Université Mustapha Ben Boulaid - Batna 2
Faculté des lettres et langues étrangères Département de français
École doctorale Algéro-Française Pôle Est
Antenne de Batna
Thèse de doctorat Option : Langue et littérature
Thème
Présentée par : Mme Shyraz AGGOUN
Sous la co-direction de :
M Samir ABDELHAMID (Professeur Université Batna 2) M Philippe BLANCHET (Professeur Université Rennes II)
Année universitaire : 2018/2019
DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES
ORALES
Faculté des lettres et langues étrangères Département de français
École doctorale Algéro-Française Pôle Est
Antenne de Batna
Thèse de doctorat Option : Langue et littérature
Thème
Présentée par : Mme Shyraz AGGOUN Sous la co-direction de :
M Samir ABDELHAMID (Professeur Université Batna 2) M Philippe BLANCHET (Professeur Université Rennes II)
Membres du jury :
Pr Gaouaou MANAA (C.U. Barika).……….……... Président Pr Samir ABDELHAMID (Université Batna 2) ……….. Rapporteur Pr Philippe BLANCHET (Université Rennes II) .……….………. Co-rapporteur Pr Abdelouaheb DAKHIA (Université Biskra) ………..…….. Examinateur Dr Leila BOUTAMINE (Université Batna 2) …..………..………Examinatrice Dr Ilhem BOUDJIR (Université Batna 2) ………. Examinatrice
Année universitaire : 2018/2019
DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES ORALES ENTRE PRÉ-ACQUIS ET POST ACQUIS
Cas des étudiants de première année du département de français de l’université Batna 2
A la prunelle de mes yeux, ma raison de vivre, mes chers
enfants : Mohamed Aymen et Alaa.
Soyons reconnaissants aux personnes qui nous donnent du bonheur ; elles sont les charmants jardiniers par qui nos âmes sont fleuries.
Marcel Proust
Un grand MERCI aux personnes qui ont cru en moi et qui m’ont permis d’arriver au bout de cette thèse.
Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements au Professeur Samir ABDELHAMID qui fut pour moi un directeur de thèse attentif et disponible malgré ses nombreuses
attributions.
Sa compétence, sa rigueur scientifique et sa clairvoyance m’ont beaucoup appris. Ils ont été et resteront à tout jamais graver dans ma mémoire.
J’exprime tous mes remerciements à l’ensemble des membres du jury qui ont accepté de lire et d’évaluer ce travail.
J’adresse toute ma gratitude à tous mes enseignants, mes ami(e)s et collègues. Je ne saurais terminer sans remercier toutes ces personnes dans l’ombre dont la contribution à mon travail est non négligeable, M Hamza NEZZAR, M Badreddine
AFIF, M Fethi OULD KHELIFA, Mme Rahma CHERGUI, M Fouzi FELLAH, M Haroun BOUTIBA, M Djamel NEHALI, M Rachid SEDIRA, M Chiheb Eddine
AMOURI, M Younes BEHADNA et mes chers étudiants.
Mention spéciale à M Tahar HAOUA grâce à qui mon article a pu être publié. J’adresse toute mon affection à ma famille, mes tendres et dévoués parents, mon unique sœur et mes adorables nièces que j’aime tant. Merci pour avoir fait de moi ce que je suis
aujourd’hui.
Très humblement, je voudrais te dire merci pour ton soutien, ta présence, ton écoute, ta patience, ton dévouement. Pendant mes périodes de doutes, de tristesses ; tu as toujours
répondu présente. Mille mercis ma chère amie Nassima KHENDOUDI. Enfin, une pensée particulière à tous ceux que je ne nomme pas, mais qui se
reconnaîtront.
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE I GÉNÉRALITÉS
I.1. L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE. I.2. L’oral : composantes et spécificités.
CHAPITRE II PARTICULARITÉS
II.1. Les compétences langagières orales : la compréhension. II.2. Les compétences langagières orales : l’expression
CHAPITRE I I.1. L’enquête.
I.2. Résultats et discussions.
CHAPITRE II II.1. L’expérimentation
II.2. Résultats et discussions.
CONCLUSION GÉNÉRALE I N T R O D U C T I O N MÉTHODES RÉSULTATS DISCUSSION S
1. AC Approche Communicative 2. A.O Audio-Orale
3. CECR Cadre Européen Commun de Référence
4. CREDIF Centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Français 5. FLE Français Langue Etrangère
6. L.E Langue Etrangère 7. L.M Langue Maternelle 8. MAO Méthode Audio-Orale 9. MAV Méthode Audio-Visuelle 10. PA Perspective Actionnelle
11. SGAV Structuro-Globale Audio-Visuelle 12. VIF Voix et Image de France
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La vie nous a maintes fois montré combien notre manière de nous exprimer pouvait influencer ou même fonder le jugement que nos partenaires portent sur notre personnalité et notre compétence. Cela est flagrant dans des situations comme la prise de parole en classe, l’interrogation orale, l’entretien d’embauche ; cela l’est aussi pour les enseignants qui ont à « faire vivre » leur cours.
Si les autres nous jugent à travers notre compétence de communication, nous-mêmes nous procédons en silence à l’évaluation de notre capacité à dire ou oser dire les choses. Cette opinion de nous-mêmes a des conséquences sur nos attitudes et nos comportements. En effet, nous pouvons dire que l’expression orale est un aiguillon capital de plusieurs enjeux de la vie : la qualité de nos relations humaines, la mise en valeur de notre compétence professionnelle, notre propre développement personnel comme notre équilibre psychique et notre aptitude à persuader.
Le droit à la parole s’assimile à la liberté, ainsi, pas de vraie liberté sans la possibilité d’avoir, de prendre la parole. Elle représente pour l’homme le moyen primordial, même irremplaçable de son expression et de son existence.
La parole, en allant vers l’autre, aspire à être entendue, reçue et comprise, car « en étant écouté » elle n’est plus un soliloque, vu qu’elle exige d’être établie entre, au moins, deux partenaires. Une réflexion sur l’expression orale ne peut exclure un rappel ; une brève médiation de l’écoute. Les deux branches d’un même tronc où circule la sève vitale de la communication sont l’action de dire et d’écouter, et elles sont indissociables. Est faite pour être entendue toute parole dite. « Le droit à la parole est vital et universel » (Bizouard, 2006, p.11)
Ce qui importe le plus est de surmonter les blocages et isolements, il n’est pas question pour cela de dire tout à tort et à travers, car nous avons bien quelque chose à dire au point où l’on en ressente le besoin de l’exprimer pour ainsi prendre notre pleine dimension d’homme ou de femme.
Les machines les plus performantes ne résoudront en rien les problèmes de communication et d’expression.
Sortir ce que nous avons accumulé, sortir de soi-même, vivre pleinement, voilà ce que nous voulons tous, et la solution est en nous, car nous sommes faits pour communiquer.
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L’expression de nos êtres mêmes à travers nos voix, nos gestes, nos corps entiers, notre langage, nos mots… ne se résume pas que dans l’expression de nos idées, elle la dépasse. C’est ainsi qu’on se construit, à travers ce fait de dire qui fait à ce qu’on soit nous-mêmes. Et puis d’ailleurs, qui n’a pas ressenti un jour le besoin d’être écouté, avoir cette envie intense d’avoir quelqu’un à qui parler.
Une vieille paysanne avec un mari toujours absent en venait même à parler aux murs du fait de son isolement pendant des années dans un coin perdu.
L’expression n’est pas un appareil ménager qu’on fait fonctionner en utilisant soigneusement le mode d’emploi. Ce n’est pas une chose.
Même en barbotant au début de notre expression, c’est en parlant qu’on découvre qu’on peut dire.
Faire l’inventaire de nos ressources ainsi que de nos difficultés, et essayer peut-être de repérer leurs origines et leurs remèdes avec les autres si possible se fait uniquement si on arrive à parler.
Pour mieux repérer ses difficultés et capacités, et réussir à en faire le point, un enseignement de l’expression orale peut être la clé.
Supposant que l’on s’abstienne de parler, qui connaîtra nos désirs, nos opinions, nos manques ? On peut alors se voir imposer des choix qu’on ne veut pas, tel un programme télévisé qu’on n’aime pas, des habits qui ne nous ressemblent pas, un travail que l’on n’apprécie pas…
La parole, la liberté et le pouvoir ont des liens extrêmement étroits. C’est à travers notre expérience que nous transmettons ce qui peut être utile à la communauté, et c’est de cet échange que nous devenons un membre de cette société, nous participerons alors à ses joies, ses peines, ses échanges communs.
Pour organiser une pensée traduisant ce que chacun a d’original avec l’apport d’éléments venus de l’extérieur, nous avons besoin d’un apprentissage de l’expression ; marche pour découvrir la densité des mots, leur valeur, leur intensité. Rééduquer la sensibilité, retrouver un regard neuf sur toute chose, réapprendre à sentir, observer et après seulement à raisonner et à structurer, voilà ce qui doit être développé à travers une attitude intérieure.
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L’oral, dans son apprentissage, prend en compte l’environnement, son évolution ou sa modification. C’est un amalgame de composantes langagières, perceptives, intellectuelles, comportementales, sociales et psychologiques. L’oral est ainsi perçu d’une immense complexité, surtout quand on en fait un terrain d’expérience de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Etant enseignante au département de français, et suite à la pré-enquête menée auprès des apprenants de première année, nous avons constaté qu’ils avaient du mal à prendre la parole en classe.
Une passivité désolante et une démotivation remarquable dans nos classes de FLE ce qui nous a poussées à s’interroger sur les difficultés que peuvent rencontrer ces derniers et par la suite proposer des stratégies d’enseignement/apprentissage afin de développer leurs compétences langagières orales.
Ainsi, tout le sérieux associé à l’apprentissage de l’oral reste ancré dans un enseignement traditionnel basé sur les leçons magistrales axées sur le discours de l’enseignant. Une constatation amère, mais hélas fondée.
Pour surmonter ce problème, et initier l’apprenant à apprendre à agir et interagir en classe, il serait utile de penser à d’autres méthodes d'enseignement qui seront en phase avec les nouvelles orientations méthodologiques sur l’enseignement des langues, dont le but est de renforcer les compétences orales des apprenants. Dans cette même optique, nous voulons proposer le Cadre Européen Commun de Référence (désormais le CECR) qui adopte une perspective actionnelle qui vise à préparer les apprenants à être des acteurs sociaux à travers la réalisation de tâches réelles. Cette nouvelle approche, remplace les exercices et les activités traditionnels et offre de nouvelles perspectives à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères selon lesquelles la langue devrait être utilisée non seulement comme un outil de communication, mais aussi comme un instrument d’action sociale.
Selon la perspective actionnelle, la communication ainsi que l’apprentissage de langues vivantes passent par la réalisation de tâches. On trouve des tâches langagières, c'est-à-dire que les actions requises ainsi que les stratégies mises en œuvre pour leur réalisations portent sur des activités langagières, par exemple demander des renseignements par téléphone, participer à une conférence, présenter un exposé oral, etc.
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La notion d’action dans le CECR est, selon Coste, directement liée à une double option : 1. « Poser l’apprenant aussi bien que l’utilisateur de langues comme un acteur social
œuvrant dans différents domaines,
2. Considérer l’apprentissage et la communication comme des actions de cet acteur social » (2009, p. 15)
L’action en contexte authentique d’interactions sociales s’appuie sur la réalisation d’activités langagières de réception, de production, d’interaction et de médiation qui peuvent à leur tour être analysées en terme de production/compréhension d’actes de parole ( se présenter, saluer, remercier, demander une information, etc.) et de genres (conférence, débat, etc.). Cependant, cette action comporte également des activités non langagières : se déplacer, manipuler des outils, etc.
Le CECR adopte la perspective actionnelle et la définit comme suit :
La perspective privilégiée ici est [...] de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. (2005, p. 15)
Ce que l’on se propose donc désormais dans cette perspective actionnelle est de former dans nos classes de langues, non plus un étranger de passage (comme c’est le cas des approches communicatives), mais un acteur social plurilingue et pluriculturel, capable de s’adapter ou de s’intégrer dans les différentes sociétés. Un acteur social qui, dans le cadre de sa formation universitaire et de sa profession, doit désormais être capable de travailler en langue/culture étrangère.
En d’autres termes, l’objectif de l’enseignement/apprentissage de langues étrangères n’est plus de former un apprenant capable de se comporter seulement dans des situations de communication attendue mais de l’aider à devenir un utilisateur autonome et efficace de la langue/culture étrangère.
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Cette notion d’action est considérée d’après Springer comme la clé qui permet de « transformer l’approche communicative en une matière plus noble et plus riche d’espoir pédagogique à travers la notion d’action » (2009, p. 28).
La notion de tâche, prônée par la perspective actionnelle, nous parait comme un moyen qui, non seulement, favorise la motivation et donne du plaisir pour les apprenants, et sert de levier aux apprentissages, mais elle est également un outil qui place les apprenants dans des situations d’interactivité susceptibles de reconstituer les fonctionnements communicatifs, en les plaçant en situation d’acteur de communication.
La rédaction de cette thèse, sera structurée selon le plan IMRAD (Introduction, Méthodes, Résultats Et (and) Discussion).
Nous introduisons les notions de bases sur lesquelles nous nous appuyons pour consolider notre expérimentation.
Le premier chapitre portera sur des généralités à savoir l’évolution des méthodologies dans l’enseignement du FLE et composantes et spécificités de l’oral.
Nous vous proposerons, une synthèse des différentes méthodologies qui ont bouleversé l’enseignement des langues étrangères et plus précisément l’enseignement de l’oral allant de la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Afin d’éclaircir la compréhension de l’évolution de l’apprentissage des langues.
Pour ce qui est des composantes et spécificités de l’oral, nous définirons les mots clés de notre recherche tels que les particularités de l’oral, les traits de l’oralité, la compétence de communication, le CECR (Cadre Européen Commun de Références), activités langagières, notion de tâche, stratégies et perspective actionnelle.
Le deuxième chapitre déterminera les particularités des compétences langagières orales (la compréhension et l’expression orale).
En ce qui concerne la méthode et afin de déterminer notre échantillonnage et avoir une idée sur notre public. Une enquête a été menée auprès des étudiants de première année. Notre objectif était de connaître leurs conditions de vie, leurs milieux socioculturels (études des parents, professions), leurs niveaux en langue française, le genre de difficultés rencontrées lors de l’apprentissage de cette dernière, déterminer aussi leur degré d’utilisation et d’expression en français.
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Après l’analyse des questionnaires, il nous ait semblé judicieux de faire une expérimentation pour aider ces apprenants à développer leurs compétences langagières orales.
Le bilan c'est-à-dire la discussion et l’interprétation des résultats de notre expérimentation vont nous permettre de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses de départ.
Enfin et en guise de conclusion générale, nous essayerons de faire le tour de tout ce qui a été abordé tout en tentant d’ouvrir de nouvelles perspectives pour ceux et celles intéressés par le présent sujet.
CHAPITRE I : GÉNÉRALITÉS
I.1. ÉVOLUTION DES
MÉTHODOLOGIES DANS
L’ENSEIGNEMENT DU FLE
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INTRODUCTION
Les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont grandement évolué depuis la méthodologie traditionnelle. Révélée au XIXe siècle, cette étude se fondait sur la littérature ainsi que les proverbes, ou tout simplement, la culture de la langue étudiée, l’objectif premier était en fait de l’étudier par rapport à son aspect culturel.
Seule une catégorie sociale et intellectuelle supérieures visant l’apprenant de langue étrangère était concernée par l’étude d’une langue. Or, dès 1950, l’enseignement de la langue était perçu tel un outil de communication engageant réellement une conversation avec des personnes parlant une autre langue, l’objectif pratique a pris le relais.
Le milieu scolaire qui, dans les années 60 représentait le milieu propice pour l’enseignement des langues a vite perdu de son ampleur arrivé aux années 80. L’analyse privilégie ainsi l’adulte au détriment de l’élève, l’apprenant occupe de ce fait une place de choix dans le processus de formation qui déterminera par la suite des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques par rapport aux publics et à leurs besoins.
Nous vous proposons, pour éclaircir la compréhension de l’évolution de l’apprentissage des langues, une synthèse des différentes méthodologies qui ont bouleversé l’enseignement des langues étrangères allant de la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours.
I.1.1.La méthodologie traditionnelle
« La méthodologie traditionnelle appelée également méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction » (Rodriguez, 2004).
Méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes, la méthodologie traditionnelle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Perdurant pendant plusieurs siècles et contribuant au développement de la pensée méthodologique, cette méthode a largement
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été utilisée dans l’enseignement secondaire du français dans la seconde moitié du XIXe siècle. Selon Puren: « la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIe et le XIXe siècle à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe. » (Puren, 1994) Plaçant l’oral en second plan, la lecture et la traduction des textes littéraires en langue étrangère étaient le but essentiel de cette méthodologie. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Même s’il n’était pas totalement négligé, le sens des textes ne jouissait pas de cette notoriété octroyée à la forme littéraire. Par conséquent, une langue normée de « qualité » était celle utilisée par les auteurs littéraires, celle-ci devait être préférable par rapport à celle orale vulgairement imitée par de simples apprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate. Ainsi, tout ce qui touchait aux œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère représentait la culture.
Le thème ainsi que la mémorisation de phrases étaient les exercices qu’adoptait la méthodologie traditionnelle au XVIIIe siècle comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive (on présentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases). C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dans l’enseignement des langues; un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui. Une évolution de la méthodologie au XIXe siècle a eu lieu. Provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte en langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle, son principe était d’étudier la théorie de la grammaire qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée par difficultés. Les points grammaticaux étaient finalement abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque :
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La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire. (Puren, 1988, p. 50)
Le professeur n’avait nullement besoin de manuel vu le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie. Choisissant lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment), il ne tenait pas vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire.
Le seul à dominer entièrement la classe, c’était l’enseignant qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves.
L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.
Le contexte n’avait point d’importance, car le vocabulaire était enseigné en tant que liste de mots présentés hors situation. L’apprenant devait donc les apprendre par cœur, et le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La méthodologie traditionnelle proposait donc un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
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Commentaire et résumé
La méthode traditionnelle reste celle qui a duré le plus longtemps, dominante en Europe dès la fin du XVIe et XVIIe siècle, puis contestée au XVIIIe, elle connait son plein essor au XIXe siècle en particulier en Allemagne, et continue à être utilisée pendant une bonne partie du XXe siècle. Cette méthode inspire encore de nombreuses universités, on retrouve même des éléments dans les manuels de langue les plus récents.
Le seul modèle existant était celui de l’enseignement des langues mortes (le latin et le grec) vu que les langues vivantes n’avaient pas encore vu le jour. Avec l’apparition de celles-ci, il était tout à fait évident de se baser sur ce seul modèle existant. Ainsi, partant de petites phrases, puis à la longue, de texte d’auteurs, on procédait à la lecture, à l’explication du sens des mots, à la présentation de règles de grammaire pour aboutir en fin de compte à la traduction.
Cet enseignement n’apportait rien de nouveau tant qu’il se basait sur ce qui a déjà été fixé pour l’enseignement des langues mortes, ce qui avait de l’importance était les textes à tendance littéraire qui faisaient parties de la culture générale. Et c’est ainsi que pour développer les facultés de raisonnement et d’analyse, certains types d’exercices étaient proposés.
Le manuel du F.L.E suggérait un contenu et une méthodologie bien précise. En effet, les thèmes proposés aux étudiants étaient moralisateurs, la langue écrite était soignée ce qui induisait une recherche d’effets littéraires.
La méthodologie elle, consistait en une lecture qui menait à une explication du sens, puis à une description des formes, pour aboutir à des exercices d’application et de traduction (version/thème).
Cette forme d’enseignement qui se base uniquement sur les textes à tendance littéraire développe ainsi une connaissance passive de ces textes qui ne cernent que la compréhension des textes écrits. Un apprentissage stéréotypé qui rend la production écrite médiocre et artificielle. La production orale n’est pas du tout évoquée, même qu’on ne s’intéresse point à elle, et l’exercice oral en classe est extrêmement difficile.
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Avec l’apprentissage des langues vivantes, et le manque de considération des élèves face à cette nouvelle matière (à raison de deux heures par semaine, temps imparti à l’escrime), les enseignants se voient pousser à utiliser les mêmes méthodes que pour le Grec et le Latin, matières nobles de l’époque, et c’est à partir de 1823 que cet enseignement commence.
Les objectifs de cette méthode s’étalent sur quatre volets ; la grammaire (à travers les traductions ainsi que les thèmes), l’esthétique vis-à-vis des règles du beau langage, le côté intellectuel car c’est à travers une langue qu’on intériorise une méthode de raisonnement intellectuel. Et enfin, le point moral : l’honnête homme.
Les théories d’apprentissage mettent en relation deux ensembles : mot <—> mot, ce qui induit à un apprentissage par cœur des listes de vocabulaire. La nature de la langue utilisée est littéraire, soutenue, châtiée et contrôlée, et elle est uniquement écrite. Les images ne sont pas présentes, et l’apprenant ne fait face qu’à un texte écrit. Le lexique enseigné est répertorié par listes thématiques exhaustives. Liste de mot avec prépositions et adverbes. La grammaire est normative opposé : « il faut dire » à « il ne faut pas dire ». La progression est arbitraire, juxtaposée (pas même du plus simple au plus compliqué)
Aucun moment en particulier tant qu’il n’y a pas d’ordre logique dans cet apprentissage. Les types d’exercices et d’activités sont essentiellement écrits : apprentissages de règles, apprentissage de vocabulaire, explications de textes, thèmes, récitations, dictées, stylistique comparée et exercices d'application. La faute n’est pas admise, elle est systématiquement éliminée tant qu’hors norme.
Il n’y a pas dévaluation, il y a juste contrôle de connaissances. Le contenu socioculturel n’est pas une préoccupation. Les supports matériels sont « la grammaire », « le dictionnaire » et le papier.
Le rôle de l’apprenant est passif, une valorisation de l’effort individuel, l’enseignant est la référence, et l’individualisme. Il y a une norme à respecter, et le maître qui est l’unique référence est là pour la faire respecter. La hiérarchie entre maître/élève est valorisée par l’estrade ainsi que les tables.
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I.1.2.La méthode directe
Utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle, elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. « L’expression méthode directe apparaît pour la première fois en France dans la Circulaire du 15 novembre 1901, elle est automatiquement opposée à celle qui l’a précédée (méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction) en raison de son principe direct »(Rodriguez, 2004). Engendrant une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement, cette méthode oblige en effet tous les enseignants, et c’est une première, à adopter une méthode unique.
Désireuse de s’ouvrir vers l’étranger dès la fin du XIXe siècle, la société française ne voulait plus l’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’objectif nommé « pratique » visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication, et a poussé vers une évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Qu’est-ce qui définit la méthodologie directe ?
Faire penser l’apprenant en langue étrangère le plus tôt que possible est l’objectif de cette méthode. Le passage par un intermédiaire/équivalent en langue française n’est pas autorisé. Le vocabulaire est expliqué à travers des images ou des objets, mais on n’a jamais recours à la traduction en langue maternelle.
Une importance particulière est accordée à la prononciation. On utilise la langue orale sans passé par la forme écrite.
Les exercices de conversation du type questions/réponses sont privilégiés par l’enseignant. La grammaire étrangère est enseignée d’une manière inductive et les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite.
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Se basant sur plusieurs méthodes (directe, active et directe), la méthodologie directe désigne l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, chose qui a bouleversé l’enseignement des langues étrangères.
Néanmoins, l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait. En fait, certains étaient pour une interdiction totale de son utilisation (thèse adoptée dans l’Instruction de 1908), mais la grande majorité était conscientes des répercussions néfastes d’une telle intransigeance et optait pour un usage plus souple de la méthode directe.
L’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe désignait la méthode orale. La réaction aux questions du professeur constituait les productions orales des élèves, ce qui permettait de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L’écrit, placé cette fois au second plan était perçu comme le moyen de fixer par écrit ce que l’élève savait déjà employer à l’oral, d’où l’appellation de certains d’un « oral scripturé ».
D’après l’instruction de 1902, la progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Tout un ensemble de méthodes désigne la méthode active, tel que : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. Dans la méthode interrogative, la réponse des élèves face aux questions du professeur consistait à réemployer des formes linguistiques étudiées. Ce n’était donc que des exercices dirigés.
La méthode intuitive, de par son appellation, présentait une explication du vocabulaire et incitait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La compréhension se faisait donc de manière intuitive tant que la présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle.
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Ayant comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique, la méthode imitative s’appliquait aussi bien à l’apprentissage de la phonétique qu’à celui de la langue en général.
Plus en répète, mieux on retient était le principe de la méthode répétitive. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.
C’est ainsi que faisant appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, etc. que celui-ci finit par augmenter sa motivation.
En 1988, Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe « se situe au niveau de la pédagogie générale de référence »ce qui présume une grande innovation dans l’enseignement scolaire.
A partir de la méthodologie directe, la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale : on faisait attention et on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe.
Le déclin de la méthodologie directe fut ainsi provoqué et ses problèmes se situaient sur le plan interne et externe.
L’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle représentait les problèmes internes les plus importants.
Pour le côté externe, l’ambition excessive d’une méthodologie qui exigeait des enseignants une parfaite maîtrise de la langue orale sans pour autant leur offrir un recyclage massif a déclenché le refus de cette méthodologie imposée par une instruction officielle, raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de « véritable gaspillage d’énergie » (Puren, 1988, p. 135).
La forme orale prend de l’ampleur dans l’apprentissage de la langue, car plutôt que d’expliquer, d’analyser un texte écrit et de le traduire en une autre langue pour pouvoir le
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comprendre, on découvre qu’il vaudrait mieux le présenter directement dans sa langue d’origine.
Commentaire et résumé
La méthode « directe » s’oppose à celle qualifiée d’indirecte, car elle passait par la traduction pour transmettre le message. Méthode que la méthodologie directe souhaitait éliminer.
S’appuyant dans un premier temps sur les gestes, les mimiques, les dessins, les images, l’environnement immédiat de la classe, et puis progressivement au moyen de la langue étrangère elle-même, l’enseignant utilise, dès la première leçon, la seule langue en s’interdisant d’avoir recours à la langue maternelle : il enseigne directement la langue étrangère. L’enseignant montre, mime et met en jeu son corps dans des activités qui imitent les échanges naturels mais qui restent très artificielles : on ne demande pas, sauf à de très jeunes enfants, de nommer une réalité qu’on sait connue de son interlocuteur ; on ne décrit pas les actions qu’on est en train de faire....
Donc, on est nécessairement dans l’oralité, première étape des mots concrets.
La deuxième étape, celle des mots abstraits consiste à faire appel à des réalités qui ne sont pas présentes dans la classe ou qu’on ne peut mimer aisément, mais qu’on peut dessiner au tableau ou observer sur des images. C’est ainsi, qu’essentiellement à l’aide de mots appris antérieurement qui permettent d’en préciser le sens, que se développe l’apprentissage de la langue étrangère sans avoir recours à la langue maternelle, sans que cela n’empêche les apprenants d’y faire appel silencieusement.
Montrer et faire entendre, voilà où se situe le progrès, car, si la méthode traditionnelle part systématiquement de l'écrit indiquant un progrès beaucoup plus apparent que réel, la forme orale du langage elle, est première.
Affirmer qu’on ne passe plus par la traduction est faux, elle réside toujours dans l’esprit de l’élève car l’on ne peut passer directement de la réalité montrée à la formulation en langue étrangère : il y a toujours traduction dans l'esprit de l'élève, elle existe bel et bien pendant l'instant où il perçoit le sens de ce qu'on lui montre.
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Montrer tout directement n’est pas possible, car on se limiterait très vite dans des exemples de nomination (voici, c’est, il y a…) ou de description (je marche, je parle, je prends…). C’est ce qui permettrait d’enseigner une langue artificielle qui n’a rien à voir avec celle qu’on tente d’apprendre.
Placer l’élève étranger face à un dessin n’est pas toujours porteur de sens pour celui-ci, le professeur l’amène ainsi et par la force des choses à traduire, et de ce fait à être devant un texte écrit.
La difficulté majeure dans l'acquisition d'une langue est dans la production, or, comme dans la méthode traditionnelle, la place accordée à la compréhension est bien plus importante que celle accordée à la production.
Le niveau de l’analyse traditionnelle est constant même si un net effort est fait au niveau grammatical dans le sens d’un allègement certain, l’analyse est toujours traditionnelle.
Avec une conception formelle de la langue (Sujet+Verbe+Complément), il n’y a pas de théorie linguistique, c’est l’invention du bain de langue.
Le lexique dans le texte est fabriqué, le vocabulaire est thématique et convenu. La
grammaire est explicite, se veut inductive, normative et simplifiée. Le texte est conçu pour être au service de la forme grammaticale. La leçon passe par la
lecture du texte, le vocabulaire, la grammaire et les exercices.
Le contexte ne fait pas partie des exercices. Ils sont décalés de la réalité, puisqu’ils restent au niveau de la phrase. Les réponses uniques sont privilégiées à travers des exercices à trous.
Fortement improbable, la faute n’est pas exploitée, les exercices sont élaborés pour que la possibilité de la commettre soit nulle.
Faite par l’enseignant, l’évaluation est sous forme de dictées, de rédactions et d’exercices de contrôle, elle ne porte ainsi que sur des compétences linguistiques.
L’apprenant est actif dans la mesure où cette méthodologie repose sur la notion de question-réponse. Et puisque la progression part du plus simple au plus compliqué, l’élève est passif tant que cette progression ne lui laisse aucune alternative.
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L’enseignant est démonstrateur et doit appliquer une progression grammaticale assez contraignante.
Bien que cette méthode ait apporté un changement par rapport à la méthode traditionnelle, certaines critiques sont pourtant évidentes.
La maîtrise de l’écrit littéraire y est priorisée, le vocabulaire est arbitraire, la fréquence d’utilisation n’est pas étudiée tant que la progression va du plus simple au plus compliqué. Ainsi, la manière dont est présentée la langue est complètement artificielle.
Quelques suggestions de perfectionnement ont été soulevées, comme une plus grande utilisation de l’oral, prioriser l’usage d’un lexique usuel, opter pour une méthode qui privilégie la fréquence des structures, ainsi que le fait de faire intervenir des situations de communication (dialogues).
I.1.3. La méthode audio-orale
« Née au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais, le linguiste Bloomfield est sollicité » (Rodriguez, 2004).
Il crée alors « la méthode de l’armée » qui durera deux ans mais qui provoquera un grand intérêt dans le milieu scolaire. C’est en s’inspirant des principes de la méthode de l’armée que des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, etc. ont créé la méthode audio-orale (MAO), dans les années 1950. Selon Puren, la MAO américaine est créée en réaction contre la méthodologie traditionnelle dominante aux USA à cette époque.
Ce genre d’analyse considérait la langue tant dans l’axe paradigmatique que dans l’axe syntagmatique. Les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield était le fondement de la MAO, et ce, d’un point de vue linguistique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base : la substitution des unités les plus petites de la phrase ou la transformation d’une structure à une autre. Exercices de répétition ou exercices
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d’imitation, les apprenants devaient donc être dans la mesure de réemployer une structure en proposant des variations paradigmatiques nouvelles.
La psychologie béhavioriste créée initialement par J. B. Watson et développée postérieurement par B. F. Skinner était l’appui de la MAO. Le langage n’étant considéré que comme un type de comportement humain, son schéma de base n’était que le réflexe conditionné : stimulus-réponse-renforcement. La naissance des acquis définitifs était due aux réponses déclenchées par les stimuli supposés devenir des réflexes. Ainsi, le laboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privilégié de la répétition intensive facilitant la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.
« Parvenir à communiquer en langue étrangère » (Rodriguez, 2004, p. 19) était le but de la MAO, c’est ce qui poussait à cibler les quatre habiletés (compréhension orale/écrite, production orale/écrite) afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral.
Ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée, voilà ce qu’était la langue, et chacune avait son système phonologique, morphologique et syntaxique propre à elle, niant ainsi la conception universaliste de la langue. La signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère, car on ne considérait pas le niveau sémantique, ce qui relégué le vocabulaire au second plan par rapport aux structures syntaxiques.
Les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient de plus considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; pour les éviter, il était recommandé d’utiliser la langue étrangère en classe.
Critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris, la méthode audio-orale était certes valide, mais ne se limitait qu’au niveau élémentaire. L’enthousiasme dont bénéficié les exercices structuraux a ainsi céder la place à la déception. Ces exercices ennuyaient et démotivaient les apprenants et la spontanéité requise n’était que très rarement présente.
La grammaire générative-transformationnelle chomskyenne s’est attaquée au structuralisme linguistique bloomfieldien. Elle lui reprochait de ne s’intéresser qu’aux
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phénomènes de surface et de négliger les structures profondes de la langue. Assimiler un système de règles permettant de produire des énoncés nouveaux et ainsi de comprendre des énoncés nouveaux aussi était la feuille de route tracée par les générativistes. La langue n’est pas qu’un simple apprentissage de système d’habitudes qui seraient contrôlées par des stimuli de l’environnement, elle dépasse de loin cette simple notion.
L’inflation de l’influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère vers le début des années 1960, pousse à adopter l’appellation « pédagogie des langues » au lieu de « linguistique appliquée », reflétant l’importante influence de la linguistique sur la didactique des langues étrangères en France.
Bénéficiant d’une influence limitée en France en raison de la-non publication de cours audio-oral ni pour l’enseignement du FLE, ni pour celui des langues vivantes étrangères en milieu scolaire, les références à la méthode audio-orale et aux principes de la linguistique appliquée sont néanmoins très nombreuses dans le discours didactique français de cette époque.
En méthode audio-orale, les dialogues présentés en langue étrangère aux apprenants sont en langue courante. Enregistrés sur des magnétophones et ne sont plus répétés par l’enseignant.
Elaborés en fonction de la progression choisie, les dialogues comportent une phrase dite « de base » servant de modèle aux apprenants. Ils s’y basent donc pour produire de nouvelles phrases à travers de simples opérations de substitution ou de transformation.
Base à des exercices de structure, ces « phrases-modèles » servent de base à des exercices de structure qui seront pratiqués jusqu’au sur-apprentissage pour arriver à des habitudes quasi-réflexes.
L’objectif étant de bien « fixer » une structure avant de passer à une autre, la progression pas à pas est requise. L’apprentissage de l’élève ne tend pas à être alourdi à travers des leçons riches lexicalement ou grammaticalement.
Dans la mesure où on accepte l'idée que l'apprentissage d'une langue est un phénomène automatique, on rejette tout travail d'explication ou toute analyse réflexive qui pourrait faire obstacle à l'acquisition des automatismes linguistiques.
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C’est à travers des exercices structuraux et la progression qu’ils impliquent que la méthode audio-orale puise toute son originalité. Ainsi disparaissent les traditionnels tableaux de conjugaison ou les listes pronominales disparaissent des manuels.
Commentaire et résumé
Cette méthode d’apprentissage fait « manipuler » la langue mais n'entraine pas l'élève à "communiquer".
Ne parvenant pas à passer de la manipulation guidée des structures à leur emploi approprié en communication réelle, les exercices structuraux ennuyaient les apprenants.
La réponse à un interlocuteur ne s’opère pas simplement par système de substitution ou de transformation, car le risque communicatif serait trop grand. L’exemple dans une phrase où il serait question de fermer une porte, l’expression : « ferme la porte » est parfaitement acceptable, mais, si on reprend la forme « ferme-la », la différence est d’autant plus colossale.
Est-ce que la faute constitue réellement un moyen d’apprentissage solide ? Est-ce qu’une programmation stricte et sans effort serait la solution ?
Est-ce que « toute explication » est définitivement rejetée ? Comment peut-on passer à une acquisition plus étendue après avoir strictement limité la quantité de vocabulaire introduit ?
I.1.4.La méthode audio-visuelle
Alors que l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales à partir de la deuxième guerre mondiale, le français se sent alors menacé, et la France se voit dans l’obligation de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. L’enseignement du FLE est alors une affaire d’Etat. « Le Ministère de l’Education Nationale met en place une Commission chargée de mettre au point le français élémentaire rebaptisé ultérieurement de français fondamental » (Rodriguez, 2004).
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Ce français est élaboré telle une gradation grammaticale et lexicale conçue à partir de l’analyse de la langue parlée, et c’est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-là même l’extension du français.
C’est au milieu « des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle ») (Martinez, 1996, p. 60).
Les années 1960-1970 marquent une dominance de la méthodologie audiovisuelle (MAV), ainsi, le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF « Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français » en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La méthode audiovisuelle se construisait autour d’une utilisation conjointe de l’image et du son, d’où lui venait sa cohérence. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. Les méthodes audiovisuelles avaient recours des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, ou bien, à des images situationnelles qui avantageaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Donc, ces images pouvaient être de deux types.
Bien que priorisant l’oral sur l’écrit, la méthodologie audiovisuelle visait les quatre habiletés, en prenant en compte aussi compte l’expression des sentiments et des émotions, qui n’étaient point considérés auparavant.
La théorie de Gestalt recommandait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens, et c’était cette même méthode que suivait la MAV sur le plan de l’apprentissage, et surtout dans le cas de l’apprentissage des langues qui passait par l’oreille et la vue. La langue est considérée comme un ensemble acoustico-visuel. La grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique facilités ainsi l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
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Selon C. Puren, la méthodologie audiovisuelle reprend toutes les méthodes présentes dans la méthodologie directe selon un ordre organisé.
Sans le passage systématique par la langue maternelle, la méthode directe se sert des images comme point de départ pour la compréhension. La même méthode sera appliquée dans l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) et de la grammaire (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive).la méthode audiovisuelle tout comme la méthode directe s’appuie sur un dialogue de base établie pour présenter le vocabulaire et les structures qui font l’objet du cours.
Pour la méthode orale, le support audiovisuel prend le relai du support écrit. Le dialogue, dans sa forme orale, tend à faciliter son exploitation orale en classe. On insiste alors sur la correction de la phonétique en évitant les interférences graphiques.
A travers l’image qui stimule la motivation de l’élève, la méthode active est présente tant qu’elle sollicite l’activité de ce dernier. Les personnages qui figurent dans les dialogues sont ainsi proches des apprenants, et ceux-ci s’identifient en eux. Fait d’une manière intuitive, l’enseignement lexical et grammatical ainsi que le vocabulaire élémentaire est choisi et présenté à partir de centres d’intérêt tirés du français fondamental.
Le dialogue est nécessaire entre l’enseignant et la classe, d’où l’apparence de la méthode interrogative dans la méthode audio-visuelle. Le dialogue est constant sans pour autant que tout le cours dépende de lui, et grâce au support audiovisuel, le face à face élève-professeur et rompu.
Le professeur était condamné par la méthodologie directe à subir les “pitreries” des élèves, mais à travers l’introduction de l’image audiovisuelle par la méthode intuitive, les choses changent.
La méthode intuitive, qui fait partie de la méthode audio-visuelle, permet que le dialogue qui figure dans un contexte, serve à illustrer un nombre de mots nouveaux et usuels par un procédé intuitif. Une association systématique entre le dialogue et l’image s’établie aux yeux de l’élève, il est en mesure de se représenter la situation de communication. Alors que la méthodologie directe laisse la place à une éventuelle explication
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grammaticale, la MAV (méthode audio-visuelle) l’abolie. Fonctionnant comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical, le professeur facilite ainsi à l’élève l’analyse implicite des structures à travers ces exercices structuraux.
On retrouve finalement les méthodes imitative et répétitive dans les exercices de mémorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux réalisés au laboratoire ou dans les exercices écrits.
L’investissement faible que la méthodologie audiovisuelle requière de ceux qui la pratiquent a contribué à son succès. Néanmoins, la méthode SGAV a cédé la place à l’approche communicative qui se base sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).
Développées approximativement à la même période (avec une antériorité légère pour l’A.O), les méthodes S.G.A.V et A.O donnent l’une comme l’autre la priorité à la langue parlée. Le dialogue, pilier de ces méthodes, est élaboré en fonction d’une progression préméditée à l’avance et non à travers le dialogue enseignant-apprenants comme c’est le cas pour la méthode directe.
Les images auxquelles a recours la méthode SGAV visent à présenter la parole étrangère en situation. Présentes même dans le premier manuel SGAV, ces imagent servent à restituer une partie des circonstances (spatio-temporelles, psychologiques, interactives) dans lesquelles elles peuvent être échangées plus qu’elles ne servent à visualiser les réalités auxquelles renvoient les mots des répliques.
A partir de la situation visualisée on a accès au sens de cette parole qui ne se fait plus par traduction du maître. Les interactions des personnages, leurs gestes et mimiques, les éléments du décor jouent en effet un rôle dans cet échange.
La compréhension s’inscrit dans un environnement fictif, stimulé audio-visuellement, au lieu de s’inscrire dans l’environnement immédiat de la classe, c’est ce qui la différencie de la méthode directe.
La méthode S.G.A.V. préconise tout comme la méthode A.O un enseignement grammatical implicite. Mais alors que la M.A.O. s’appuie sur les exercices structuraux
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qui cherche à “automatiser” une structure par un jeu répété de stimuli-réponses, la méthode SGAV elle cherche à faire réemployer par les apprenants les éléments des dialogues de départ dans des situations différentes.
De ce point, on découvre l’importance capitale des leçons audio-visuelles de l’exploitation et de la transposition, qui visent à réutiliser ce qui est en voie d’acquisition dans diverses situations hormis celle de la classe. Ces situations sont soit déjà vues, soit imaginées soit faisant partie du quotidien ou du vécu des apprenants. De là diffèrent les exercices de réemploi des exercices structuraux classiques.
Elaborés à partir d’enquêtes statistiques sur la fréquence relative des mots utilisés oralement par les natifs de la L.E. dans leurs échanges quotidiens (cf. le Français Fondamental)
Les dialogues des manuels S.G.A.V introduisent essentiellement les mots et constructions les plus fréquents supposés être les plus utiles pour parler comme on parle, et parce qu’ils sont aussi les plus intégrés grammaticalement dans la langue.
L’exemple le plus explicite reste celui des auxiliaires être et avoir, qui, bien qu’étant beaucoup plus complexe du point de vue morphologique, sont introduit avant marcher ou parler.
Commentaire et résumé
La rapidité dans l’apprentissage est l’avantage principal de cette méthode, elle permet de communiquer oralement, directement et dans plusieurs situations conventionnelles telles que : salutations, diverses transactions, etc. La communication se fait avec des natifs de la L.E.
Permettant beaucoup moins de comprendre les natifs lorsqu’ils discutent entre eux, cette méthode permet un apprentissage de la langue, mais pas tout à fait celle qu’on retrouve dans la radio, la télévision ou les journaux. Se basant sur des dialogues qui sont réguliers, et qui obéissent à une certaine norme, les conditions de production et de réception présupposées connues des lecteurs et des auditeurs habituels des médias ne sont pas celles qui apparaissent dans les situations des manuels. Les situations devraient être d’ordre
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général, ou même universelles, pour que, comprenant ce qui se passe au sein de la L.E, les apprenants puissent comprendre de quoi il est question.
I.1.5. L’approche communicative
« Cette approche se développe en France dès les années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle » (Rodriguez, 2004)
Alors que la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée aux USA, l’approche communicative apparaît là où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle. Par souci de prudence, on préfère utiliser l’appellation approche au lieu de méthodologie, puisqu’elle n’était pas considérée solidement comme tel. La linguistique de Chomsky, bien que celui-ci ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, ne fait pas directement partie de l’approche communicative.
Contrairement à ce qui avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle. C’est au niveau de la compétence que se situe la différence : l’important est la compétence linguistique pour les structuralistes, alors que privilégier la compétence de communication, autrement dit l’emploi de la langue reste ce qu’il faut privilégier chez les fonctionnalistes.
Porter le regard sur un nouveau public, composé d’adultes essentiellement de migrants, à intéresser de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens.
La loi de juillet 1971 soulignait le droit à la formation continue. De nouvelles structures d’enseignement et de recherche ont été mises en place pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Cherchant à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a en effet déclenché une brusque inversion du modèle éducatif de référence. Cette loi a permis l’obtention de moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics en France, à savoir : un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités. Ainsi, et pour la première
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fois en didactique des langues et grâce à ces crédits, des équipes de chercheurs pluridisciplinaires ont pu être composées.
La MAV se basait dans les années 1960 sur des listes de fréquence (Français Fondamental) pour la sélection et la gradation linguistiques.
Ces listes supposées correspondre à la langue de base devaient être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Toutefois, au début des années 1970, les méthodologues du FLE se sont trouvés face à des problèmes spécifiques posés à travers l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays.
Puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, la MAV ne pouvait convenir à ce genre de public, même si elle était adaptée à un contenu scientifique. Partant d’un tronc commun, cette méthode proposait une acquisition très progressive du lexique et son travail s’effectuait uniquement au niveau de la phrase. Répondant au début au nom de français instrumental puis ultérieurement au français fonctionnel, et ce, par rapport à la diversité du public visé (ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc.)
Cette approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi à une approche diversifiée qui désirait s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. De ce fait, et dans les années 1970, toute une partie de l’analyse des besoins va s’orienter, avant même d’élaborer un cours de langue, vers la recherche en didactique des langues vivantes étrangères, ce qui déclenche une nouvelle définition de l’apprentissage :« Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où
l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible. » (Boyer, Butzbach et Pendanx, 1990, p. 12)
Acquérir une compétence de compréhension, car le français instrumental ne vise pas la communication orale qui sort d’une situation de classe, en fait, il aspire à satisfaire un
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besoin de compréhension immédiat. La compréhension des textes spécifiques compte alors plus que la production.
Fondé sur les besoins langagiers réels des individus, le français fonctionnel suppose une relation de locuteur à locuteur, selon certains rôles sociaux, et dans des situations de communication bien déterminées.
La tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes est un Niveau Seuil. Les besoins langagiers des apprenants sont déterminés en fonction des actes de parole qu’ils devront accomplir dans certaines situations. Néanmoins, l’objectif pédagogique est le même, que ce soit pour le français fonctionnel ou pour le français instrumental, qui est l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Les besoins langagiers étaient jusque-là inconnus en enseignement scolaire, et à partir d’objectifs généraux, l’enseignant fixait les contenus d’apprentissage.
D’après Richterich « l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé » (Richterich, 1985, p. 157).
L’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large, même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc. Toutefois, de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants existent selon le pays où ils sont et les contacts que celui-ci entretient avec les autres pays parlant la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.
L’évaluation des besoins des apprenants qui sont souvent incapables de les exprimer clairement en milieu scolaire restent difficiles à établir. Le didacticien, devrait donc établir une liste globale des besoins en milieu scolaire, sinon, on en viendrait à supprimer totalement l’étude des langues étrangères à l’école, puisque l’apprenant n’arrive pas encore à exprimer clairement ses besoins linguistiques. Aussi, ne pouvant être définis une
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fois pour toutes en début d’apprentissage, les mêmes besoins évoluaient au cours même du processus d’apprentissage.
Les quatre habiletés peuvent être développées au sein de l’approche communicative, tant que tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est faite tel un instrument de communication ou d’interaction sociale.
Les sons, les structures, le lexique, ou bien tout simplement les aspects linguistiques constituent la compétence grammaticale, qui en réalité, n’est qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de communication.
Savoir-faire à la fois verbal et non verbal, elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique. A travers une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles, ils lui permettent son emploi adéquat en situation. Connaitre les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer serait donc insuffisant, une bonne connaissance des règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) se voit nécessaire. Une communication efficace ; tel est l’objectif primordial :
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication ou fonction langagière (demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.) (Germain, 1993, p.203)
Parce que le sens est le produit de l’interaction sociale, d’une négociation qui s’établie entre deux interlocuteurs, la signification qu’on aspire à communiquer n’est pas totalement identique au message que le locuteur veut transmettre. La production d’un énoncé ne garantit en rien sa parfaite compréhension de part l’interlocuteur.
Apprendre une langue ne consisterait pas, selon l’approche communicative, à créer des habitudes et des réflexes, comme ce fut le cas pour les béhavioristes et la méthode audio-orale. Aux vues des psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur qui est plus soumis à des influences internes qu’externes.
