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in situ de professeurs des écoles de classes ” ordinaires ” et de maîtres spécialisés à dominante pédagogique
Marie Toullec-Thery
To cite this version:
Marie Toullec-Thery. Aider les élèves ” peu performants ” en mathématiques à l’école primaire : quelles actions des professeurs ? : étude in situ de professeurs des écoles de classes ” ordinaires ” et de maîtres spécialisés à dominante pédagogique. Education. Université Rennes 2, 2006. Français. �tel-00199152�
Numéro attribué par la bibliothèque : ………
THESE
Pour obtenir le grade de Docteur de l’Université de Rennes 2
Sciences de l’Education
Présentée et soutenue publiquement par Marie TOULLEC-THERY
Le 4 décembre 2006
Aider les élèves « peu performants » en mathématiques à l’école primaire : quelles actions des professeurs ?
Etude in situ de professeurs des écoles de classes « ordinaires » et de maîtres spécialisés à dominante pédagogique
--- Sous la direction de
Gérard Sensevy, Professeur des Universités
--- MEMBRES DU JURY :
− Brigitte Albero, Professeur, Sciences de l’éducation, Université Rennes 2.
− Marie-Jeanne Perrin-Glorian, Professeur, Sciences de l’éducation
,
IUFM Nord-Pas-de- Calais.− Jean-Yves Rochex, Professeur, Sciences de l’éducation, Université Paris VIII, Rapporteur.
− Maria-Louisa Schubauer-Léoni, Professeur, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Rapporteur.
− Gérard Sensevy, Professeur, Sciences de l’Education, IUFM de Bretagne.
Gérard, je te remercie d’abord. Sans toi cette aventure n’aurait jamais été possible. Cette attentive et amicale attention, cette confiance que tu m’as accordées toutes ces années, tout ce temps que tu as dépensé sans compter m’ont permis de mener à terme ce travail de recherche et de me transformer.
Je te remercie aussi d’avoir réussi cet exploit de rassembler des gens divers et de constituer cette communauté de recherche que représente pour nous tous, tes « thésards » et autres formateurs de l’IUFM, le séminaire « action du professeur ». Isabelle, Brigitte, Dominique, Patrice et d’autres m’ont aussi aidé à tenir le coup.
Merci à Iris, Morgane, Sylvie, Olivier, Cédric et Elise (qui se reconnaîtront) de m’avoir ouvert leur classe et montré leurs pratiques. Je sais que ce n’est pas facile et les en remercie d’autant.
Je remercie mes filles et mon mari qui ont supporté, vaille que vaille, mes longues heures devant mon ordinateur, mes oublis fréquents, mes absences. Je suis ravie d’avoir tenu ma promesse à Sarah, ma fille aînée : ne pas être inscrite à l’université en même temps qu’elle.
C’est chose faite puisque je n’ai rempli que son dossier cette année.
Je remercie mes parents, qui, je le sais, sont fiers de me voir arriver au bout de ce projet. Pour eux, apprendre a toujours été chose importante et si je présente cette thèse aujourd’hui, c’est sans doute parce qu’ils m’ont enseigné la détermination et une certaine pugnacité.
Je remercie mes collègues de l’IUFM et particulièrement Fanny et Nathalie qui ont facilité mon emploi du temps pour que l’écriture de cette thèse puisse être compatible avec mon travail du quotidien.
Je remercie tous mes amis qui m’ont confortée et réconfortée pendant toutes ces années, certains ont même lu et relu des pages de cette thèse. C’est donc un effort collectif, un travail
« organiquement collaboratif » (Gérard, 2006) qui ont permis de mener ce travail jusqu’au bout.
Je remercie les membres du jury pour avoir accepté de s’intéresser à ce travail.
Préambule ...p.1 Introduction ...p.5
Partie 1 : Cadre de la recherche
Chapitre 1
Repères autour de l'enseignement-apprentissage
I. Questions autour de l’enseignement-apprentissage: quelques repères dans la littérature………..p.13 I. 1 Enseignement ordinaire, équité et efficacité p.13 I. 2 Les recherches des pratiques enseignantes et de leur efficacité: quelques résultats de
recherche p.14 I. 3 A quoi sont attentifs les professeurs dans leurs pratiques ? p.16 I. 4 Enseignement spécialisé et efficacité p.18
I. 4. 1 Le réseau d’aide: une institution récente
I. 4. 2 Pratiques et efficacité des pratiques dans l’enseignement spécialisé auprès des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage
I. 4. 3 Pratiques et efficacité des pratiques chez les maîtres E Chapitre 2
Nos recherches précédentes
II. Ce que nous ont appris nos recherches précédentes……….p.25 II. 1 Le maître E, un maître « à part » p.25 II. 2 Les actions des professeurs en classe ordinaire et en regroupement p.25
II. 2. 1 Comment s’y prennent deux maîtres E en regroupement d’adaptation ? II. 2. 2 Comment s’y prennent deux maîtres « ordinaires » en classe ?
II. 2. 3 Des similitudes dans les actions et les représentations des professeurs spécialisés et « ordinaires »
II. 2. 4 Une situation particulière pour un maître « ordinaire » : travailler avec un groupe restreint constitué d’élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage II. 2. 5 Les conceptions de ces professeurs
II. 3 Perspectives pour l’étude de l’action des professeurs………. p.32
Les objets théoriques
III. Quels objets théoriques nous permettent de mieux penser l’action des professeurs ? ...p. 36 III. 1 Une approche comparative ... p. 36
III. 1. 1 Les comparaisons classe-regroupement d’adaptation, une approche de deux institutions
III. 1. 2 Existe-t-il un temps didactique différent dans chaque institution?
III. 1. 3 Analyse a priori et approche comparatiste
III. 2 Une approche en didactique des mathématiques... p. 40 III. 2. 1 Situations didactiques, adidactiques ?
III. 2. 2 Penser le contrat didactique
III. 2. 3 Penser le contrat en termes de milieu III. 2. 4 Penser le contrat en termes de milieux?
III. 2. 5 Les relations contrat / milieu
III. 2. 6 Catégories pour décrire le contrat didactique
chapitre 4
Une méthodologie au service de l'enquête
IV. Quelle méthodologie ? ... p. 50 IV. 1 Analyse empirique, quelle réalité pour le chercheur?... p. 52 IV. 2 Une posture de proximité prenant en compte la situation dans son contexte... p. 53
IV. 2. 1 « Historiciser » les situations IV. 2. 2 Les difficultés de dire les actions
IV. 3 Une mise en œuvre méthodologique « micro », l’analyse de séance... p. 55 IV. 3. 1 Le corpus
IV. 3. 2 Les divers matériaux
IV. 3. 3 Les transcripts des séances IV. 3. 4 Les entretiens
IV. 3. 5 L’analyse des données
IV. 3. 6 Présentation synthétique de la méthodologie de recherche
Présentation………p. 67 Chapitre 1
Les maîtres E
Analyses in situ des séances en regroupement d'adaptation
I. Morgane...p.70 II. Sylvie... p.107 III. Iris ... p.146
Comment l’intention d’enseigner s’actualiset-elle chez ces trois maîtres E ? ...p.184 I. Le positionnement de chaque maître E ...p.185 I. 1 Comparaison des discours ... p.185 I. 2 Comparaison des structures de chaque séance………... p.185 II. L’intention de faire apprendre l’élève en le mettant en situation ... p.187 II. 1 Le choix des situations ... p.187 II. 2 Un choix en lien avec leurs théories des apprentissages ... p.188 II. 3 Les types d’objets ciblés... p.189 II. 4 Des situations peu contraignantes et dépouillées... p.190 II. 5 Une consommation importante de situations ... p.191 III. L’intention de faire apprendre l’élève en le faisant verbaliser ses démarches ...p.193 III. 1 Langage pour débattre... p.194 III. 2 Evoquer une action... p.195 III. 3 L’intention de faire apprendre l’élève en disant le moins possible... p.196 III. 4 Le rôle du maître E... p.198
III. 4. 1 Maître E et gestion de l’incertitude
III. 4. 2 Maître E et avancée du temps didactique III. 4. 3 Maître E et analyse a priori des situations
IV. Conclusion ...p.200 Chapitre 2
Les maîtres de classe Analyse in situ des séances en classe "ordinaire"
I. Cédric, maître de classe………p. 203
II. Elise, maître de classe……… p. 229
Comment l’intention d’enseigner s’actualise-t-elle chez ces trois maîtres ?
I. Le positionnement de chaque maître ...p.297 I.1 Comparaison des discours ... p.297 I. 2 Comparaison des structures de chaque séance... p.298
I. 2. 1 Que nous disent les tours de parole ?
I. 2. 2 Que nous disent les tableaux synoptiques des séances ?
II. Caractéristiques des actions des professeurs...p.301 II. 1 L’introduction d’une situation en groupe-classe, une présentation collective très ostensive………..p.301 II. 2 Les temps de l'aide……… p.303
II. 2. 1 Des temps d’aide insérés au temps didactique de la classe II. 2. 2 Des temps d’aide séparés du temps didactique de la classe II. 2. 3 Y aurait-il un déterminant école lié au temps de l’aide ?
III. Facteurs influençant les pratiques des 3 maîtres……….p.310 III. 1 Des termes comme différenciation / adaptation... p.310 III. 2 Analyse a priori des situations………. p.312 III. 3 Des termes commehomogénéité/hétérogénéité………..p.314
Chapitre 3
Synthèse des trois maîtres E et des trois maîtres de classe
I. Comparaison maître de classe/maîtres E……… p.316 II. Des aides modelées par les contextes et les réseaux de contextes……… p.318 II.1 Les attentes réciproques, facteurs déterminants dans l'aide……… p.318 II.1.1 Qu'en est-il des attentes réciproques enseignants/élèves étudiés dans cette thèse?
II.1.2 Qu'en est-il du système d'attentes du côté des élèves "peu performants"?
II.1.3 Qu'est-ce qui semble restaurer l'attente de l'enseignant?
II.1.4 Qu'en est-il du travail en "petit collectif"?
II.2 Les rapports aux milieux offerts……… p.323 II.2.1 Qu'en est-il de la structure et de l'aménagement des milieux?
II.2.2 Les rapports entretenus avec le milieu II.2.2 Les rapports entretenus avec les milieux
II.2.3 Incidences du langage sur le rapport entretenu au milieu II.2.4 Détachement du milieu
II.2.5 Aménagement du milieu et mémoire didactique
III. Choix didactiques et incidences……….p.330
III.1 Quelles situations offertes aux élèves?………p.330
III.2 Qu'est-ce qui motive ces manières de faire?…………...………p.331
V. Influences du contexte, un facteur école?……… p.335 VI. Maître E, maître de classe: des pratiques problématiques……… p.336 VI.1 Des problèmes de collaboration………...p.336 VI.2 Les limites du modèle quand peu d'apprentissages………...p.336
Partie 3: Les questionnaires-scénarios
I. Présentation………p.339 II. Le questionnaire-scénario………p.340
Chapitre 1
Les réponses des maîtres E aux questionnaires-scénarios
I. Quels outils pour les maîtres E ? ...p.343 I.1 Pourquoi ces maîtres E n’utilisent-ils pas les outils « ordinaires » de la classe ?p.343 I. 2 Des supports spécifiques à l’adaptation ?... p.343 I. 3 Critères de choix des situations ... p.344 I. 4 La trace écrite ... p.345
II. Comment l’adaptation des situations aux élèves « peu performants » s’opère-t-elle ? ...p.347 II. 1 L’égalité de traitements ... p.357 II. 2 S’il y a « égalité de traitement », comment agissent les maîtres E quand un élève échoue ? ... p.347 III. Où se localisent les disparités de réponses ?……….p.351 III. I Les pratiques contextualisées... p.351 III. 2 Les temps de rencontres...p.352 III. 3 Quel type de collaborations les maîtres et maîtres E entretiennent-ils ? ... p.353
III. 3. 1 Quelles formes prend le lien avec la classe ? III. 3. 2 Les incidences des types d’objets travaillés
IV. Les regroupements de 10 à 20 séances, un profil de maître E ? ...p.356
V. Conclusion...p.357
V. 1 Une tension topogénèse-chronogénèse particulière au regroupement d’adaptation
………p.357
V. 2 Un espace « hors classe » ... p.358
Chapitre 2
Les réponses des maîtres de classe aux questionnaires-scénarios
I. Quels outils pour les maîtres de classe ?...p.361 I. 1 Pourquoi ces maîtres de classe utilisent-ils moins les guides pédagogiques ?...p.362 I. 2 Quels types de situations ces maîtres privilégient-ils ?... .p.362 I. 3 Un certain nombre de hiatus ... p.363 II. Que font ces maîtres quand les élèves éprouvent des difficultés?...p.365 II. 1 Le choix du moment de l’aide ... p.365 II. 2 Aider les élèves en les faisant dire... p.366
II. 2. 1 À quoi servent les explications des élèves?
II. 2. 2 À quels élèves les maîtres demandent-ils de s’exprimer ?
III. Attentes et collaboration classe-regroupement...p.369 III. 1 D’après les maîtres, quels types d’objets d’apprentissage sont ciblés en
regroupement ? ... .p.369 III. 2 Quelle articulation existe entre maître de classe et maître E ? ... p.369 IV. Conclusion ...p.371 IV. 1 Une tension entre le perçu et le vécu ... p.371 IV. 2 Le regroupement, un espace hors classe... p.371
Chapitre 3
Synthèse des questionnaires-scénarios
I. Eléments de comparaison………..p.374 II. Qu’est-ce qui caractérise particulièrement les maîtres de classe et les maîtres E p.376 II. 1 Quelles similitudes chez l’ensemble de ces maîtres (ME et MC) interrogés ?... p.376
II. 1. 1 La motivation
II. 1. 2 Une posture en « retrait » II. 1. 3 Un certain égalitarisme
II. 2 Quelles disparités ? ... p.377 II. 2. 1 Les outils usuels de ces maîtres
II. 2. 2 D’autres éléments qui permettent de décrire les pratiques ? II. 2. 3 Des attentes différentes ?
II. 2. 4 Un problème de statut pour le regroupement d’adaptation
III. En quoi ce questionnaire nourrit-il les aspects empiriques de notre travail ?...p.380
III. 1 Une posture épistémique... p.381
III. 2 Des points qui font apparaître des différences entre corpus empirique et réponses au questionnaire……… p.383
Partie 4
Conclusion
I. L’apport de cette recherche en termes de réflexion sur le travail des enseignants p.385 I.1 La difficulté des élèves, indéniablement une préoccupation des enseignants…….p.385
I. 1. 1 Une idée clé : la motivation I. 1. 2 Un refus du « mode frontal »
I. 2 La difficulté est une préoccupation, mais entraîne-t-elle « un agir » particulier ? p.386 I. 2. 1 Une déstabilisation annoncée ?
I. 2. 2 Des techniques générales
I. 3 Aide et entraide ……….p.388 I. 3. 1 Aider les enfants pour aider les élèves
I. 3. 2 Aider les élèves en utilisant le langage I. 3. 3 Une triple confiance
I. 3. 4 Place du milieu
I. 3. 5 Les temps de l’aide
II. L’apport de cette recherche à la conception de la formation des maîtres
spécialisés………...p.393 II. 1 Réinventer des pratiques d’aides……….p.393 II. 2 Comment avons-nous envisagé le pôle formation CAPA-SH option E à l’IUFM de Bretagne (site de Saint-Brieuc) ? ... p.394
III. vers une reconstruction de la forme scolaire ?...p.397
III. 1 Des formes scolaires qui bougent peu………p.397
III. 2 Une collaboration à initier………. p.398
IV. Conclusion et perspectives de cette enquête………. p.399
Bibliographie...p.402
Préambule
La « difficulté scolaire », une manière de
« façonner des gens » ? 1
1Hacking, I., (2004-2005) cours n°1, http://www.college-de-france.fr
Notre travail de recherche concerne les apprentissages en mathématiques à l’école primaire, plus particulièrement les difficultés inhérentes à leur apprentissage. L’observation et l’analyse portent sur les manières de faire et les techniques d’aide des enseignants du premier degré.
Comment font-ils avec leurs élèves et surtout avec ceux qui « n’y arrivent pas » ?
Aide et difficulté sont des termes qui « s’attirent » et s’associent. Mais que recouvre la notion de difficulté scolaire ? Que recouvre cette classification, quels en sont les critères ?
Le cadre d’analyse de Hacking
2nous aidera à réfléchir cette catégorie.
Une tension classification-institution
Depuis la loi d’orientation de 1989, les missions assignées aux enseignants sont résolument axées vers la lutte contre les difficultés d’apprentissage en général : l’institution leur demande d’adapter leur enseignement à la diversité des élèves.
En 1990, sont créés les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED).
Apparaît alors institutionnellement cette catégorie générique « d’élève en difficulté ». Le langage se modifie : de difficulté éprouvée par certains élèves, on passe à « élève en difficulté » qui pointe et désigne le caractère intrinsèque à l’individu. « Etre en difficulté » pose la difficulté comme envahissante, globalisante. Pourtant, l’on sait aujourd’hui l’influence déterminante que revêtent les attentes, surtout lorsque l’on travaille auprès d’un jeune public.
Rosenthal et Jacobson
3montrent que l’attente de tout individu diffère selon l’image qu’il a de l’autre et que moins il attend d’autrui, moins ce dernier donnera ou s’investira. D’autres recherches attestent des attentes différentielles fondées sur des critères extérieurs comme l’apparence, la correction linguistique (Zimmerman, 1978), l’origine sociale ou ethnique (Payet, 1995). Or, chaque catégorisation « façonne à la fois les espèces de gens et les individus qui sont de ces espèces » (Hacking, p.11). ). Il y aurait donc une « fabrication de l’excellence scolaire » (De Queiroz, 1995).
Qu’en est-il alors du maître qui catégorise tel élève comme « en difficulté » ? Qu’en sera-t-il du système d’attentes réciproques ? Jusqu’où cette étiquette façonnera-t-elle la personnalité de l’élève ?
2 Hacking pose un cadre à 4 éléments : la classification et ses critères d’application, les gens et les comportements qui sont classifiés, les institutions, la connaissance des experts et la connaissance populaire (Hacking I.,2004-2005, Façonner les gens II)
3 Rosenthal R., Jacobson L., Pygmalion in the classroom, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1972 (trad. fr.
Pygmalion dans la classe, Paris, Casterman, 1975)
Le nœud des noms
L’acte de donner un nom est alors peut-être essentiel à ce façonnement.
Nous assistons, dans le système scolaire, à une montée en puissance de ce terme de
« difficulté ». Il apparaît en effet de plus en plus fréquemment dans les circulaires. Si nous étudions les préfaces des « Nouveaux programmes de l’école primaire »
4, nous percevons cette évolution de manière nette. J. Lang, en 2002, n’emploie jamais le terme de difficulté (il parle d’enfant évincé, blessé, humilié
5) alors que, 3 ans après, nous le retrouvons plusieurs fois sous la plume de F. Fillon
6associé à celui d’élèves « les plus fragiles » (mais sans employer l’expression « élèves en difficulté »). G. de Robien
7, en 2005, introduit les expressions d’« échec précoce » (p.14) de « difficulté », de « soutien accru » et de
« fragilités » (p.14), mais aussi, cette fois, d’« élève en difficulté ou qui manifeste des besoins particuliers
8».
Tension classification-connaissance
Si nous analysons certains articles de presse, nous constatons un « déchaînement des passions » concernant la difficulté. Nous avons examiné attentivement un article du Monde (17. 09. 2004) paru au moment de la sortie de la préface des nouveaux programmes, écrite par F. Fillon. Le titre en est « une minorité d’élèves atteignent les objectifs des programmes ».
L’article s’appuie sur une évaluation-bilan alors nouvellement parue de la MEN-DEP (2003).
On peut lire quelques lignes plus loin : « environ 15% des élèves sont en difficulté ou en grande difficulté ». On passe donc d’un titre qui affirme que l’essentiel des élèves n’a pas le niveau, pour nous annoncer ensuite qu’une moindre partie (15%) est en difficulté ou grande difficulté.
Que signifie cette pression ambiante reposant sur l’étiquetage, la catégorisation ? Pourquoi cette nécessité toujours plus grande de catégoriser ?
4Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP, éditions XO (éditions 2002, 2003, 2004, 2005).
5 « Un enfant qui ne peut y (maîtrise de la langue) accéder ou qui y accède imparfaitement est un enfant évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu » (p. 8).
6 « L’école primaire doit prendre en compte les difficultés propres et les rythmes d’apprentissage de chaque enfant ». (p.13)
« Le temps de l’école primaire est la période privilégiée pour organiser ce qui relève d’une réelle prévention de la grande difficulté » (p.13).
« C’est cette alliance autour de tous les élèves surtout les plus fragiles qui nous aidera à faire réussir tous les élèves » (p. 14).
7 Gilles de Robien a rédigé la préface de l’édition 2005.
8Traduction de l’expression anglo-saxonne « special needs ».
Un autre vocable emprunté au champ médical, celui de trouble, apparaît vers la fin des années 90, il apporte d’autres critères de classification. La notion de « troubles spécifiques du langage »
9apparaît dans la nouvelle loi d’orientation de 2005. Les experts (médecins, orthophonistes…) entrent aussi dans le jeu. S’« il n’y a pas deux manières identiques de façonner les gens » (Hacking, p. 13), les intérêts convergents, les systèmes de connaissance vont agir, interagir avec les gens et les façonner.
« Trouble » montre une modification sémantique « un symptôme significatif d’un changement des sensibilités et des concepts » (Ibid. p.10). Ce terme se voudrait la preuve d’une politique plus large de non-discrimination. Nietzsche, dit Hacking, affirme que « le nom des choses importe infiniment plus que ce qu’elles sont » (Ibid . p.3).
Un déplacement de lexique
Nous pensons donc que les mots orientent la posture et les actions des enseignants et que les catégories et classifications ont un effet sur les gens (élèves comme professeurs).
Nous optons alors résolument dans cette thèse pour une autre dénomination, moins stigmatisante. Nous parlerons d’élève « moins performant », ce qui correspond à un « autre style de pensée » (Ibid. p. 3) renvoyant aux aspects didactiques et pédagogiques inhérents à l’école. Nous avons bien conscience que le terme « performant » peut aussi prêter flanc à la critique, notamment s’il est entendu dans une perspective « managériale ». L’utilisation de ce mot dans nos travaux est loin de cette définition. Notre étude porte en effet sur les rapports de l’élève face à des situations choisies par l’enseignant et au sein desquelles il doit accomplir un certain nombre de tâches, tâches qui sont observables, évaluables selon des critères objectifs.
Notre intérêt réside alors dans la compréhension du jeu qui se joue entre l’élève et la situation, entre l’élève et la tâche qu’il doit accomplir, entre le maître et l’élève autour de cette tâche et de cette situation. Ainsi nous pensons diminuer l’effet « valeur subjective » pour prendre en compte les performances objectivées dans la compréhension des compétences qu’elles manifestent. Nous distinguons donc « moins performant », intrinsèque au sujet, de « moins performant » sur telle tâche, dans telles conditions.
9 Article 27 : « Dans les écoles, des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévus au profit des élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit telle la dyslexie. Lorsque ces difficultés sont graves et permanentes, les élèves reçoivent un enseignement adapté ».
Introduction
L’élève qui éprouve des difficultés d’apprentissage est un des sujets sensibles de l’école aujourd’hui. Les objectifs de certification sont, en France, très ambitieux. Tout jeune doit au moins obtenir un diplôme de niveau V et 80% d’une tranche d’âge, le baccalauréat
10. La société demande donc à l’enseignement d’être adapté à la diversité des élèves, de présenter des situations pertinentes pour une meilleure efficacité du système.
De nombreux travaux de recherche concernant les difficultés d’apprentissage ont émergé dans des champs divers, comme la sociologie, la psychologie, la médecine, les sciences de l’éducation… Longtemps ont dominé des théories génétiques, puis celles déterministes du
« handicap socio-culturel ». Mais accompagner et comprendre un élève dans son processus d’apprentissage demande de fait de prendre en compte, sans pouvoir les dissocier, des facettes multiples de sa personne, des aspects psychologiques, physiologiques, sociaux, cognitifs.
Aujourd’hui, les explications de la difficulté prennent appui sur des théories plus systémiques où les rapports complexes entre contexte, habitudes et représentations du couple élève- professeur permettent des éclairages fructueux. Mais des influences issues des différents champs précédemment cités sont encore visibles. Certaines théories d’origine psychologique ou psychanalytique parlent en effet de la difficulté comme d’un symptôme. Des recherches ancrées dans les neurosciences ou les sciences cognitives mettent sur le devant de la scène les dysharmonies ou troubles spécifiques (à titre d’exemple, les troubles spécifiques du langage, comme nous l’avons évoqué dans le préambule, trouvent aujourd’hui un écho grandissant).
En sciences de l’éducation, les travaux ont d’abord été plutôt centrés sur l’élève, avant de s’intéresser aux professeurs, à leurs actions au sein de la relation enseignement-apprentissage.
Si ces derniers permettent aujourd’hui de mieux comprendre et expliquer le travail du professeur dans un grand groupe, en revanche, son action d’aide auprès d’élèves « moins performants » au sein de groupes restreints, centrale de cette thèse, est un objet moins étudié.
Nous ciblons donc, dans cette recherche, ces élèves dont les rapports aux objets et aux conditions d’apprentissage ne sont pas adéquats et plus exactement les actions in situ des professeurs face à ce public présentant des difficultés d’apprentissage.
Quelles situations propose le professeur aux élèves « peu performants » ? Comment sont-elles aménagées ? Comment le professeur les régule-t-il ? En quoi peut-on parler de situations pertinentes, de pratiques efficaces ?
10Loi d’orientation, 1989, réaffirmé par la loi d’orientation de 2005.
Cette recherche s’inscrit dans une quadruple approche.
1. Elle axe sa réflexion et sa production autour de l’analyse et la comparaison du travail d’aide des professeurs à l’école élémentaire. Nous situons ce travail dans une approche comparative (partie 1, chapitre 3), à deux niveaux :
- un premier niveau vise à expliquer et comprendre les pratiques d’aide de six professeurs, maîtres de classe ordinaire ou maîtres spécialisés, et les comparer (recherche de ressemblances, similitudes, versus différences) - partie 2, chapitres 1 et 2 ;
- un second niveau vise la comparaison de deux institutions, la classe et le regroupement d’adaptation
11afin de comprendre le poids des contraintes de chaque institution sur les savoirs en jeu (partie 2, chapitre 3).
2. Dans la littérature, on parle souvent de « relation d’aide ». Loin de nier les aspects fondamentaux de la relation interindividuelle, nous privilégierons, dans nos analyses, les caractéristiques d’ordre didactique de l’aide apportée aux élèves en mathématiques. Nous situons ce travail dans le champ de la didactique des mathématiques (partie 2, chapitre 3). Les séances présentées et analysées sont des séances de mathématiques conduites par six professeurs, à l’école élémentaire. Nos observations sont donc relatives aux interactions entre élèves et professeurs à propos des mathématiques.
3. Nous situons ce travail dans une approche empirique (partie 1, chapitre 4). Nous partons du familier, de systèmes didactiques « ordinaires » que nous observons, décrivons, interprétons, expliquons pour mieux comprendre ce qui se passe et se joue dans l’action didactique. Nous utilisons donc une stratégie « de confrontation entre modèles théoriques et réalités d’enseignement/apprentissage avec un recours assez marqué au paradigme expérimental » (Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy, 2002, p.12). Cette approche a à voir avec la clinique au sens large, dans la mesure où nous travaillons et analysons selon un grain très fin un nombre restreint de séances d’enseignement. « Cette démarche à fort potentiel heuristique est à même de faire passer de cas singuliers à un certain universel par le biais de la découverte de l’organisation des processus et des mécanismes mis en jeu dans les interactions enseignants- enseignés selon une sorte de raisonnement par inférence » (Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004, p. 80). Il y a donc dans cette recherche du spécifique et du générique.
11Groupe d’aide aux élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mis en œuvre une à deux fois par semaine par un enseignant spécialisé.
4. Il s’agit aussi d’une « histoire didactique » qui s’inscrit dans une perspective inaugurée par des travaux antérieurs (Sensevy, Toullec-Théry, Nédelec-Trohel, 2006). Nous tenterons, en effet, de reconstruire et complexifier ce que nous caractérisons comme des idéaltypes
12, issus de notre DEA (partie 2, chapitre 2) :
- pour saisir la dialectique qui se noue entre contraintes institutionnelles (rapport institutionnel aux objets de l’institution) et rapports personnels des individus à ces mêmes objets ;
- pour mieux cartographier différents types de relations inter-institutionnelles entre la classe ordinaire et le regroupement d’adaptation et ainsi comprendre leurs effets sur les professeurs et les élèves ;
- pour mieux expliquer-comprendre la genèse et les causes de ces pratiques, la structuration de l’action des professeurs, notamment dans la confrontation action en grand groupe/ action en petit groupe.
Nous essaierons de repérer et d’analyser les contraintes didactiques liées à chaque pôle (regroupement d’adaptation et classe), notamment en caractérisant le contrat didactique (partie 1, chapitre 3) mis en œuvre (Brousseau, 1998), le milieu spécifié (Brousseau, Ibid.) et en décrivant les pratiques des enseignants à partir de certaines catégories (Sensevy et al., 2000).
Pour décrire d’une autre manière le contrat didactique, à un moment t, nous prendrons en compte trois dimensions qui orientent l’action du professeur : la chronogénèse ou l’avancée du temps didactique, la topogénèse, qui décrit les places respectives du professeur et des élèves, la mésogénèse, l’aménagement du milieu (Sensevy, Mercier, Schubauer-Léoni, 2000).
En effet, le professeur va introduire dans le milieu, au fil de la séance, des éléments qui vont, par exemple, permettre l’accélération du temps didactique (ainsi, le professeur, pour faire avancer le savoir, peut interroger un élève dont il sait qu’il aura la réponse attendue). Alors se dessinent, dans ce contexte, des places particulières (topos) : le maître questionne, un élève répond. Ces catégories sont des analyseurs de l’action professorale.
Ce travail de recherche va donc mener notre réflexion autour de plusieurs questions.
12Weber définit l’idéaltype comme un « tableau de pensée qui permet d’analyser la réalité » (Weber, 1965, p.
72).
Quelles sont les situations mises en place, par chaque professeur, dans chaque contexte, pour aider les élèves en difficulté (analyse en termes de mésogénèse) ?
Quelles sont les places respectives des professeurs et des élèves au sein de ces situations (analyse en termes de topogénèse) ?
Quels rapports existe-t-il entre temps didactique de la classe et temps didactique des groupes d’aide (Chevallard & Mercier, 1987 ; Chevallard, 1991 ; Sensevy, 1998, Leutenegger, 1999), que ces groupes d’aide soient mis en œuvre par le maître dans la classe ou par le maître E en regroupement d’adaptation (analyse en termes de chronogénèse) ?
La méthodologie élaborée tente de répondre aux questionnements et aux besoins de l’enquête (partie 1, chapitre 4). Elle utilise largement un matériau empirique, basé sur les transcripts des séances et des entretiens menés auprès de 6 professeurs. C’est donc une méthodologie d’abord qualitative. Mais elle trouve son originalité en mêlant analyses qualitatives et quantitatives qui permettent de corroborer ou infirmer des conjectures. Pour faciliter la recherche, nous avons essayé de construire un algorithme méthodologique (Sensevy, 2005) sorte d’instrumentation du travail.
Cette méthodologie se comprend à deux niveaux :
- un niveau « micro » : c’est une analyse de l’action du professeur, mais toujours en lien avec les objets d’apprentissages, les contenus didactiques de l’action. En effet, l’analyse fine de chaque séance essaie de mieux comprendre la pratique de chaque professeur auprès des élèves
« moins performants » en mathématiques. Elle met en lumière des événements didactiques critiques. Ces derniers pourront être appréhendés grâce à l’analyse a priori des situations,
« moyen de prévoir les phénomènes » (Mercier & Salin, 1988).
- un niveau plus « macro » de comparaison des pratiques :
d’abord comparaison des 3 maîtres spécialisés (ME) entre eux, d’une part, puis des 3 maîtres « ordinaires » (MC) entre eux, d’autre part ;
comparaison entre les deux groupes de 3 maîtres chacun (3 ME et 3 MC) ;
comparaison entre les deux groupes et un corpus de 47 maîtres E (ME) et de 41 maîtres de classes ordinaires (MC) dont les pratiques ont été étudiées par questionnaire.
Cette thèse est donc structurée autour de deux axes : d’une part des éléments théoriques et
d’autre part des données empiriques de deux ordres, des analyses in situ et des aspects plus
quantitatifs via un questionnaire.
Elle présente d’abord les points théoriques puis est organisée, dans sa partie empirique, de manière réitérative.
Dans une première partie, après une présentation de nos questions autour de l’enseignement- apprentissage (chapitre 1), de ce que nous ont appris nos recherches précédentes (chapitre 2), nous érigeons notre méthodologie (chapitre 4), en tenant compte des objets qui permettent de mieux penser l’action des professeurs (chapitre 3).
La seconde partie, la partie empirique, est le cœur de notre travail : se succèdent alors la présentation et l’analyse in situ des pratiques de trois maîtres E (chapitre 1), puis de celles de trois maîtres de classe (chapitre 2). Ces analyses empiriques nous offrent alors le matériau de comparaison de leurs actions (chapitre 3).
Dans la troisième partie, et afin d’enrichir notre corpus empirique réduit, nous présenterons
les résultats d’un questionnaire-scénario renseigné par 47 maîtres E (chapitre 1) et 41 maîtres
de classe (chapitre 2). Les aspects qualitatifs et quantitatifs de cette recherche nous
permettront une « montée » en généralité et d’émettre plusieurs axes de conclusion (chapitre
4).
Partie 1
Cadre de la recherche
Cette première partie est constituée de quatre chapitres.
Le chapitre 1 s’intéresse aux questions de l’enseignement-apprentissage et pose de premiers repères dans la littérature.
Le chapitre 2 montre ce que nous ont appris nos recherches précédentes.
Le chapitre 3 présente les outils théoriques.
Le chapitre 4 présente la méthodologie utilisée : en quoi répond-elle aux questionnements et
aux besoins de l’enquête.
Chapitre 1
Repères autour des questions de l’enseignement-apprentissage
Ce chapitre 1 est organisé autour de quatre points : les trois premiers concernant l’enseignement « ordinaire », le dernier se centrant sur l’enseignement spécialisé.
I. 1 Enseignement ordinaire, équité et efficacité.
I. 2 Les recherches des pratiques enseignantes et de leur efficacité : quelques résultats de recherche.
I. 3 A quoi sont attentifs les professeurs dans leurs pratiques ?
I. 4 Enseignement spécialisé et efficacité.
I. Questions autour de l’enseignement-apprentissage, quelques repères dans la littérature
I. 1 Enseignement ordinaire, équité et efficacité
S’intéresser à l’action du professeur va nous conduire à étudier attentivement les situations, l’organisation du travail, les « gestes professionnels » que l’enseignant met en œuvre pour que les élèves « moins performants » apprennent. Ainsi, nous tentons de mieux comprendre les effets de sa pratique.
Comment fait-il ? Quelles sont ses ressources, ses techniques, ses contraintes ? Les objectifs qu’il s’est assignés sont-ils atteints ? Quels bénéfices en tirent les élèves ? En quoi l’enseignement prodigué est-il adapté à leur diversité ? Peut-on parler de pertinence de certaines organisations ou objets qui permettraient une meilleure efficacité ?
Rappelons que la loi d’orientation de 1989, dans son article 4, stipule que « pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité ». Assurer égalité et réussite, c’est donc parler d’équité et d’efficacité des pratiques. Cette recherche d’efficacité en enseignement est alors affichée comme aspiration nationale.
En 1997, Ségolène Royal, ministre déléguée de l’enseignement scolaire, a commandé un rapport sur le thème « Améliorer l’efficacité à l’école primaire », rédigé par Jean Ferrier (1998). Ce rapport constate le peu d’avancée de l’efficacité en matière d’éducation, pourtant :
- le nombre d’élèves par classe a considérablement baissé en 20 ans ;
- des postes de soutien ont été attribués dans les zones d’éducation prioritaire ;
- le nombre d’enseignants spécialisés (dont les maîtres chargés de la prévention de la difficulté scolaire) a augmenté.
Cette efficacité relative de l’enseignement se traduit par un nombre élevé d’élèves présentant des difficultés. En effet, malgré tout et « selon les années, ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle 3 (entrée au CE2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35% à l’entrée du collège. » (Ferrier, 1998, p. 3).
En 2001, dans son rapport remis au Ministre de l’Education et de la Recherche, Antoine Prost
déplore que la recherche sur l’Education et la Formation apparaisse particulièrement dispersée
et peu coordonnée. Il suggère alors le lancement d’un « Programme stratégique » de
recherche, le PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation), depuis
lors disparu. Ce programme s’intéresse, entre autres, à la traduction des enjeux sociaux et
pédagogiques et à une coordination des recherches publiques sur l’éducation. Des questions
sont formulées, liées à la caractérisation des pratiques enseignantes, mais aussi aux effets en termes d’efficacité et d’équité, des modalités d’ajustement des pratiques enseignantes aux activités et aux difficultés des élèves.
Tentons maintenant de faire le point sur quelques recherches récentes sur les pratiques des enseignants, leurs effets et leur efficacité.
I. 2 Que disent les recherches des pratiques enseignantes et de leur efficacité?
Est efficace ce « qui produit l’effet attendu » (Larousse, 2005, p. 397).
En France, l’effet majeur attendu de l’école est l’obtention d’un diplôme pour tous. Il s’agit donc de faire progresser tous les élèves, le bien-être de l’enfant ne suffit pas. Efficacité et équité (et non pas égalité des « traitements ») vont alors de pair. L’efficacité repose la question des savoirs, mais aussi des rapports au Savoir, des conditions dans lesquelles ce savoir est dispensé, des pratiques, des actions.
Pratiques et efficacité des pratiques à l’école
D’abord essentiellement dirigées vers l’activité et les résultats des élèves, les recherches se sont progressivement orientées sur le professeur et son action. Diverses recherches sur
« l’effet-maître » (Bressoux, 1994), sur les déterminants de la progression des élèves (Mingat, 1991) laissent supposer que le poids du travail professoral (la manière dont un professeur s’y prend) dans les performances des élèves expliquerait environ 10 à 15 % des performances des élèves. Certains maîtres permettent de meilleures acquisitions chez les élèves (Crahay, Lafontaine, 1986), cet « effet-maître » allant même jusqu’à l’emporter sur les origines sociales (Mingat, 1984, 1991).
D’autres travaux émergents, prenant leurs origines dans des champs variés comme la psychologie, la sociologie et la didactique, tentent d’en renouveler les rapports. Ils montrent diverses variables porteuses d’efficacité.
- Les environnements sociaux, culturels, langagiers, parfois étrangers l’un pour l’autre,
sont sources de malentendus entre enseignants et élèves. Ces incompréhensions
réciproques naissent surtout entre monde enseignant et milieux populaires (Bautier,
Rochex, 1997). « La compréhension de l’impact des pratiques pédagogiques nécessite
la prise en compte à la fois du contexte d’apprentissage et des caractéristiques des
élèves. » (Bautier, Goigoux, 2004, p.90). Donner, par exemple, explicitement les
enjeux de l’apprentissage permettrait d’estomper une part des incompréhensions.
- L’épistémologie pratique
13(Sensevy, 2006) des professeurs montre que les enseignants agissent selon des cadres didactiques et pédagogiques. Leurs conceptions de l’enseignement, d’une discipline, mais aussi leurs conceptions générales de l’apprentissage, ont une influence forte sur leurs pratiques effectives (relation pédagogique, influences de la prescription, de la composition sociale de la classe et de ses représentations). Bernstein (1975) met en relation pédagogies « traditionnelle » (pédagogie aux exigences explicites et visibles) et « moderniste » (pédagogie aux exigences implicites et « invisibles ») et deux types d’organisation de l’enseignement, il en étudie les effets sur les élèves.
- Au sein de la classe, un réseau explicatif de l’efficacité s’articule autour des effets du climat de classe, du temps consacré aux apprentissages (Bressoux, Bru, Altet, Lecomte-Lambert, 1999), des formes d’évaluation et du moment de leur application, des méthodes pédagogiques (Suchaut & Lebastard, 2000) et de leurs modalités.
Crahay (2000), par exemple, cite plusieurs études qui concluent au peu d’efficacité des modes d’enseignement qui reposent sur le travail individuel des élèves (ce qui n’est pas le cas dans le travail en groupes restreints).
- L’implication des élèves, les interactions en classe (Gilly, Roux & Trognon, 1999), la communication interne dans les groupes d’élèves influent sur les apprentissages des élèves.
- Les contenus d’apprentissage, donc le choix des situations proposées aux élèves, dans leurs aspects relationnels, organisationnels ont aussi un impact sur l’apprentissage.
Une situation gagne à être organisée autour de phases d’introduction (avec des consignes claires, la définition précise de l’enjeu de l’enseignement) et de conclusion (Mercier, Buty, 2004), de moments de formulation, de validation (Mercier, Buty, 2004), de gestion des conditions permettant de contribuer à la phase d’institutionnalisation (Sensevy, 1998). La mise en relation des savoirs, la gestion de la mémoire didactique de la situation (Brousseau & Centeno, 1991), l’usage professoral pertinent de l’ostension (Berthelot & Salin, 1992 ; Matheron & Salin, 2002) permettent un apprentissage plus efficace.
13 Nous qualifions cette épistémologie de pratique « parce qu’elle a des conséquences pratiques, elle est directement ou indirectement agissante dans le fonctionnement de la classe ; elle est pratique parce qu’elle est produite en grande partie par la pratique, dans la confrontation aux causalités que le professeur pense identifier dans celles-ci, et dans les habitudes de perception et d’action cristallisées dans les tâches au moyen desquelles il enseigne ; elle est pratique parce que, même si elle est en grande partie non intentionnelle, elle est produite pour la pratique, comme réponse générique aux multiples problèmes qu’elle révèle » (Sensevy, 2006, à paraître).
Selon que la question de l’efficacité soit posée d’un point de vue sociologique, psychologique, didactique ou pédagogique, divers éléments émergent. Mais, « leur simple addition ne suffit pas à expliquer la façon dont les élèves apprennent et progressent » (Bru, Altet, Blanchard- Laville, 2004). On peut dire que c’est un réseau d’interconnexions qui peut rendre un enseignement plus efficace.
Après la description rapide de ces critères d’efficacité posés par des chercheurs, tentons de sérier les pratiques et techniques que les professeurs privilégient.
I. 3 A quoi sont attentifs les professeurs dans leurs pratiques ?
Différentes recherches tentent de cibler les objets d’attention privilégiés par les enseignants.
Ces dernières s’intéressent à l’ensemble des élèves, pas spécifiquement aux élèves « peu performants », mais leur lecture, en creux, permet de désigner les obstacles potentiels auxquels seront majoritairement confrontés les élèves présentant le plus de difficultés d’apprentissage.
Outre la participation effective des élèves, les professeurs sont soucieux de l’ordre et du contrôle dans leur classe. Un critère d’efficacité est donc de ne pas se laisser « déborder » par les élèves, avoir « la classe en main » (Durand, 1996, Perrenoud, 1996). Les professeurs mettent aussi en avant l’importance du côté attractif et motivant des situations qu’ils choisissent pour les élèves. Ils « favorisent l’activité des élèves, antonyme de passivité : ce qui compte avant tout, c’est que les élèves agissent, qu’ils manipulent, qu’ils parlent et qu’ils cherchent. Leur degré d’engagement dans les tâches est le critère de qualité (et de régulation) retenu par les maîtres : il faut que les élèves soient attentifs, intéressés; bref qu’ils participent » (Bautier, Goigoux, 2004, p.96). Mais n’est-ce pas réduire l’apprentissage au
« faire », parfois réduit au terme s’affairer, synonyme alors de mouvement ? Attraction et motivation vont en effet souvent de pair avec nouveauté et variété. Goigoux (1998) a montré que les enseignants de SEGPA
14avaient tendance à donner des situations très (trop) nombreuses - à chaque jour son texte - afin de garder les élèves motivés. On peut alors se demander s’il existe un réel temps de l’apprentissage. Le travail de lecture de textes sur une séance au plus est rapide, souvent superficiel, l’implicite est alors de rigueur. Les élèves sont essentiellement dans la production, l’effectuation de tâches (qui souvent se bornent à des questions/réponses), peu dans la compréhension. Certains professeurs s’attacheraient plus à l’activité elle-même qu’à son contenu. Ils sont ainsi soucieux que chaque élève la mène à
14Section d’enseignement général et professionnel adapté. Ces structures s’adressent à des élèves présentant de graves difficultés persistantes d’apprentissage.
terme, mais n’exposent souvent pas explicitement les enjeux d’apprentissage. Les élèves restent alors dans l’immédiateté (production spontanée, liée au contexte) et ne peuvent sortir de leur expérience personnelle, donc décontextualiser la connaissance, généraliser et construire un savoir, or ce processus de secondarisation (Bautier, Rochex, 2004) est indispensable. A l’école, aujourd’hui, « il ne suffit pas de faire ce que le maître dit pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait » (Cèbe & Goigoux, 2004). Comprendre nécessite de cibler l’objet, de prendre du recul, de couper avec l’immédiateté. Pourtant, « le souci qu’ont les enseignants, tout particulièrement à l’égard des élèves considérés comme en difficulté, de susciter leur motivation et leur possibilité, de
« donner du sens » à l’apprentissage en misant sur l’attractivité, l’authenticité ou la familiarité des thèmes, des tâches ou des réalisations qu’ils leur proposent, et en s’inspirant plus ou moins pour cela des incitations à mettre en œuvre des « méthodes actives » et des
« pédagogies de projet », peut même faire obstacle à la dévolution et à la reconnaissance par les élèves de l’enjeu d’apprentissage, de la nature ou de la nécessité du travail requis pour pouvoir apprendre au-delà de la réalisation de la tâche ou du projet » (Rochex, 2004, p.11).
Les principaux déterminants dans le choix et les conceptions des situations d’apprentissage seraient alors souvent liés à certains modèles pédagogiques « porteurs » (dont les organismes de formation véhiculent certainement les idées), des injonctions institutionnelles (via par exemple les instructions officielles) dont parfois les enjeux ne seraient pas maîtrisés par les enseignants. Un modèle fort aujourd’hui, par exemple, est qu’il suffirait de provoquer un débat au sein d’un groupe pour qu’il y ait apprentissage (avatar du modèle socio- constructiviste). Choix privilégié des enseignants ne semble donc pas toujours rimer avec choix les plus efficaces.
Notre recherche, outre la classe « ordinaire », étudie des situations d’enseignement des mathématiques dans le champ de l’Adaptation Scolaire, plus exactement au sein d’un dispositif d’aide aux élèves présentant des difficultés d’apprentissage. Il s’agit également de s’interroger sur cette notion d’efficacité dans les pratiques des enseignants spécialisés.
Pour contextualiser notre recherche, nous définissons d’abord d’emblée le champ de
l’adaptation scolaire, les missions et la spécificité du maître spécialisé à dominante
pédagogique (maître E). Qui est-il, que fait-il ? Puis, nous examinerons quelles sont ses
pratiques. Que dit la littérature sur son travail et ses caractéristiques?
I. 4 Enseignement spécialisé et efficacité
I. 4. 1 Présentation du réseau d’aide, une institution récente
Dans l’école primaire française, depuis 1990
15, existent des emplois de professeurs spécialisés à dominante pédagogique (maîtres E) dont la mission est d’aider les élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage (un des axes majeurs de la politique éducative) sans se substituer à l’action du maître de classe. « La difficulté est inhérente au processus même d’apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l’action pédagogique conduite par l’enseignant dans sa classe, complétées par les activités au sein du cycle »
16.
Ces maîtres E sont d’abord des professeurs des écoles (ils ont précédemment enseigné dans des classes ordinaires) et bénéficient d’une formation complémentaire, certifiée par un diplôme de l’Education Nationale (le CAAPSAIS
17, remplacé par le CAPASH
18depuis 2004).
Ils travaillent, au sein de l’école, dans un dispositif-ressource nommé Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) qui a pour mission « d’accroître les possibilités des équipes pédagogiques, de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves »
19. Chaque RASED est implanté dans une circonscription, sous la responsabilité d’un Inspecteur de l’Education Nationale. Ces enseignants spécialisés sont soumis au même régime que tout enseignant du premier degré (obligations en termes d’horaires, de réunion, institutionnelles, inspections…).
Les enseignants des classes « ordinaires », face aux difficultés persistantes d’un ou plusieurs élèves, formulent une demande d’aide au Réseau qui, après analyse des difficultés au cours d’une réunion de synthèse
20, détermine « les formes d’aides les plus adaptées » et leurs mises en œuvre. Quand la difficulté de l’élève relève d’une difficulté d’apprentissage d’ordre pédagogique, c’est alors une aide à dominante pédagogique qui lui sera proposée. Ces aides spécialisées à dominante pédagogique « sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs
15 Circulaire n°90-082 du 09/04/1990, Les réseaux d’aides, puis circulaire n°2002-113 du 30/04/2000, les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré
.
16 Circulaire n°2002-113 du 30/04/2002, les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré.
17Certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires.
18Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004).
19 Circulaire n°2002-113 du 30/04/2002, les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré. Les réseaux d’aide proposent plusieurs types d’aides : une aide à dominante pédagogique (maître E), une aide à dominante rééducative pour des enfants qui ont des difficultés à devenir des élèves, une aide psychologique via des entretiens avec un psychologue scolaire (mais ce n’est en aucun cas une thérapie).
20Les enseignants des RASED se réunissent une fois par semaine (réunion de synthèse) à raison de 3 heures.
capacités de travail mental sont satisfaisantes »
21. Les maîtres E agissent, la plupart du temps, en proposant des regroupements d’adaptation, en dehors de la classe, qui réunissent, en moyenne deux fois par semaine, de petits groupes d’élèves moins « performants »
22. Ils regroupent donc des élèves qui présentent des difficultés scolaires
23. « En référence aux domaines d’activité de l’école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l’école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite. Les conditions créées favorisent l’expérience du succès et la prise de conscience des progrès ».
24Cette présentation succincte du réseau d’aide et du maître E fait émerger un certain nombre de questions. Qui sont les élèves « peu performants » : les critères sont-ils les mêmes selon le contexte ou l’enseignant des classes ? Ces regroupements existent-ils pour améliorer l’efficacité globale du système ? Est-ce un « coaching » qui permettrait d’entraîner les élèves les « moins performants » ou alors ce dispositif, au contraire, créerait-il des attentes moindres de la part des enseignants des classes vis-à-vis des élèves présentant des difficultés?
Tentons d’examiner les pratiques dans le milieu de l’enseignement spécialisé. Dans ce contexte, quel sens le mot « efficacité » prend-il ? Existe-t-il des situations plus efficaces ? I. 4. 2 Pratiques et efficacité des pratiques dans l’enseignement spécialisé auprès des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage
Les enseignants spécialisés ne disposent pas de manuels spécifiques, il n’existerait donc pas de moyens d’enseignement « spécialisés ». Les situations efficaces avec les élèves en général, le seraient alors aussi avec les élèves les plus en difficulté (et réciproquement), moyennant quelques adaptations. Les enseignants spécialisés se distinguent d’ailleurs peu, sur certains aspects, des enseignants ordinaires (Tambone & Mercier, 2002; Conne, 1999) : comme pour ces derniers, les activités proposées aux élèves doivent d’abord être attractives, motivantes.
Les enseignants spécialisés ajoutent quelques critères qui orientent le choix de la situation : la
21 Ibid.
22 Le texte officiel préconise aussi un travail du maître E auprès des élèves présentant des difficultés au sein même de la classe. Cette solution est actuellement choisie de manière très minoritaire.
23 Nous nommerons régulièrement ces groupes « homogènes peu performants » bien que nous soyons très conscients que cette expression prête le flanc aux critiques. En effet, ces élèves sont certes tous estimés « peu performants » d’après les évaluations des enseignants, mais ils présentent malgré tout une hétérogénéité dans leurs performances (tous ces élèves ne présentent pas des difficultés équivalentes). Nous nommerons a contrario
« groupes hétérogènes » des groupes dans lesquels se trouvent mêlés des élèves aux difficultés repérées et avérées et qui sont estimés par les enseignants « peu performants » et des élèves estimés « performants ».
24 Ibid.
facilité de la situation et l’importance de l’autonomie de l’élève. Ils semblent donc être plus dans l’intention de faire apprendre que dans l’intention d’enseigner.
La principale caractéristique des enseignants spécialisés serait sans doute d’offrir aux élèves un lieu de restauration où de nouveaux échecs leur seraient évités. Or « une dérive bien connue de l’enseignement consiste en la transformation des dispositifs d’apprentissage en dispositifs de réussite » (Conne, 1999, p.4), car cette volonté de réussite peut s’effectuer à
« tous les prix » (Butlen, Peltier & al., 2002). Cette recherche de réussite peut se traduire, selon les enseignants ou les moments de l’enseignement, par faire mieux, faire autrement, mais aussi faire moins, jusqu’à éviter tout nouvel apprentissage et ne confronter l’élève qu’à ce qu’il sait faire et ainsi faire la même chose (l’adaptation des tâches au public visé viderait l’enseignement de tout objet d’apprentissage). Le professeur peut ainsi se retrouver sans cesse à faire travailler les élèves « sur les formes les plus algorithmiques
25du savoir » (Bloch &
Salin, 2003, p.5). On peut donc s’interroger sur la pertinence et la légitimité du choix de certains objets d’enseignement, puisqu’en classe spécialisée, le travail du professeur spécialisé consisterait à « réorganiser le programme en tâches faisables » (Conne, 1999, p. 5) pour favoriser le sentiment de réussite et contribuer à la réassurance de l’élève.
On peut aussi s’interroger sur les formes privilégiées que revêt l’enseignement spécialisé : les professeurs pratiquent plutôt la « pédagogie de détour » (Tambone & Mercier, 2000, p.4). Ils sont friands de jeux, de situations ludiques, situations qu’ils jugent moins contraignantes.
Dans ces jeux, l’action est reine, le passage ultérieur à la formulation et l’institutionnalisation est très difficile, les élèves se contentant de la phase d’action. « L’habillage détourne l’attention des élèves à l’objet visé » (Bautier et Goigoux, 2004, p.95) car les élèves éprouvant des difficultés d’aprentissage sont « particulièrement sensibles aux traits de surface des tâches, ils ont du mal à inhiber les informations inappropriées » (ibid.). Nous pouvons aussi ajouter qu’il n’y a qu’un pas entre jeu et jouet et, « de même que le savoir est piégeant pour l’enseignant qui croira pouvoir éviter de faire des maths, de même le jouet est piégeant, car sous prétexte de respect d’autonomie du sujet, il pourrait décharger le professeur de sa responsabilité d’enseignant » (Conne, p.16). L’élève qui joue est dans l’action, mais une situation d’action ne suffit pas pour accéder au savoir. Or, dans l’enseignement spécialisé « la perspective n’est souvent plus de faire accéder les élèves à un savoir nouveau, par l’organisation d’une situation d’action, suivie d’une situation de formulation, puis de validation » (Salin & Bloch, 2003, p.9).
25Au sens d’unensemble de règles préétablies qui ne demandent plus de construction.
