhérentes à un apprentissage, on peut finir par les contourner et amener les élèves à réaliser des taches au cours desquelles ils n‟apprennent plus suffisamment.

II.1.2 La théorie centrée sur l’environnement de l’apprenant

L‟un des éléments fondateurs de l‟approche communicative était et reste sans équivoque la « centration sur l‟apprenant ». On parle alors d‟une relation qui se réalise et

se créée entre l‟enseignant et l‟apprenant pour former un enseignement où l‟information se transmet sans ambigüité. En réalité, la centration sur l‟apprenant est un mouvement qui a pris forme dans les années quatre-vingt, à travers le mouvement constructiviste qui va à l‟encontre de la théorie de Chomsky.

Afin de mieux cerner le sens même de cette théorie, il faut tout d‟abord comprendre ses origines : John Dewey, explique que dans tout apprentissage il faut qu‟il y est d‟abord une sorte d‟engagement de la part de l‟apprenant dans son propre apprentissage. De ce fait, l‟enseignant doit détecter et comprendre les failles et les lacunes de ses apprenants afin d‟élaborer un plan de travail qui se construit dans l‟intérêt de l‟apprenant, en conjuguant des conditions subjectives venant de l‟apprenant et des conditions objectives venant de lui-même afin de former une situation d‟interaction entre les membres les plus importants de cette expérience et suscité des activités constructives.

Pour Edward Claparede, apprendre « c‟est exercer son intelligence et acquérir des méthodes de pensée ». D‟ailleurs, il explique à ce sujet qu‟apprendre « n‟est pas synonyme d‟accumulation de connaissances mais bien l‟exercice de l‟intelligence de l‟apprenant et l‟acquisition de méthodes de pensée ». De ce fait, Edward Claparede rejoint l‟idée première de Jhon Dewey, en déterminant que « l‟enseignant a le rôle d‟éveiller chez l‟enfant des désirs, comme celui de résoudre un problème ».

D‟après ces premières définitions, nous pouvons dire dans un premier temps que la centration sur l‟apprenant n‟est pas une méthode ou même une approche pédagogique mais plutôt une procédure d‟enseignement et par conséquent adaptable à plusieurs formes pédagogiques.

Dans une perspective constructiviste, on ne considère plus le processus d‟enseignement comme point de départ mais le processus d‟apprentissage. De même des compétences métacognitives priment sur celle de compétences cognitives. Par conséquent les différentes approches et méthodes pédagogiques désignent et façonnent l‟adaptation de ce concept en réajustant le rôle et le statut de l‟enseignant et de l‟apprenant au sein de la classe. L‟enseignant devient un encadreur, un facilitateur, un guide qui permet une certaine autonomie à son apprenant puisqu‟il l‟implique dans l‟appropriation de son propre apprentissage.

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Dans l‟apprentissage, l‟organisme est amené à modifier son comportement en fonction de l‟environnement avec lequel il interagit. Ce sont les informations en provenance du milieu qui déterminent la réponse à répéter en fonction des conséquences qu‟elle entraîne à l‟égard par exemple de la satisfaction des besoins ou de l‟évitement d‟une situation désagréable.

Pour Skinner, on peut former le comportement d‟un individu à condition d‟utiliser des renforcements appropriés.

II.1.3.1 Mécanismes et lois d’apprentissage

En science de l‟éducation, l‟apprentissage devient une modalité d‟acquisition des connaissances, des compétences ou des aptitudes.

 Structures stabilisées en Mémoire à Long Terme. Elle se distingue des habitudes développées par les Béhavioristes.

 Ces connaissances sont acquises mais elles n‟ont pas la nature d‟une liaison établie par de simples raisons de contiguïté temporelle entre un stimulus quelconque et une réponse quelconque.

 Connaissances déclaratives et procédurales. II.1.3.1.1 Modèle pour comprendre l’apprentissage

Une modélisation du processus du traitement d’information et du comportement moteur (Singer, 1980)

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Il existe un lien réciproque entre connaissance et représentation de la situation. Les savoirs vont :

 Permettre une construction d‟une représentation efficace  Guider l‟exploration

 Donner un sens aux informations recueillies

 Fournir des programmes moteurs qui seront au fil des apprentissages parfaitement automatisés.

 Les actions effectuées vont permettre une progression de l‟apprentissage, c‟est-à-dire d‟arriver à un seuil de connaissance maximal ou de la perfection du savoir-faire.  L‟apprentissage dans ces conditions :

 Favorise une meilleure adaptation des actions aux buts poursuivis.

 Accroît la possibilité de stratégies d‟anticipation (+ de schèmes d‟action) + stratégies de résolution.

 Produit un gain de rapidité, d‟efficacité, réduit le coût physique et mental (attention et vigilance) des actions.

II.1.3.1.2 Les mécanismes d’apprentissage

Un mécanisme est considéré comme une combinaison particulière d‟opérations de traitement provoquant un changement de l‟état des connaissances :

 Induction ou raisonnement par induction : C‟est une forme de raisonnement qui consiste à affirmer, après avoir constaté la présence d‟une propriété commune à tous les membres d‟une classe d‟objets ou d‟événements, que cette propriété est vraie pour tous les autres membres de cette classe. Il joue un grand rôle dans nos apprentissages parce qu‟il permet d‟émettre des hypothèses auxquelles on comparera d‟autres observations.  La déduction : La déduction est un type de raisonnement dans lequel la conclusion est

une conséquence nécessaire des prémices et est vraie si les prémices le sont. « Socrate est

un homme ; les hommes sont mortels  Socrate est mortel ». Contrairement au

raisonnement inductif, le raisonnement déductif est logique, rigoureux.

 Le raisonnement analogique : Le raisonnement analogique utilise une situation déjà connue pour expliquer une situation nouvelle.

II.1.3.1.3 Les lois d’apprentissage

Les études expérimentales sur l‟apprentissage proposent un principe simple et puissant pour expliquer l‟acquisition des connaissances. L‟approche cognitive de l‟apprentissage met en avant le rôle de causalité, c‟est-à-dire cette loi de l‟effet, mais pour qu‟elle fonctionne, l‟organisme doit reconnaître la relation causale entre ses actions et les événements. Et c‟est pour l‟approche cognitive l‟existence de cette reconnaissance qui explique la loi de l‟effet.

 Loi de relation causale : Pour qu‟un organisme établisse une relation entre une action spécifique et un résultat, il doit d‟une manière objective exister une relation entre les deux.

 Loi d’apprentissage causale : C‟est la traduction de la loi de l‟effet. L‟organisme essaie de répéter les actions particulières qui entretiennent une relation causale apparente avec le résultat désirable. Et à l‟inverse, il essaiera d‟éviter les actions particulières qui amèneront à un résultat désagréable ou indésirable.

 Loi de rétroaction informatrice : La conséquence d‟un événement sert d‟information sur cet événement. La connaissance du résultat d‟une action vient consolider les représentations qui ont guidé cette action.

II.1.3.1.4 Le rôle des représentations mentales

 Structures cognitives à caractère transitoire, c‟est-à-dire qu‟elles sont élaborées dans le cadre d‟une tâche et résultent des activités de construction, d‟interprétation qui correspondent à ce que l‟on entend habituellement par compréhension.

 Ces structures sont stockées en mémoire à long terme et vont permettre de construire et d‟acquérir les connaissances.

 En termes de processus, on se réfère à une activité dont la finalité est de produire des objets pourvus d‟un ensemble de propriétés.

 Le produit du processus est l‟objet lui-même.

 Il existe une interdépendance entre processus et produit de ce processus car toute représentation est toujours représentation de quelque chose.

 En ce qui concerne les produits cognitifs, ils n‟existent pas dans la réalité, ils ne sont pas palpables.

 L‟état de disponibilité correspond à l‟inscription en Mémoire à Long Terme de la connaissance que l‟on a des objets par exemple.

 L‟actualisation correspond à des instructions circonstancielles toutes dans un contexte particulier, élaborées dans une situation donnée pour faire face aux exigences de la tâche.

 L‟actualisation peut être à tester par l‟individu, il peut réellement verbaliser ou décrire.  Il y a également l‟aspect où l‟actualisation ne parvient pas à la conscience et là on se

réfère à tous les automatismes et on ne peut pas les verbaliser. Il existe deux formes de représentations mentales :

 Représentations proportionnelles ou conceptuelles :  Elles expriment les structures caractéristiques du langage.  Elles permettent de communiquer.

 Elles sont utilisées pour comprendre et mémoriser tous les mots comme politique, sport, joie…(qui sont des représentations proportionnelles)

 Représentations imagées : Elles expriment les structures spatiales caractéristiques de la perception visuelle (la forme, la couleur, la taille, l‟orientation des objets). On parlera davantage dans le concept sportif d‟image mentale.

 Représentations liées à l’action : Cette forme de représentation est liée à l‟exécution d‟une procédure et au contrôle de son déroulement. Elle concerne par exemple toutes les activités motrices.

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La linguistique textuelle permet d‟analyser les productions écrites des étudiants au-delà de la phrase. Nous examinerons la définition du texte, les notions de cohérence et cohésion textuelles et leurs intérêts dans la didactique de l‟écrit. Dans un deuxième temps, nous examinerons les modèles du processus de rédaction et leurs apports pour la didactique de la production écrite. Dans un troisième temps, nous observerons de près les difficultés auxquelles les apprentis-scripteurs en L2 font face lors de la rédaction d‟un texte. Nous traiterons ensuite de la notion de surcharge cognitive, capacité versus stratégie.

Notre travail ne se situe pas dans le cadre d‟une « grammaire » (au sens strict) du texte, mais dans celui d‟une approche de la compétence textuelle « qui permet d‟enchaîner syntaxiquement des phrases et sémantiquement des propositions adaptées à des situations pragmatiques spécifiques » (Adam, 1985, p. 39). Pour ce faire, nous faisons appel à la linguistique textuelle. Adam (1992, p. 20) décrit l‟objectif de cette approche ainsi :

Poursuivre l‟analyse linguistique au-delà de la phrase complexe et des seuls couples de phrases et, si difficile que cela paraisse, accepter de se situer aux frontières du linguistique dans le but de rendre compte de l‟hétérogénéité de toute composition textuelle.

Quant à Péry-Woodley (1993, p. 23), elle décrit l‟objectif de cette approche ainsi :

Je vois l‟objet de la linguistique du texte comme étant précisément de mettre en relation les aspects micro et macro des textes, les niveaux phrastique et discursif de l‟organisation textuelle. Elle s‟est donnée de réels outils pour aborder la question de la qualité des textes – c‟est-à-dire de ce qui constitue un texte, et de ce qui fait un "bon texte". Il s‟agit des notions de cohérence et cohésion.

Mangenot (1995, p. 142) souligne l‟importance des phénomènes textuels : Un apprentissage de la production écrite qui négligerait tout ce qui relève de la linguistique du texte n‟aurait aucune chance d‟aboutir à des textes bien formés. Les activités proposées aux apprenants doivent prendre en compte des notions aussi fondamentales que la cohérence, la cohésion, l‟énonciation, les typologies textuelles, la pragmatique.

Nous étudierons dans les parties qui suivent la définition d‟un texte et les notions de cohérence et de cohésion textuelles. Ces notions sont essentielles dans la linguistique textuelle pour analyser les textes au-delà de la phrase.

II.2.1 La notion de texte

Dans une démarche pragmatique et textuelle, Adam (1990) propose le schéma suivant pour décrire un texte :

Schéma d’Adam pour décrire un texte

D‟après ce schéma, un texte est le produit d‟une double complétude: pragmatique- configurationnelle et séquentielle. L‟organisation pragmatique comporte trois dimensions : argumentative, énonciative et sémantico-référentielle. L‟orientation argumentative envisage tout texte au niveau global comme l‟unité signifiante ou un tout de sens qui vise « un but (explicite ou non) : agir sur des croyances et/ou des comportements » (Adam, 1990, p.104). Un ancrage énonciatif global, quant à lui, « confère à un texte une certaine tonalité énonciative d‟ensemble : discours oral, discours écrit, discours non-actuel ("histoire"), discours scientifique, discours poétique. » (Adam, 1991, p. 9). En ce qui concerne la dimension sémantique, elle apparaît à deux niveaux : global et local. La dimension sémantique globale renvoie à ce qu‟Adam appelle la « macro-structure sémantique », le « thème global » ou le « topic du discours ». Au niveau local, la dimension sémantique-référentielle est évaluable en termes d‟« isotopie(s) » et de « cohésion du monde représenté ».

En ce qui concerne la structure séquentielle de la textualité, celle-ci envisage un texte comme « une structure hiérarchique complexe comprenant des séquences elliptiques

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ou complètes – de même type ou de type différents » (Adam, 1990, p. 91). Cette structuration hiérarchique « essaie de rendre compte de l‟empaquetage hiérarchique des unités constitutives du texte ». Elle peut être considérée comme « préalable à la textualisation -linéarisation des énoncés (oraux comme écrits) ». Nous examinerons l‟approche séquentielle de ce linguiste et son apport dans la pédagogie de l‟écrit. Au niveau local, chaque phrase est « morpho syntaxiquement organisée » (Adam, 1991, p. 10). Ce niveau correspond aux chaînes « phénomènes locaux de liage des propositions » et à la segmentation « phénomènes de démarcations graphiques locales et marquage global du plan du texte ».

De plus, pour être interprété comme un texte, celui-ci doit répondre aux exigences de connexité, de cohésion et de cohérence. Comme le confirme Adam (1990, p. 109) : « Le texte est un produit connexe, cohésif, cohérent (et non pas une juxtaposition aléatoire de mots, phrases, propositions ou actes d‟énonciation) ». Nous allons ci-dessous examiner la cohérence et la cohésion auxquelles s‟ajoute l‟idée de connexité.

II.2.2 Cohérence et cohésion textuelles II.2.2.1 Cohérence textuelle

Charolles (1988, p. 53) note que la cohérence dépend des conditions d‟interprétation d‟une suite d‟énoncés : « la cohérence […] a à voir avec l‟interprétabilité des textes ». Adam (1992, p. 22) confirme également que : « La cohérence n‟est pas une propriété linguistique des énoncés, mais le produit d‟une

activité interprétative. L‟interprétant prête a priori sens et signification aux énoncés et ne formule généralement un jugement d‟incohérence qu‟en tout dernier ressort. ».

Charolles (1978) distingue la cohérence microstructurelle de la cohérence macrostructurelle. Tandis que la première s‟établit entre les phrases de la séquence, la deuxième s‟établit entre les séquences. Pour qu'un texte soit jugé microstructurellement et macrostructurellement cohérent par son destinataire, il doit obéir, selon cet auteur, à quatre méta-règles : méta-règle de répétition/continuité, méta-règle de progression, méta-règle de non-contradiction et méta-règle de relation de congruence.

II.2.2.1.1 Méta-règle de répétition/continuité

Selon Charolles (1978) «Pour qu‟un texte soit (microstructurellement ou macrostructurellement) cohérent, il faut qu‟il comporte dans son développement linéaire

des éléments à récurrence stricte. ». Pour assurer ces répétitions, la langue dispose de procédés divers. Charolles (p.15-20) mentionne tout particulièrement la pronominalisation ; les définitivisations et les référentialisations déictiques cotextuelles; les substitutions lexicales; les recouvrements présuppositionnels et les reprises d‟inférence5. Ces procédés peuvent être utilisés pour établir un lien entre les phrases ou les séquences en rappelant divers éléments dans le texte.

II.2.2.1.2 Méta-règle de progression

Selon Charolles (1978,p.20), « Pour qu‟un texte soit microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son développement s‟accompagne d‟un apport sémantique constamment renouvelé. ». Autrement dit, il faut qu‟un texte présent des informations nouvelles. Le texte piétine s‟il consiste à répéter sans cesse les mêmes éléments. Un bon texte nécessite alors un « périlleux équilibre (dont on a de la peine à saisir exactement les mesures) entre continuité thématique et progression sémantique (ou rhématique) » (p.21).

Les linguistes constatent également cette tension caractéristique. Ainsi Combettes (1986, p. 69) déclare que « L‟absence d‟apport d‟information entraînerait une paraphrase perpétuelle ; l‟absence de points d‟ancrage renvoyant à du « déjà dit » amènerait à une suite de phrases qui, à plus ou moins long terme, n‟auraient aucun rapport entre elles. ».

II.2.2.1.3 Méta-règle de non-contradiction

Un texte cohérent doit être dépourvu de contradictions internes. D‟après Charolles (1978, p. 22) « Pour qu'un texte soit microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son développement n'introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci par inférence. ». Le même texte ne peut pas apporter des informations en contradiction avec ce qui est exprimé (implicitement ou explicitement), car toute contradiction nuit à sa cohérence. Charolles parle de trois types de contradictions :  Contradictions énonciatives : Ce type de contradiction concerne le système temporel

et les modes de fonctionnement discursif.

 Contradictions inférentielles et présuppositionnelles : La contradiction inférentielle se produit « […] quand à partir d'une proposition, on peut en déduire une autre qui contredit un contenu sémantique posé ou présupposé dans une proposition