Master
Reference
Les apports de la métacognition face au défi de l'analyse de texte
ROH, Sophie Anne
Abstract
Les études indiquent que des variables motivationnelles et métacognitives jouent un rôle crucial dans la dynamique des apprentissages. Dans le cas de l'analyse de texte, tâche enseignée au secondaire mais remise en question pour sa difficulté, montrer que des variables autres que la complexité de la tâche entrent en compte dans l'engagement des élèves, leur sentiment d'efficacité et leur performance permettrait d'ouvrir d'autres voies d'intervention que la suppression de l'exercice. Dans cette recherche exploratoire, nous avons mené une intervention métacognitive visant à développer les connaissances et métaconnaissances de deux collégiens sur la tâche d'analyse de texte et les stratégies y relatives. Nous en analysons l'impact sur l'engagement, le sentiment d'efficacité et la performance des participants. Analyses de contenu, données chiffrées et dires des participants sur leur évolution montrent que le développement des connaissances et métaconnaissances est susceptible d'entraîner une augmentation de l'engagement, du sentiment d'efficacité et de la performance.
ROH, Sophie Anne. Les apports de la métacognition face au défi de l'analyse de texte. Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18952
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
Les apports de la métacognition face au défi de l’analyse de texte
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION - EDUCATION SPÉCIALE
PAR
Sophie Anne Roh
DIRECTEUR DU MEMOIRE Marco Hessels
JURY
Christine Hessels Catherine Martinet Jean-Louis Berger
GENEVE janvier 2012
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Les études indiquent que des variables motivationnelles et métacognitives jouent un rôle crucial dans la dynamique des apprentissages. Dans le cas de l'analyse de texte, tâche enseignée au secondaire mais remise en question pour sa difficulté, montrer que des variables autres que la complexité de la tâche entrent en compte dans l'engagement des élèves, leur sentiment d’efficacité et leur performance permettrait d'ouvrir d'autres voies d'intervention que la suppression de l'exercice. Dans cette recherche exploratoire, nous avons mené une intervention métacognitive visant à développer les connaissances et métaconnaissances de deux collégiens sur la tâche d’analyse de texte et les stratégies y relatives. Nous en analysons l’impact sur l’engagement, le sentiment d’efficacité et la performance des participants. Analyses de contenu, données chiffrées et dires des participants sur leur évolution montrent que le développement des connaissances et métaconnaissances est susceptible d’entraîner une augmentation de l’engagement, du sentiment d’efficacité et de la performance.
Les apports de la métacognition face au défi de l’analyse de texte :
Quelle influence une intervention métacognitive visant les connaissances et métaconnaissances de la tâche et des stratégies a-t-elle sur
l’engagement, le sentiment d’efficacité et la performance des élèves apprenant l’analyse de texte ?
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DU Master en éducation spéciale
PAR
Sophie Anne Roh
Directeur de mémoire : Marco Hessels
Membres de la commission : Genève, janvier 2012 Christine Hessels
Catherine Martinet Jean-Louis Berger
Université de Genève - Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section Sciences de l’éducation
RESUME
Les études indiquent que des variables motivationnelles et métacognitives jouent un rôle crucial dans la dynamique des apprentissages. Dans le cas de l'analyse de texte, tâche enseignée au secondaire mais remise en question pour sa difficulté, montrer que des variables autres que la complexité de la tâche entrent en compte dans l'engagement des élèves, leur sentiment d’efficacité et leur performance permettrait d'ouvrir d'autres voies d'intervention que la suppression de l'exercice. Dans cette recherche exploratoire, nous avons mené une intervention métacognitive visant à développer les connaissances et métaconnaissances de deux collégiens sur la tâche d’analyse de texte et les stratégies y relatives. Nous en analysons l’impact sur l’engagement, le sentiment d’efficacité et la performance des participants.
Analyses de contenu, données chiffrées et dires des participants sur leur évolution montrent que le développement des connaissances et métaconnaissances est susceptible d’entraîner une augmentation de l’engagement, du sentiment d’efficacité et de la performance.
REMERCIEMENTS
Je remercie toutes les personnes qui, d’une façon ou d’une autre, ont contribué à ma réflexion et à ma formation tout au long de ce Master et ont directement ou indirectement participé à l’élaboration de ce mémoire :
Marco Hessels d’avoir accepté de diriger cette recherche, d’avoir distillé ses conseils avisés tout au long de ces deux dernières années et de m’avoir initiée aux outils de la recherche scientifique.
Christine Hessels, membre de la commission, de ses précieux conseils au cours de ces derniers mois et d’avoir ouvert mon regard à l’analyse cognitive et métacognitive des tâches, notamment scolaires.
Catherine Martinet, d’avoir accepté d’être membre de la commission et de m’avoir permis d’aborder les troubles d’apprentissage à la fois du point de vue scientifique et du point de vue de l’apprenant.
Jean-Louis Berger, d’avoir accepté d’être membre de la commission et de son aide dans la construction du dispositif d’évaluation.
Sylvie Cèbe, de sa confiance, de sa reconnaissance, de ses précieux conseils et surtout d’avoir partagé sa passion, ses coups de cœurs et son expérience tout au long de ces années.
Greta Pelgrims, d’avoir ouvert mon regard à l’importance des variables en jeu dans la dynamique motivationnelle et à la nécessité de les prendre en compte dans la pratique de la pédagogie.
Paul Konan N’Dri de m’avoir accompagnée sur les aspects statistiques, de ses encouragements et de sa présence.
Géza Malasics de son aide dans la construction du dispositif et l’évaluation des élèves.
Tsiana de sa relecture attentive et de son regard émerveillé de maman sur mon évolution et mon cursus académique.
Stephanie Nadia Monnet, ainsi que tous ceux qui m’ont apporté leur soutien et leur écoute, de leur présence.
Un grand MERCI à mes deux participants et à tous ceux qui, avant eux, ont accepté de se prêter au jeu pour m’apprendre à leur apprendre.
Table des matières
I.
INTRODUCTION ……… 12
II.
CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL .……… 15
1. L'analyse de texte : Contexte et enjeux ………. 15
2. Problématique à l’origine du projet ………. 17
3. Bases théoriques sur l'analyse de texte ………. 19
3.1 L'analyse de texte ………. 19
3.2 Une démarche métatextuelle ……….. 22
3.3 Analyse cognitive de la tâche ……….. 24
4. Variables prises en considération dans cette recherche ……… 28
4.1 Façon dont l’apprenant se représente la tâche ………. 28
4.1.1 Connaissances et métaconnaissances sur la tâche ……….. 29
4.1.2 Connaissances et métaconnaissances sur les stratégies ………. 31
4.1.3 L’utilité perçue de la tâche ……….. 35
4.2 Sentiment d'efficacité personnelle ……….. 36
4.3 Engagement dans la tâche ……….. 38
4.4 Performance ……… 42
4.5 Rôle des connaissances et metaconnaissances dans l’engagement et le sentiment d’efficacité ………. 43
5. Le point sur les difficultés des élèves en analyse de texte ……….. 46
6. Bases théoriques de l’intervention ………... 48
6.1 La métacognition ………. 48
6.2 Les outils de développement de la métacognition ………. 49
7. Objectifs, questions de recherches et hypothèses ………. 53
7.1 Objectifs de la recherche ………. 53
7.2 Questions de recherche ……… 53
7.3 Hypothèses de recherche ………. 54
III.
PARTIE EMPIRIQUE ………. 55
8. Contexte de la recherche ……….. 55
9. Participants ……….. 56
9.1 Déroulement de la prise de contact ……… 56
9.2 Sara ………..……….. 57
9.3 Fabien ……… 59
10. Plan de la recherche ……….. 60
11. L’intervention ……… 61
11.1 Principes de l’intervention ………..……… 62
11.1.1 Travail d’enrichissement des connaissances et métaconnaissances ……… 62
11.1.2 Une progressivité pensée ………..….. 66
11.1.3 Principes de médiation ………. 67
11.2 Métaconnaissances développées et choix didactiques ……… 69
11.3 Matériel pour l’intervention ………..……… 74
12. Le pré-test et le post-test ………. 78
12.1 Déroulement du pré-test et du post-test………..……….. 79
12.2 Matériel et instruments pour le pré-test et le post-test ……….. 80
12.2.1 La tâche d’analyse de texte ……… 80
12.2.2 L’externalisation des connaissances et métaconnaissances sur la tâche et les stratégies ………. 82
12.2.3 L’externalisation guidée ……….. 83
12.2.4 Les questions ouvertes ……….………. 84
12.2.5 Le questionnaire fermé ………..……… 86
13. Traitement et analyse des données ……… 91
13.1 Préparation des données ………..……….… 92
13.2 Analyse des données concernant les connaissances et métaconnaissances sur la tâche et les stratégies ……….… 92
13.3 Analyse des données concernant l’engagement ……….… 96
13.4 Analyse des données concernant le sentiment d’efficacité ………….… 99
13.5 Analyse des données concernant la performance ………..…….… 100
IV.
RESULTATS ……… 103
14. Evolution des variables en cours d’intervention ………... 103
14.1 Evolution des connaissances et métaconnaissances sur la tâche en cours
d’intervention ……….…….… 103
14.1.1 Fabien ……….……….. 103
14.1.2 Sara ……….………..……. 104
14.2 Evolution des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies en cours d’intervention ……….………..………..…….… 105
14.2.1 Fabien ……….………….. 105
14.2.2 Sara ………..………..….. 106
14.3 Evolution de l’engagement en cours d’intervention………..…….… 107
14.3.1 Fabien ……….………….. 107
14.3.2 Sara ………..………..……. 108
14.4 Evolution du sentiment d’efficacité en cours d’intervention……..…….… 109
14.4.1 Fabien ……….………….. 109
14.4.2 Sara ………..………..….. 110
14.5 Evolution de la performance en cours d’intervention ……..………….… 111
14.5.1 Fabien ……….………….. 111
14.5.2 Sara ………..………..….. 112
14.6 Récapitulatif des évolutions au cours de l’intervention ……..………….… 114
14.6.1 Fabien ……….………….. 114
14.6.2 Sara ………..………..….. 114
15. Evolution des variables entre pré-test et post-test ………... 115
15.1 Evolution des connaissances et métaconnaissances sur la tâche entre pré- test et post-test ……….…….… 116
15.1.1 Fabien : tableaux de synthèse des connaissances et métaconnaissances sur la tâche au pré-test et au post-test ………..……….. 117
15.1.2 Fabien : évolution des connaissances et métaconnaissances sur la tâche entre pré-test et post- test ………..……….. 120
15.1.3 Sara : tableaux de synthèse des connaissances et métaconnaissances sur la tâche au pré-test et au post- test ………..……….. 121
15.1.4 Sara : évolution des connaissances et métaconnaissances sur la tâche entre pré-test et post- test ……….………..……….. 124
15.2 Evolution des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies entre pré-test et post-test ……….…….… 126
15.2.1 Fabien : tableaux de synthèse des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies au pré-test et au post-test ………..……….. 127
15.2.2 Fabien : évolution des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies entre pré-test et post- test ………..……….. 130
15.2.3 Sara : tableaux de synthèse des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies au pré-test et au post- test ………..……….. 131
15.2.4 Sara : évolution des connaissances et métaconnaissances sur les stratégies entre pré-test et
post- test ………..……… 134
15.3 Evolution de l’engagement entre pré-test et post-test ……….… 136
15.3.1 Fabien : tableaux de synthèse de l’engagement au pré-test et au post-test ……….. 137
15.3.2 Fabien : évolution de l’engagement entre pré-test et post- test ………. 140
15.3.3 Sara : tableaux de synthèse de l’engagement au pré-test et au post- test ……….. 141
15.3.4 Sara : évolution de l’engagement entre pré-test et post- test ……… 144
15.4 Evolution du sentiment d’efficacité entre pré-test et post-test ……….… 145
15. 4.1 Fabien : tableaux de synthèse du sentiment d’efficacité au pré-test et au post-test ……….. 145
15.4.2 Fabien : évolution du sentiment d’efficacité entre pré-test et post- test ……….. 148
15.4.3 Sara : tableaux de synthèse du sentiment d’efficacité au pré-test et au post- test ……….. 149
15.4.4 Sara : évolution du sentiment d’efficacité entre pré-test et post- test ……….……… 152
15.5 Evolution de la performance entre pré-test et post-test ………...… 153
15. 5.1 Fabien : tableaux de synthèse de la performance au pré-test et au post-test ……….. 153
15.5.2 Fabien : évolution de la performance entre pré-test et post- test ……….….. 156
15.5.3 Sara : tableaux de synthèse de la performance au pré-test et au post- test ………... 157
15.5.4 Sara : évolution de la performance entre pré-test et post- test ……….………. 160
16. Evolution du point de vue des participants ……….………... 161
16.1 Fabien ……….…….… 161
16.2 Sara ………..………..…….… 163
17. Discussion générale des résultats ……….………... 167
17.1 Fabien ……….…….… 167
17.2 Sara ………..………..…….… 168
17.3 Mise en relation des deux cas uniques ………. 169
V.
CONCLUSION ………... 171
18. Retour aux questions de recherche et hypothèses ……….. 172
19. Evaluation générale de l’intervention ……….. 175
20. Limites ………... 176
21. Perspectives ………. 177
VI.
BIBLIOGRAPHIE ………. 180
ANNEXES ……….. 192
Liste des tableaux
Tableau 1 : Plan de la recherche
Tableau 2 : Questions ouvertes
Tableau 3 : Items de l’échelle "connaissances et métaconnaissances de la tâche"
Tableau 4 : Items de l’échelle "connaissances et métaconnaissances des stratégies"
Tableau 5 : Items de l’échelle "engagement"
Tableau 6 : Items de l’échelle "sentiment d’efficacité"
Tableau 7 : Matériel pour l’analyse des connaissances et métaconnaissances
Tableau 8 : Tableau de conversion des scores bruts en pourcent Tableau 9 : Matériel pour l’analyse de l’engagement
Tableau 10 : Matériel pour l’analyse du sentiment d’efficacité
Tableau 11 : Matériel pour l’analyse de la performance
Tableau 12 : Analyse des (méta)connaissances sur la tâche de Fabien en pré-test
Tableau 13 : Analyse des (méta)connaissances sur la tâche de Fabien en post-test
Tableau 14 : Evolution des connaissances et métaconnaissances de Fabien sur la tâche Tableau 15 : Analyse des (méta)connaissances sur la tâche de Sara en pré-test
Tableau 16 : Analyse des (méta)connaissances sur la tâche de Sara en post-test
Tableau 17 : Evolution des connaissances et métaconnaissances de Sara sur la tâche
Tableau 18 : Analyse des (méta)connaissances sur les stratégies de Fabien en pré-test Tableau 19 : Analyse des (méta)connaissances sur les stratégies de Fabien en post-test
Tableau 20 : Evolution des connaissances et métaconnaissances de Fabien sur les stratégies
Tableau 21 : Analyse des (méta)connaissances sur les stratégies de Sara en pré-test
Tableau 22 : Analyse des (méta)connaissances sur les stratégies de Sara en post-test
Tableau 23 : Evolution des connaissances et métaconnaissances de Sara sur les stratégies Tableau 24 : Analyse de l’engagement de Fabien en pré-test
Tableau 25 : Analyse de l’engagement de Fabien en post-test
Tableau 26 : Evolution de l’engagement de Fabien
Tableau 27 : Analyse de l’engagement de Sara en pré-test
Tableau 28 : Analyse de l’engagement de Sara en post-test
Tableau 29 : Evolution de l’engagement de Sara
Tableau 30 : Analyse du sentiment d’efficacité de Fabien en pré-test
Tableau 31 : Analyse du sentiment d’efficacité de Fabien en post-test
Tableau 32 : Evolution du sentiment d’efficacité de Fabien
Tableau 33 : Analyse du sentiment d’efficacité de Sara en pré-test
Tableau 34 : Analyse du sentiment d’efficacité de Sara en post-test Tableau 35 : Evolution du sentiment d’efficacité de Sara
Tableau 36 : Analyse de la performance de Fabien en pré-test
Tableau 37 : Analyse de la performance de Fabien en post-test
Tableau 38 : Evolution de la performance de Fabien
Tableau 39 : Analyse de la performance de Sara en pré-test
Tableau 40 : Analyse de la performance de Sara en post-test Tableau 41 : Evolution de la performance de Sara
Liste des figures
Figure 1 : Support visuel contenant la représentation imagée de la tâche et la procédure Figure 2 : Plan modèle tel que créé lors de la séance 1
Figure 3 : Structure de plan
Figure 4 : Feuille d’externalisation des connaissances et métaconnaissances
Figure 5 : Echelle en couleur pour l’auto-évaluation de la performance
Figure 6 : Eléments d’analyse des connaissances et métaconnaissances Figure 7 : Evolution de Fabien en cours d’intervention
Figure 8 : Evolution de Sara en cours d’intervention
Figure 9 : Liens entre les variables extraits du point de vue de Fabien sur son évolution
Figure 10 : Liens entre les variables extraits du point de vue de Sara sur son évolution
« J’aime le commentaire de texte parce que j’ai compris qu’on peut faire des commentaires dans la vie, chercher le sens derrière les choses »
Élève de seconde (Bautier & Rochex, 1998, p. 133)
Lorsqu’une tâche scolaire riche, singulière, censée développer des compétences transversales et essentielles à l’appréhension d’un monde d’informations est remise en question et jugée inenseignable parce que trop complexe et impossible à réaliser pour certains élèves (Capel & Renard, 2000; Delasalle, 1970; Lanson, 1925), le regard du chercheur en pédagogie se porte tout naturellement du côté de l’apprenant en difficulté pour tenter de cerner ce qui l’empêche de s’engager, de construire des connaissances et donc d’apprendre.
L’étude de cas menée dans le cadre de ce mémoire de maîtrise porte sur l’impact d’une intervention métacognitive auprès de collégiens présentant des difficultés à apprendre la tâche d’analyse de texte. Notre point de départ est de savoir si le développement des connaissances et métaconnaissances sur la tâche et les stratégies peut amener une amélioration de l’engagement, du sentiment d’efficacité et de la performance. Nous postulons qu’une partie des difficultés rencontrées par les élèves sur la tâche d’analyse de texte provient du manque de connaissances et de métaconnaissances sur ce qu’est cette tâche, ses objectifs et les moyens possibles de la résoudre. Nous supposons donc que lorsqu’un médiateur averti se centre sur la façon dont l’élève se représente la tâche, l’aide à modifier et enrichir ses connaissances et à les activer en cours de tâche, l’élève peut alors mieux s’engager, sélectionner des stratégies efficaces, se sentir compétent, performer, consolider et étayer ses représentations et ainsi apprendre.
Depuis une quarantaine d’années, l’attention des chercheurs en pédagogie s’est centrée sur les aspects métacognitifs et motivationnels des apprentissages des élèves pour éclairer les difficultés à apprendre que ces derniers peuvent rencontrer. Pourquoi un apprenant ne parvient pas à s’engager et à développer des habiletés ? Pourquoi sur certaines tâches n’arrive-t-il pas à être actif et autonome ? Pourquoi échoue-t-il alors même qu’il semble posséder les compétences nécessaires ? Spécialement sur les tâches complexes, une partie des réponses semble résider dans l’importance et le rôle crucial que jouent les connaissances et métaconnaissances développées par l’apprenant sur la tâche et les stratégies utilisables. Ces connaissances seraient en effet indispensables pour pouvoir s’engager, réguler ses processus
INTRODUCTION
cognitifs, les guider vers un objectif donné, recourir à des stratégies et activer ainsi toute une dynamique impliquant également le sentiment d’efficacité, la performance et in fine la construction, puis l’utilisation de nouvelles connaissances (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Si les connaissances antérieures sont inadéquates, erronées ou ne sont pas activées lors de l’action, l’apprenant aura plus de mal à s’engager, à utiliser des stratégies efficaces, se sentir compétent, réussir et consolider connaissances et savoirs-faire. La façon dont l’apprenant se représente la tâche et les moyens pour la réaliser apparaît ainsi comme l’une des pierres angulaires de l’apprentissage.
Ces réponses sont pourtant des pistes peu explorées dans le défi que constitue l’apprentissage de l’analyse de texte au secondaire. Il s’agit, comme nous le verrons dans nos premiers chapitres, d’une tâche complexe que peu de collégiens parviennent à investir suffisamment pour en tirer réellement tous les bénéfices escomptés. On constate en effet qu’en analyse de texte les élèves du secondaire sont peu actifs en classe, peinent à participer et ont du mal à s’engager lorsqu’ils sont seuls face à la tâche (Bayer & Pini, 1979; Dezutter, Morissette, Larivière & Bergeron, 2005; Perret, 2000; Reichert, 2000). Du coup, ils ne développent pas toujours les habiletés suffisantes et sont souvent mis en échec face à un exercice qu’ils ne sont finalement pas parvenus à apprendre. Faut-il pour autant en conclure que si les élèves ne parviennent pas à s’engager, c’est que la tâche est trop complexe ? Tout se passe plutôt comme si certains étudiants étaient pris dans une spirale empêchant leur apprentissage -manque d’engagement, parfois d'intérêt, d’entraînement et donc de compétences-, spirale dont le point de départ pourrait bien être l’absence d’une cohérence suffisante et un sens qui ne se construit pas assez nettement pour pouvoir saisir ce qu’est la tâche, ses buts, ce qu’elle peut apporter et comment la réaliser. La recherche montre en effet que le développement de la métacognition tient un rôle central dans les apprentissages.
Cependant, elle n’est abordée qu’implicitement en milieu scolaire et moins encore au niveau du secondaire. Rares sont ainsi les études qui se sont intéressées à la façon dont les élèves se représentent l’analyse de texte et aux impacts de ces connaissances sur leur engagement et leur réussite en analyse de texte.
Notre objectif a donc été double : d’une part, penser une intervention ciblée sur le développement des connaissances et métaconnaissances de la tâche et des stratégies qui puisse permettre aux élèves en difficulté face à la tâche de modifier et d’enrichir suffisamment leurs connaissances pour pouvoir s’impliquer et apprendre. D’autre part,
construire un dispositif permettant d’étudier dans quelle mesure une telle intervention peut effectivement aider des élèves buttant sur la tâche à s’y engager plus facilement, à s’y sentir plus compétents et à développer les habiletés requises. L’ambition de cette étude exploratoire n’est toutefois pas de fournir des données généralisables, mais d’ouvrir des pistes en recueillant des données qualitatives sur les changements possibles et leur nature. L’intention est ainsi d’étudier de façon approfondie les éventuels apports d’une focalisation sur les connaissances des élèves. A travers l’évolution des apprentissages de deux collégiens nous tenterons donc de comprendre et de mesurer ce que la médiation autour du sens de la tâche peut apporter en matière d’investissement et d’appropriation des outils de l’analyse de texte, bref en quoi elle est susceptible d'enrayer une situation d'échec scolaire.
Dans un premier temps, ce mémoire retrace les aspects théoriques qui constituent le sous-bassement de notre recherche. Après avoir posé le contexte et les enjeux de l’apprentissage de l’analyse de texte au secondaire, nous nous intéresserons à la tâche elle- même et notamment à ce qu’elle requiert en termes de processus cognitifs, métacognitifs et de connaissances. Nous développerons ensuite les variables au cœur de notre mémoire -celles qui permettent de comprendre l'apprentissage-, à savoir les connaissances et métaconnaissances sur la tâche et les stratégies, l’engagement, le sentiment d’efficacité. Leur rôle dans la dynamique des apprentissages sera mis en avant. Nous traiterons également de ce qu’est la performance, avant de mettre en lumière les difficultés que peuvent dès lors rencontrer les élèves dans leur apprentissage de cette tâche. Suivra un point sur les bases théoriques de notre intervention, à travers le concept de métacognition et les outils permettant de la développer.
Dans un second temps, les aspects empiriques de cette étude seront expliqués en détail. Les objectifs de l'étude, les questions de recherche et les hypothèses tout d'abord. Puis, le contexte de la recherche et les participants. Nous décrirons ensuite le plan de cette recherche et plus précisément les buts et méthodes de l'intervention, ceux du pré-test et du post-test. La façon dont les données ont été analysées fera également l'objet d'un chapitre.
Viendront enfin les résultats, puis une synthèse et une discussion de ceux-ci.
1. L'apprentissage de l'analyse de texte : Contexte et enjeux
L'analyse de texte est un exercice scolaire qui consiste à analyser de façon méthodique le contenu (formel, sémantique et stylistique) d'un extrait littéraire pour en restituer les principaux aspects, l'intérêt et les enjeux. Au baccalauréat et à la maturité, il fait l'objet de l'examen oral de français et est l'un des choix de l'examen écrit1 (Ministère de l’éducation nationale, 2003). Impliqué dans d'autres activités et matières scolaires (Bautier & Rochex, 1998), l'analyse de texte est un objet spécifique et transversal. En tant que tel, il a une place centrale dans le cursus des étudiants de secondaire (Fournier & Veck, 1997). Pour les didacticiens, la capacité à expliciter sa compréhension et son interprétation des discours est l'un des niveaux essentiels où se joue l'évaluation scolaire (Reuter, 1992, p. 14).
Toutefois, dans un contexte de crise de la finalité des études littéraires (Delasalle, 1970), l'analyse de texte est au cœur des tensions et des désaccords (Académie française, 2000). D'un côté, il y a ceux, dont les instances officielles, qui défendent l'exercice et sa place prépondérante dans le cursus secondaire. Pour eux, dans un monde où l’information - notamment textuelle- prédomine, la lecture, le travail sur la langue écrite et sur la littérature sont des expériences humaines formatrices, vitales et des objets d’études scolaires indispensables (Reichert, 2000). La recherche PISA menée en 2002 pose en effet le travail sur la langue écrite comme essentiel dans le processus de réflexion et de formation des étudiants (Zahner, Meyer & Moser, 2002). Elle considère qu’un tel travail peut favoriser une prise sur sa vie quotidienne et professionnelle. L’analyse de texte semble représenter un enjeu de plus :
1 C’est notamment le cas en France (Baccalauréat français), en Suisse (Maturité fédérale) mais aussi au Canada (Épreuve ministérielle en langue et littérature).
CADRE THÉORIQUE ET
CONCEPTUEL
confronter l’être humain aux complexités inhérentes à la vie réelle et lui donner les moyens de se forger une culture et une capacité d’analyse (Escorcia, 2007). Elle serait une formation de l’esprit qui développe les capacités d’analyse, de mise en relation, de lecture critique, de recul et de questionnement (Bautier & Rochex, 1998). En tant que telle, elle permettrait de mieux comprendre le monde, de décrypter les dessous et les enjeux de l’actualité, de déconstruire systèmes d’oppression et stéréotypes en se forgeant un regard riche, lucide, libre (Sallenave, 1997). Elle contribuerait ainsi à la qualification de l’élève et à sa capacité à faire face à des situations professionnelles et personnelles en mobilisant et en coordonnant les ressources cognitives adéquates pour construire une décision rapide et pertinente. De ce point de vue, les exigences de l’exercice se justifient par les conditions élémentaires de réflexion requises dans la vie (B.O. de l’éducation nationale, 1987; Zahner & al., 2002) et par la nature de la lecture qui implique liberté et contrainte (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005). Or, dans la mesure où l’école prépare à la vie, il lui incomberait d’aider les élèves à construire ces compétences.
L’Académie rappelle à cet égard que la mission de l'école est de corriger les inégalités d’origine socio-économique et qu'elle se doit d’initier les étudiants au plaisir de comprendre les chefs-d’œuvre de la littérature (Académie française, 2000). Supprimer l’exercice ou lui donner moins d’importance reviendrait à accepter un nivellement par le bas.
A l’opposé de cette vision de l’analyse de texte, ses détracteurs considèrent que l’exercice n’a pas de raison d’être, que sa place prépondérante est préjudiciable à un certain nombre d’élèves. Ils relèvent qu’il s’agit d’un exercice extrêmement difficile et exigeant (Delasalle, 1970), du moins tel qu’il est proposé par les instances officielles. Avec l’inclusion dans l’exercice des apports de la linguistique et de la narratologie (Houdart-Merot, 2000), une bonne analyse de texte requiert un haut niveau d’expertise. Un niveau d’expertise que certains considèrent ne pas pouvoir être appris sur les bancs d’école (Lanson, 1925; Capel & Renard, 2000). L’analyse de texte ne pourrait ainsi être un objet scolaire à moins de faire l’objet d’un conditionnement (Ahr, 2006). Cet excès de formalisme évincerait l’expression de la subjectivité du lecteur (Rouxel, 2007). L'approche formaliste, de plus en plus présente, contribuerait aussi à faire oublier aux élèves les buts de l'exercice et entraverait leur motivation (Todorov, 2007). De plus, le niveau d’expertise requis est jugé impossible à atteindre au vu des difficultés en lecture des jeunes d’aujourd’hui. Des études montrent en effet que les jeunes suisses et français sont très moyens en lecture lorsqu’il s’agit d’avoir une réflexion sur le contenu (Zahner & al., 2002) et qu'environ 10% d'entre eux a des difficultés à accomplir les lectures nécessaires à la vie de tous les jours (Insee, 2003). Pas étonnant donc
que l'analyse de texte soit l'un des objets scolaires où les élèves échouent (Delasalle, 1970).
D'ailleurs, les études montrent que la littérature intéresse de moins en moins les jeunes (Reichert, 2000; OCDE, 2011 ; DEPP, 2011). Ainsi, si les jeunes ne s'impliquent pas dans ce type de tâches, pourquoi conserver un exercice qui demande autant de temps et d'investissement ? Certains affirment le caractère élitiste et sélectif de l'exercice (Delasalle, 1970). Il serait dangereux de juger de la compétence des élèves (Dufays, 2007) et de baser leur réussite au secondaire sur ce type de tâche, créatrice d'inégalités alors que la réussite au secondaire conditionne l'accès aux hautes écoles, à l'emploi et à une qualité de vie supérieure.
2. Problématique à l’origine du projet
Ces débats sur la pertinence de l’analyse de texte et sa place au secondaire posent une question fondamentale : une tâche scolaire peut-elle être jugée inutile, impossible à réaliser et être rejetée parce qu'elle est trop complexe et exigeante pour certains élèves ?
Dans d'autres domaines, comme la lecture, des études ont remis en question le lien direct entre la complexité d'une tâche et l'impossibilité à s'y engager : certains facteurs motivationnels comme le sentiment d’efficacité, la représentation des caractéristiques et exigences de la tâche ainsi que la perception de son utilité joueraient un rôle essentiel dans l'engagement cognitif des élèves (Pelgrims, 2008). Or, il est avéré qu'après la scolarité obligatoire, la motivation des élèves devient une donnée centrale (Zahner & al., 2002) et qu'au niveau du baccalauréat, plus les élèves sont motivés, plus ils réussissent en dépit de leurs handicaps (Forner, 1999). Tout particulièrement sur les tâches complexes, les auteurs insistent sur la nécessité d’"analyser les conditions [...] qui créent les probabilités les plus élevées de provoquer et de faciliter l'acquisition, l'intégration et la réutilisation de connaissances chez l'apprenant" (Tardif, 1992, p. 28). Aussi, il semble difficile d’incriminer directement la pertinence d’une tâche parce que son degré de complexité place un certain nombre d’élèves en échec, sans tenir compte également d’autres aspects.
Aux yeux du chercheur en éducation spéciale, s’intéresser aux échecs des élèves sur une tâche donnée c’est en effet prendre en compte plusieurs éléments :
1) La tâche elle-même, ses caractéristiques, ses demandes, les difficultés qu’elle est susceptible de poser.
2) La réception qu’en ont les élèves et la façon dont ils la réalisent et l’apprennent, ce qui implique de tenir compte de la multiplicité des facteurs cognitifs, métacognitifs, conatifs, motivationnels en jeu dans les apprentissages.
3) La façon dont l’environnement pourrait être adapté pour permettre aux apprenants de réaliser et d’apprendre cette tâche, autrement-dit les conditions dans lesquelles la tâche pourrait réellement être apprise par tous.
Si l’on sait que l’analyse de texte est une tâche particulièrement complexe et que se la représenter est d’autant plus difficile qu’elle fait l’objet d’une indétermination terminologico- conceptuelle, très peu d'études se sont cependant intéressées au rôle des facteurs métacognitifs et motivationnels en analyse de texte et aux variables, autres que la complexité de la tâche, susceptibles d'influer sur l'engagement des apprenants. Les rares chercheurs qui se sont centrés sur la façon dont cette tâche est comprise par les élèves n’ont pas approfondi le rôle des connaissances sur la tâche et les stratégies dans la façon dont ces derniers s’engagent, se sentent compétents et "performent". Pourtant, comme nous le verrons, de nombreuses études laissent à penser que sur une tâche aussi complexe des connaissances incomplètes, floues ou inadéquates peuvent entraver l’engagement et le développement des compétences au point de poser des difficultés à apprendre. Y a-t-il un lien entre les connaissances que les élèves se construisent sur l’analyse de texte et leurs difficultés face à cette tâche ? Quel rôle leurs lacunes au niveau des connaissances sur la tâche et les stratégies jouent-elles dans les difficultés à l'apprendre et notamment à s'impliquer qu’ils rencontrent ? Adapter l’environnement de façon à faciliter l’appréhension de la tâche peut-il permettre de lever les
« situations de handicap » rencontrées ? Pour répondre à ces questions, les données empiriques font défaut. Etant donné la menace de suppression qui plane sur l'exercice, étudier en quoi le développement des connaissances et métaconnaissances sur la tâche et les stratégies peut modifier l’engagement, le sentiment d’efficacité et la performance des élèves en difficulté est ainsi un moyen d’ouvrir d'éventuelles pistes du côté des adaptations environnementales plutôt que du côté de ce qui constituerait à nos yeux un trop rapide aveu d'impuissance ainsi que l'abandon de ce que la tâche a à apporter, du principe d'éducabilité et donc des élèves.
3. Bases théoriques sur l’analyse de texte
3.1 L’analyse de texte
Issue d’une longue tradition (Descotes, 1990), l’explication de texte2 s’est imposée depuis le milieu du 19ème siècle comme "le dispositif emblématique de l’enseignement littéraire" (Aeby Daghé, 2010, p. 2). Depuis, cet "exercice fondateur de l’enseignement de la littérature au secondaire" (Dolz & Ronveaux, 2006, p. 33) a connu diverses formes et appellations qui reflètent autant de micro-variations didactiques. L'exercice peut être écrit ou oral, guidé par le texte uniquement, par ses émotions de lecteur, par une problématique construite au fil de l'interprétation ou donnée par le professeur. Qu’elle prenne la forme d’une analyse de texte, d’un commentaire composé, d’une lecture méthodique, littéraire ou analytique, l’explication de texte, dans sa forme canonique, revient à former sur un texte donné un discours de type métatextuel (Dolz & Ronveaux, 2006) visant à en approfondir sa compréhension.
Difficile cependant de décrire plus avant notre objet d’étude sans mettre en garde le lecteur sur le flou terminologico-conceptuel qui entoure l’exercice tant au niveau de ce qu’il est, que de la façon de procéder (Boissinot & Mougenot, 1990). Très souvent posée comme une pratique clairement définie, l'approche littéraire du texte ne bénéficie cependant pas d'une représentation unifiée (Dufays, 2006 ; Ronveaux & Dufays, 2006 ; Richard, 2006). La multiplicité des définitions, appellations, conceptions et pratiques tient à l'histoire de la lecture, aux différentes remises en question dans la façon de la conceptualiser et notamment au passage d'un sens entièrement pré-contenu dans le texte à un sens co-construit (Eco, 1985), résultat d'une interaction entre un lecteur actif, sa subjectivité, ses connaissances et le texte (Boissinot & Mougenot, 1990; Fournier & Veck, 1997).
Relevant le caractère pluriel des approches littéraires du texte et la difficulté à construire un cadre épistémologique cohérent, Dufays (2006) recense plusieurs acceptions de la lecture dite "littéraire". La plus répandue tant chez les chercheurs que chez les enseignants
2 Bien que l’appellation "explication de texte" soit très souvent utilisée pour désigner l’ensemble des variantes possibles de l’exercice, nous lui préférerons celle d’"analyse de texte" qui renvoie à un examen méthodique, à la décomposition d'un tout
et qui ne fait l'objet d'aucune modélisation théorique, consiste à voir l'action sur le texte comme l'extraction, à travers un commentaire ou une "lecture" plus ou moins savante, d'un sens originellement pré-contenu. L'approche la plus commune chez les didacticiens consiste à voir la lecture littéraire comme un processus de distanciation, mobilisant des activités cognitives et culturelles variées -dont l'activation maximale de la polysémie (Marghescou, 1974)- pour dépasser les pratiques spontanées et la première lecture. D'autres didacticiens privilégient au contraire la valorisation des réceptions spontanées. Une 4ème approche voit la lecture littéraire comme un va-et-vient dialectique, une mise en tension entre les sphères psychoaffective (émotionnelle) et interprétative (intellectuelle, rationnelle) du lecteur. Le secondaire, les exercices qui y sont proposés et notamment celui de l'examen consistant à analyser un extrait littéraire n'échappent pas à ces considérations puisque des pratiques disparates coexistent (sur les pratiques effectives, voir Aeby Daghé, 2007; Ronveaux &
Dufays, 2006), s'inspirant tantôt du modèle classique, tantôt de l'une ou l'autre des approches conceptualisées par les didacticiens et tendent parfois vers une approche plus techniciste puisant également dans les apports du structuralisme, de la linguistique et de la narratologie.
Au niveau des instructions officielles actuelles, l'exercice qui fait l'objet de l'examen oral du secondaire et qui ne porte d'autre nom qu' « épreuve orale », évitant ainsi le renvoie à l'un ou l'autre des modèles évoqués, tend à mettre en œuvre :
La compréhension du texte et perception des articulations (compréhension du contenu général, repérage des thèmes importants, distinction entre l'essentiel et le secondaire) ;
La connaissance "technique" du texte (détermination de la nature générale du texte; appréciation de l'usage du vocabulaire et de la grammaire; mise en exergue des particularités formelles; principales figures de rhétorique et règles de versification et estimation de leurs effets sur le lecteur) ;
La définition du point de vue, du ton ou de la situation de celui ou ceux qui s'expriment directement dans le texte ;
La connaissance du contexte littéraire, artistique et historique (références à des événements et à des personnages historiques, aux mythologies, aux courants et aux systèmes de pensée philosophique, politique, aux religions, aux œuvres et aux mouvements littéraires ; définition des idées et valeurs philosophiques, religieuses, morales, esthétiques...) ;
Les qualités oratoires, la correction de la langue, la cohérence et la structure du discours, l'esprit d'initiative et la gestion du temps de la présentation
(Confédération suisse, 2011, p. 11)
Concrètement, à l’oral, le candidat reçoit un passage extrait d’une des œuvres littéraires au programme et dispose d’un temps de préparation suite auquel il doit exposer le
plan suivi pour son analyse, présenter de façon structurée et synthétique les informations essentielles de l’extrait en mettant en lien les particularités formelles et le sens du texte. Le candidat répond ensuite aux questions de l’examinateur sur les aspects thématiques, psychologiques, philosophiques, stylistiques et historiques de l'œuvre (Confédération suisse, 2011, p. 11). Il s’agit donc de lire méthodiquement un extrait et de saisir ce qu’il révèle au- delà de la première -et naïve- lecture. Autrement dit, dans ce contexte, "analyser un texte, ce n'est pas dire en d'autres mots ce que dit un texte, mais c'est découvrir et expliquer la pensée de l'auteur et les moyens (les procédés) que lui offre le langage pour l'exprimer" (Lessard, 2001, p. 1). Bien plus qu’une simple explication ou reformulation des idées du texte dans ses propres mots, l’exercice demande ainsi d'isoler les éléments, de décomposer le tout en parties, d'observer leur agencement, de s’appuyer sur des concepts linguistiques pour identifier et nommer les procédés de langage et mettre au jour, par un subtil aller-retour entre le sens et la forme, les fils invisibles qui donnent corps au texte (tissu au sens étymologique).
La finalité est de vérifier que l'élève "puisse mener une lecture critique et l'analyse d'une œuvre ou d'un extrait" (Confédération Suisse, 2011, p. 10). L’exercice et son apprentissage sont donc supposés développer un certain nombre d’aptitudes et d’attitudes dont :
La connaissance des règles fondamentales de la langue, la maîtrise d'un vocabulaire étendu, la capacité d'identifier divers registres de la langue, comme celle d'utiliser des sources de renseignement, des ouvrages de référence ;
L'intérêt pour une langue considérée comme instrument de pensée et de communication, la recherche des formes correctes et l'attention au discours de l'autre, la rigueur de la pensée, la distance critique face à ses propres productions.
(Confédération suisse, 2011, p. 10)
A l'instar de Nonone (2002), il nous semble dès lors qu'un tel exercice -quelque soit le nom qu'on lui donne- inclut nécessairement une focalisation sur l'importance de l'interprétation, la prise de conscience de la pluralité des interprétations possibles, une centration sur le travail de la langue et les indices formels, une démarche synthétique de commentaires et un "discours argumentatif alliant l’expression d’un investissement subjectif et la référence à des savoirs linguistiques et d’histoire littéraire" (Nonone, 2002, p. 53). On peut alors comprendre l'exercice comme une démarche dynamique dont les premières étapes correspondraient à une quête de sens, une contextualisation des éléments et la construction d'une cohérence. Viendrait ensuite le temps du travail plus local sur la langue, la forme et les procédés. Suite à quoi les indices pertinents seraient organisés et replacés dans leur contexte
pour servir de base à une interprétation argumentée de l'extrait étudié. Décrivant la posture particulière de l'analyse de texte, Bautier et Rochex (1998) mettent en avant le fait de déconstruire, de déjouer le canevas serré des mots du texte dans le but d'objectiver les premières émotions ressenties. Ainsi l'analyse de texte aurait une fonction de mise à distance, de rationalisation. Gervais (1997), lui, appréhende la lecture littéraire comme un investissement particulier dans le texte, une exploration de certains de ses aspects, qui dans sa forme minimale se signalerait par des annotations dans la marge et à l'autre extrême correspondrait à un essai critique.
Dans ce travail, nous comprendrons l'exercice d'analyse de texte comme :
un exercice scolaire du secondaire
préparé en vue d'un examen
correspondant à un investissement particulier d'un extrait littéraire
dont le point de départ est un travail de compréhension
qui peut se fonder sur les émotions et les effets ressentis
mais en les objectivant
comprend une exploration rigoureuse des aspects du texte
donne une place aux aspects stylistiques et formels
comprend une synthèse et une interprétation des observations relevées
et rend compte, dans une argumentation structurée, des principales caractéristiques de l'extrait
Loin de vouloir gommer la complexité de la tâche, nous incluons donc volontairement cette complexité dans la définition de l’analyse de texte qui servira de soubassement théorique à notre travail3.
3.2 Une démarche métatextuelle
La grande particularité de l’exercice, le pas de plus au-delà de la simple lecture, compréhension, interprétation et des exercices des degrés scolaires antérieurs est l’approche métalangagière -plus précisément métatextuelle- qu’il implique. Pour Boissinot et Mougenot (1990, p. 7), l'analyse de texte "transpose et systématise au niveau d'une métalecture scolaire une conception de l'acte de lire en général". Comme le relève Gombert (1990), manipuler un objet langagier n’implique pas nécessairement d’être capable d’adopter une attitude réflexive
3 Nous considérons, à l’instar de Grangeat (2008) que "la complexité ne peut pas être simplifiée, au risque d’en détruire l’intelligibilité, mais elle peut être modélisée, afin d’en construire une meilleure
sur cet objet et sa manipulation. Or, c’est justement là l’objectif majeur des exercices d’analyse de texte pratiqués au secondaire qui non seulement suscitent de nouveaux métalangages mais les institutionnalisent (Dejean, 1995).
Parmi les diverses fonctions du langage, Jakobson (1963) relève la fonction métalinguistique. Cette dernière concerne l’activité qui consiste à parler de la parole, le langage qui se prend pour objet. Flavell (1976) voit ce métalangage comme partie intégrante des capacités métacognitives. Il s’agirait alors à la fois de la réflexivité du sujet sur ses connaissances du langage et du contrôle opéré sur les processus linguistiques (Dejean, 1995).
L’activité métalangagière peut ainsi être définie comme une "forme particulière d'activité langagière qui se caractérise par une prise de distance et une objectivation du langage afin de régler les processus propres aux activités langagières" (Dolz, 1998, p. 14). Cette propriété autoréflexive de la langue permet, par un déplacement de l’attention des contenus transmis aux caractéristiques du langage utilisé pour les transmettre, de s’abstraire de la langue et de ses effets, de s’élever au-dessus (Benveniste, 1974).
Aussi, l’une des oppositions classiques concernant l’analyse de texte au secondaire est l’opposition entre lecture au 1er degré, dite aussi lecture naïve, qui s’attache à décoder le sens et lecture de second degré qui commente, se distancie en décodant cette fois la signifiance (Daunay, 1998). Bien que remis en question4, cette opposition et l’interdit de la paraphrase révèlent l'attente au secondaire d'une démarche toute singulière : la mise à distance de l'immédiateté des affects et le refus d'une adhérence totale à l'expérience (Bautier & Rochex, 1998). En d'autres termes, il est demandé aux élèves d'avoir un recul sur ce qu'ils vivent face au texte, d'analyser et d'argumenter les effets potentiellement ressentis par le lecteur, les interprétations possibles, les diverses strates de signification et donc d'adopter une démarche métatextuelle qui appréhende le texte avant tout comme une construction. Aussi, comme le relève le rapport de 2003 (Jordy) sur la mise en œuvre du programme français en classe de seconde,
" Lire ne va pas de soi. Pour construire une interprétation, il faut dépasser les réactions personnelles, partielles et partiales, entachées d’erreurs, embrouillées par les jeux multiples des connotations, décoder un nombre infini d’éléments (lexique, syntaxe, références culturelles encyclopédiques, conventions génériques, contexte historique de production, etc....) et articuler ces déchiffrages pour élaborer un sens cohérent, moins fluctuant et mieux fondé que les hésitations initiales.
4 Notamment par Daunay (1998) pour qui le commentaire s’appuie sur la paraphrase et ne peut donc l’exclure totalement.
Ces multiples compétences – savoir et savoir faire – font l’objet d’un apprentissage maîtrisé au sein de l’institution scolaire "
(Jordy, 2003, p. 17, souligné par nous)
Pour accompagner les élèves dans cette démarche délicate de décentration et d'analyse, les outils proposés sont ceux de la métalangue dont la fonction est de décrire la langue (Gombert, 1990). A la découverte des textes littéraires s'ajoute donc celle de langues nouvelles (de la syntaxe, de la stylistique, de la sémantique, de la narratologie, des courants et genres littéraires) et la multitude de savoirs linguistiques qu'elles impliquent (Bautier & Rochex, 1998) : phonèmes, mots, phrases, récits, dialogues, didascalies, comparaisons, métaphores, ruptures, hyperboles, narrateurs omniscients, destinataires, focalisations internes, ... , autant d'outils qui cependant ne suffiront pas seuls à "déconstruire et reconstruire les couches de sens et les moyens langagiers qui participent de ces constructions" (p. 156) puisqu'il faudra encore prendre en compte les non-dits, les récurrences, contre-sens, ambiguïtés et autres silences, absences (Bautier & Rochex, 1998) puis les interpréter dans une démarche synthétique, explicative et rhétorique. Pas de méthode miracle donc, mais une immersion dans le texte et des outils, des connaissances, des savoir-faire qui se croisent, s'adaptent, s'ajustent au(x) fil(s) des textes étudiés. Sur une tâche aussi complexe, qui ne se laisse pas réduire aux techniques et outils enseignés (Bautier & Rochex, 1998), il est nécessaire de distinguer entre les comportements métalangagiers spontanés et les véritables "capacités fondées sur des connaissances systématiquement représentées et pouvant être délibérément appliquées"
(Gombert, 1990, p. 21). La lecture littéraire, qui implique un retour réflexif sur sa propre compréhension, possède en effet une forte composante métacognitive (Numa-Bocage, 2007).
Tout porte donc à croire qu'ici, plus encore qu'ailleurs, les bons élèves sont ceux qui disposent de savoirs métacognitifs et les mettent en œuvre (Bautier & Rochex, 1998), ceux qui donc ont une conscience forte de ce qu'ils font, ont à faire, peuvent faire, ressentent.
3.3 Analyse cognitive de la tâche
La question se pose de savoir comment représenter cette tâche, qu'en garder, comment parvenir à la saisir telle qu'elle est proposée sans la réduire à une de ses parties, sans lisser ses contradictions internes, les ambiguïtés et la complexité qui lui sont inhérentes. On peut alors
s'imaginer la difficulté avec laquelle certains élèves (not. ceux qui n'ont pas encore l'habitude d'adopter une démarche réflexive sur ce qu'ils font et ont à faire) abordent l'exercice.
Pour faciliter l’analyse à priori de la tâche telle que décrite jusque-là et des processus impliqués, nous nous proposons d'opérer un découpage de l’exercice en sous-étapes. Il convient cependant de préciser qu’il s’agit d’un découpage théorique et qu’en pratique, ces étapes ne sont ni si clairement distinctes, ni si indépendantes que l’analyse à venir pourrait le laisser entendre. De la théorie et des textes officiels, peuvent se dégager 5 sous-étapes :
1) Lire l’extrait et en comprendre le sens général
2) En analyser les différents aspects stylistiques, sémantiques et formels 3) Synthétiser les informations relevées
4) Choisir des éléments pertinents du texte pour argumenter 5) Expliquer l’extrait par oral ou par écrit
Si l’on considère qu’il s’agit tout d’abord de saisir les idées de l’extrait ainsi que sa trame (Aeby Daghé, 2010 ; Richard & Lecavalier, 2009), en d’autres termes de comprendre ce que raconte l’extrait à étudier, cette première étape met en jeu tous les processus cognitifs impliqués dans la lecture-compréhension5. Outre l’identification de mots, comprendre un texte implique de s'en construire une représentation mentale. Il faut ainsi traiter les informations du texte et pour ce faire activer des connaissances syntaxiques, lexicales, textuelles; sélectionner les informations importantes et les garder en mémoire; procéder au fil de la lecture à une intégration sémantique et faire preuve d'assez de flexibilité cognitive pour modifier sa représentation au fur et à mesure; faire des inférences pour remplir les blancs du texte; traiter les indices linguistiques (pronoms, anaphores); se décentrer de son point de vue de lecteur pour adopter celui des personnages; lier les informations du texte à un contexte donné et ainsi activer ses connaissances du monde et de la littérature (genre littéraire, contexte historique, public visé). Dans le même temps, des processus métacognitifs doivent être activés pour guider sa lecture, contrôler sa compréhension, repérer les incohérences et enfin évaluer sa compréhension globale du texte. Cela implique de connaître le sens de cette première lecture, l’importance de comprendre avant d’analyser et donc d'activer ses connaissances de la tâche, des objectifs. Il faut là encore de la flexibilité cognitive pour accepter provisoirement un certain degré d'ambiguïté (pour les poèmes notamment). Au niveau des stratégies, l'on peut ralentir lors des passages difficiles, les relire, chercher dans le dictionnaire les mots inconnus
5 Les informations qui suivent se basent sur Fayol, 2003 ; Cèbe et Goigoux, 2006 ; Dufays, Gemenne &
et noter leur signification, se poser des questions comme par exemple "Ai-je compris le texte
? ", "Puis-je répondre aux questions qui, quoi, où ?".
Vient ensuite un temps de travail local sur le texte, temps d’analyse6 proprement dite et d’interprétation des divers éléments présents (Richard & Lecavalier, 2009; Jordy, 2003).
Décomposer un extrait et en analyser les divers aspects, notamment formels, demande une systématique dans l'exploration du texte -on parle ainsi souvent d'analyse linéaire-; de l'attention sélective puisque tous les mots n'ont pas la même importance et qu'un choix s'impose. Au niveau du traitement local, des opérations hypothético-déductives sont nécessaires pour identifier les figures de style, localiser les contre-sens, les ambiguïtés, déduire les diverses connotations des mots, les effets obtenus et opérer ainsi une structuration de l'information. L'analyse implique en outre d'opérer d'incessants aller-retour entre le sens potentiel des éléments au niveau local et le sens explicite qu'ils ont dans le texte. Cela implique d'inhiber momentanément le sens global pour ne se focaliser que sur l'élément analysé, juger de ses implications, interpréter, puis de procéder à un retour au sens du texte et à une intégration non seulement sémantique, mais aussi syntaxico-stylistique7. De plus, on peut relever la multiplicité des traitements à opérer lorsqu'il s'agit de tenir compte du lexique, des connotations, oppositions, figures de style, de la construction des phrases, de la ponctuation, tonalité, temps verbaux, … L'analyse sollicite donc fortement la mémoire de travail. Dégager les diverses connotations, interpréter et anticiper les effets requiert aussi une démarche introspective, des inférences et un questionnement constant : Quel effet ce mot a sur moi ? Pourquoi ? A quoi renvoie-t-il ? Pour ce faire, il est nécessaire de mobiliser ses connaissances du monde, du lexique, de la littérature, des procédés linguistiques. Dans le même temps, il s'agit paradoxalement de se décentrer et d'activer ses connaissances du monde pour déduire les buts de l'auteur, les effets voulus et obtenus notamment en fonction du destinataire : quel effet cela pourrait avoir sur une femme du 17ème ? Pourquoi ? Que visait l’auteur ? Les processus métacognitifs devraient alors être fortement mobilisés d'une part en raison de l'approche métalinguistique requise qui implique de prendre de la distance sur sa propre réception, d'autre part pour superviser les opérations de sélection, d'interprétation, d'élection du sens et guider les choix en fonction des buts de la recherche (par exemple si une problématique est donnée ou non). Il est alors nécessaire d'activer ses connaissances sur la
6 Les analyses ci-dessous ont été réalisées en se basant sur la taxinomie de Bloom (1956) et de Anderson et Krathwohl (2001) telle que décrites dans Tee, Jailani, Baharom, Widad & Yee Mei, 2010 et Guite, 2007.
7 Puisqu'au niveau de la signifiance, les procédés stylistiques et autres éléments formels contribuent à la construction du sens.
tâche et ses buts. Au niveau des stratégies, la plus importante est l'annotation du texte en raison de la saturation de la mémoire de travail. L'on peut également utiliser diverses couleurs, se créer une légende ou des codes pour se repérer, faire des relectures successives, utiliser un dictionnaire pour débusquer le sens caché de certains mots. Cela implique de connaître des stratégies, leur utilité et conditions d'utilisation et d'activer ces connaissances.
Une fois cette analyse terminée, vient ensuite le moment de synthétiser les informations (Jordy, 2003) et de construire sur leur base des axes d’analyse à même de caractériser l’extrait. Pour ce faire, il faut reconstruire une vue d'ensemble du texte combinant les informations relevées et les produits de l’analyse. Partir donc de la multiplicité des mots relevées, des interprétations, annotations, remarques sur la forme, connaissances activées, prendre en compte les hypothèses, mais aussi les contre-sens et les ambiguïtés, et prendre assez de recul pour percevoir les principes organisateurs, les liens entre tous ces éléments, les confronter, les recontextualiser. Plus qu'une simple démarche de synthèse, ce travail est la continuité de l'analyse : il s'agit toujours de sélectionner les informations, d'opérer des déductions, d'interpréter, d'élaborer des hypothèses et de les intégrer mais cette fois au niveau macro, au niveau du texte entier. Les connaissances sur l'œuvre, l'auteur, le courant littéraire concourent à la création du sens. La finalité étant d'expliciter le texte à autrui, cette étape nécessite de structurer sa pensée, d'organiser les informations pour pouvoir les transmettre. Il faut donc sélectionner les informations intéressantes et essentielles, les regrouper, les synthétiser, les réorganiser, les mettre en rapport pour composer un discours uni et structuré sur l'extrait étudié (Delasalle, 1970). Le choix des éléments retenus, leur agencement, la mise en valeur de telle information plutôt que telle autre, bref la solution imaginée pour préparer et planifier l'argumentation est toujours unique et singulière. Ce travail impliquant une démarche méta ainsi que la prise en compte de multiples éléments dont le point de vue du destinataire, d'autres lecteurs potentiels, de l'examinateur, il nécessite l'activation des processus métacognitifs pour superviser et guider les opérations cognitives. Cela implique d'avoir et d'activer des connaissances sur la tâche, ses étapes, ses buts. Au niveau des stratégies, on peut prendre des notes, utiliser des signes (flèches, chiffres, couleurs) pour les organiser, donner un titre à ses axes d'analyse, faire un plan détaillé comprenant des sous-points, se mettre à la place de quelqu’un qui devrait retrouver le texte analysé à partir des axes choisis (pour vérifier s'ils caractérisent bien le texte), vérifier la pertinence de ses choix par un retour au texte.
